автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рягин, Сергей Николаевич, 2001 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проектирования содержательно-деятельностного аспекта обучения учащихся III ступени школы на основе профильной компетентности.

1.1. Профильное обучение и особенности его проектирования в современном образовательном пространстве.

1.2. Профильная компетентность как личностно-ориентированное дидактическое основание проектирования обучения старшеклассников.

1.3. Основные принципы и стадии проектирования содержательно-деятельностного аспекта школьных предметов на основе профильной компетентности.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Организационно-педагогические условия внедрения проекта профильного обучения старшеклассников.

2.1. Организационно-педагогические условия реализации проекта профильного обучения.

2.2. Содержание и методика педагогического эксперимента по изучению эффективности предлагаемого проекта профильного обучения.

2.3. Обоснование эффективности экспериментального проекта профильного обучения.

Выводы к главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности"

Проблема дифференциации обучения к началу XXI века приобретает все большую значимость во всех ведущих странах мира, в том числе и в России. Этой проблеме посвящено большое количество работ разных авторов (М.В. Антропова, Г.В. Бородкина, Р.Б. Вендеровская, Р. Гроот; В.В. Гузеев, А.Г. Кас-пржак, JI.M. Кузнецова, Г.Г. Манке, А.К. Моисеев, В.М. Монахов, В.А. Орлов, И.М. Осламовская, В.А. Попков, М.М. Поташник, И.Э. Унт, В.В. Фирсов, Т.И. Шамова, Н.М. Шахмаев, Е.А. Ямбург и др. [6; 21; 32; 33; 38; 43; 62; 104; 106; 122; 132; 134; 168; 185; 197]), в которых рассматриваются общие и частные ее аспекты.

Одним из перспективных направлений дифференцированного обучения старшеклассников в современной российской школе является профильное обучение. Согласно концепции структуры и содержания общего среднего образо-Щ вания [72] III ступень обучения школы определяется как профильная. Предполагается, что на основе овладения системой знаний о природе, обществе и человеке у школьников по окончании основной школы возможно формирование целостной мировоззренческой позиции, проектирование своего будущего, путей достижения своих целей. В этом возрасте появляются стремление к самореализации в общественной жизни, способности реально оценить свои учебные, профессиональные возможности и наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения. Этот аспект отражен в работах Л.В. Выготского, Е.А. Климова, И.С. Кона, В.А. Крутетского, А.Н. Леонтьева, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина и др. [25; 65; 69; 74; 83; 191; 192]

В связи с тем, что в настоящее время нет однозначного понимания профильного обучения, недостаточно разработаны дидактические основы его проф ектирования (В.В. Башев, Г.М. Вальковская, A.M. Водянский, Э.Д. Днепров, Л.М. Долгова, А.А. Карачев, А.Г. Каспржак, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, О.Б. Логинова, И.М. Осламовская, А.А. Пинский, К.Н. Поливанова,

В.В. Рубцов, A.JI. Семенов, В.В. Сериков, А.О. Татур, В.В. Фирсов, Г.Л. Цу-керман, М.Б. Челышкова [42; 122; 164]), возникает необходимость в их поиске.

На рубеже веков профильное обучение пришло на смену углубленному обучению отдельному предмету или группе смежных предметов. Такая трансформация вызвана прежде всего изменениями, происходящими в современном обществе в постиндустриальный период, и как следствие, изменениями подходов к обучению. Переход к новой личностной парадигме - ведущая тенденция современного образования и в целом педагогического сознания общества на рубеже XX-XXI столетия. Предполагается, что знаниево-просветител ьская парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, практически исчерпала свои возможности, так как, во-первых, объем знаний, накопленный человечеством, стал огромным, во-вторых, стало ясно, что функция образования далеко не сводится к знаниевому насыщению человека. Переход к личностной парадигме - закономерный итог развития образовательного мышления человека: на смену поверхностному освоению мира приходит глубинно-смысловое постижения мироздания человеком как субъектом космогенеза. Попытка повернуться к личности, к ее индивидуальности, создать наилучшие условия для развития и максимальной ее реализации в настоящем и будущем находит свое отражение в личностно-ориентированном подходе, методологические основы которого в отечественной педагогике и психологии заложены Н.А. Алексеевым, Е.В. Бондаревской, И.Г. Селевко, В.В. Сериковым, И.С. Якиманской и др. [2; 17; 18; 19; 155; 157; 158; 194; 195; 196].

Анализ психолого-педагогической и методической литературы (Х.Г. Алее-ва, E.JI. Болотова, Н.Н. Г ара, Ю.И. Дик, Л.Я. Зорина, Г.Н. Кокуева, Б. Д. Комми-саров, Л.А. Липовая, И.Н. Манакова, С.Е. Мансурова, Г.Г. Мант, Б.А. Меркулов, В.М. Монахов, В. А. Орлов, И.М. Осмоловская, С.С. Постовалов, Г.А. По-стовалова, Н.С. Пурышева, Д.Д. Утешинский, А.В. Хуторской, Н.М. Шахмаев, И.С. Якиманская, A.M. Ясинская и др. [1; 14; 26; 43; 52; 53; 66; 68; 84; 98; 99; 101; 106; 107; 122; 133; 140; 173; 195]) показывает, что профильное обучение в современной системе образования не полностью реализовало свои дидактические возможности. В предлагаемых концепциях профильного обучения сохраняется традиционное понимание учебного предмета как основы соответствующей научной дисциплины, где нет места для личности. Это не случайно, т.к. переход от одной формы дифференцированного обучения к другой требует времени для переосмысления. Предлагаемые конструкции профильного обучения как правило имеют знаниево-ориентированный характер, т.е. принципы и подходы к обучению в классах с углубленным изучением отдельных предметов пытаются реализовать в профильном обучении. Это приводит к негативным последствиям, прежде всего к перегрузке учащихся.

В связи с тем, что переход к личностно-ориентированному образованию связан с решением тончайших дидактических задач синтеза знание-стандартизированного и личностно-вариативного компонентов образования, # необходим пересмотр основных компонентов процесса обучения. При проектировании профильного обучения особое внимание необходимо уделять прежде всего содержанию и формам организации в связи с тем, что именно они составляют основу структуры процесса обучения. [107; 164].

Необходимо найти такие дидактические основания изменения компонентов профильного обучения, которые позволят учащимся осмыслить не только процессы и явления окружающей действительности, но и познать свою индивидуальность. Они должны позволить самоопределившимся учащимся более эффективно использовать Ш ступень обучения для самореализации, а тем, кто еще не выбрал соответствующие своей внутренней структуре способы деятельности, получить возможность окончательно самоопределиться.

Актуальность проблемы определяется противоречиями, которые возник-^ ли в системе образования при переходе к профильному обучению на III ступени, где не в полной мере реализуется личностно-ориентированный подход, поскольку не определены личностно-ориентированные дидактические основания его проектирования.

В соответствии с современной концепцией модернизации образования необходимо:

1) определить личностно-ориентированное дидактическое основание для проектирования профильного обучения, в большей степени соответствующего потребностям современной школы. Перспективным направлением решения этой задачи является компетентностный подход (В.Е. Бланк, Т.К. Бритель, В.В. Давыдов, М.Н. Скаисин, В. Ландшеер, И.Я. Лернер, В.А. Кальней, В.В. Краев-ский, Д. Равен, С.Е. Шишов, Г.П. Щедровицкий, А.П. Тряпицына, М.А. Чоша-нов и т.д.),

2) разработать и теоретически обосновать технологию проектирования профильного обучения на базе личностно-ориентированного дидактического основания. Для решения этой задачи необходимо воспользоваться представлениями проективной педагогики (А.П. Аношкин, B.C. Безрукова, В.П. Беспаль

0 ко, А.С. Границкая, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.Н. Суртае-ва, А.П. Тряпицина, А.И. Уман и др.),

Таким образом, перед современной системой образования стоит проблема поиска личностно-ориентированных оснований и путей проектирования профильного обучения, позволяющего более эффективно подготовить учащихся старших классов к профессиональному самоопределению и самореализации.

Необходимость решения указанной проблемы привела к выбору темы нашего исследования: «Проектирование процесса обучения старшеклассников на основе профильной компетентности».

При анализе литературных источников, изучении и обобщении опыта работы в профильных классах и модульных группах возникла идея определения специфики профильной компетентности и проектирования на ее основе содер-^ жательно-деятельностного аспекта учебных предметов, как средства самоопределения личности.

Объект исследования: образовательный процесс в профильных классах.

Предмет исследования: проектирование содержательно - деятельное тного аспекта школьных предметов на основе профильной компетентности (на примере предметов естественнонаучного профиля).

Цель исследования: разработка способов реализации самоопределения учащихся в русле личностно-ориентированного подхода к обучению посредством проектирования на основе профильной компетентности.

Гипотеза исследования: если содержательно-деятельностный аспект профильных предметов спроектировать на основе профильной компетентности в соответствии с целями и задачами модернизации современного образования Ш ступени, то можно ожидать повышения у учащихся уровня личностно-смыслового отношения к профильным предметам, овладения школьниками метазнаниями, сформированное™ способов познания и оценочной деятельности, что положительно скажется на самоопределении личности старшеклассника.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи исследования:

1) на основе анализа психолого-педагогической литературы выявить сущность профильного обучения и проблемы его проектирования в современной школе,

2) определить профильную компетентность как личностно-ориентированное основание проектирования содержательно-деятельностного аспекта профильного обучения,

3) разработать технологию проектирования содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов на основе профильной компетентности, щ 4) апробировать предложенный проект профильного обучения с целью проверки эффективности на основании созданного диагностического педагогического инструментария.

Методологическая основа: личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.Г. Селевко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), системный и интегративный подход (Г.А. Берулава, М.И. Берулава, И.Д. Зверев, Г.Я. Зорина, Ю.А. Конаржевский, В.Д. Комиссаров, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, М.С. Пак, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, Г.И. Щукина) и развивающего обучения (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Б.Л. Зыкова, З.И. Калмыкова, Е.Н. Кобано-ва-Миллер, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин), концепции педагогического проектирования (А.П. Аношкин, С.И. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Бес-палько, А.С. Границкая, В.В. Гузеев, В.М. Монахов, М.М. Поташник, Н.Н. Сур-таева, А.П. Тряпицына, А.И. Уман и др.).

Логика работы требовала опоры на работы, посвященные проблемам есте-Ifr ствознания (А.А. Горелов, Т.Г. Грушевицкая, Л.Я. Зорина, В.Р. Ильченко, И.В. Карнацевич, Б.М. Кедров, А.А. Макареня, Т.С. Назарова, Н.А. Пугал, Г.И. Руза-вин, А.П. Садохин, Н.Н. Суртаева, Н.В. Чекалева, А.В. Усова и др.).

Решение поставленных задач потребовало привлечения и использования теоретических и практических методов педагогического исследования: теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме с целью определения исходных положений направлений в разработке и организации исследования, анкетирование, интерьвьюирование, наблюдения, беседы, изучения опыта работы педагогов, анализа работ учащихся, метод независимых характеристик, моделирование, педагогический эксперимент, статистические методы обработки результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что ^ — расширено и дополнено содержательное и структурное разделение понятий «профильное обучение» и «углубленное обучение» с учетом современной концепции образования и профильной компетентности; - уточнено понятие «профильное обучение»;

- определено содержание понятия «профильная компетентность» применительно к школьному образованию;

- выделены компоненты профильной компетентности;

- выявлены принципы, стадии и шаги технологии проектирования содер-жательно-деятельностного аспекта школьных предметов на основе профильной компетентности;

- разработан диагностический инструментарий проверки сформирован-ности профильной компетентности.

Практическая значимость исследования состоит

- в создании учебного плана и программ учебных предметов, позволяющих осуществлять обучение естественнонаучному профилю химико-биологического направления;

- в разработке учебно-методических пособий «Основы естественнонауч-qt ного познания», «Лабораторный практикум по химии», «Лабораторный практикум по биологии»;

- в разработке методических рекомендаций для учителей, работающих в естественнонаучном классе химико-биологического направления.

Практические результаты диссертационного исследования могут быть использованы при организации профильного обучения в школе, а также в системе курсов повышения квалификации работников образования, готовящих педагогов к работе в профильных классах.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Профильная компетентность как личностно-ориентированное дидактическое основание проектирования содержатсяьно-деятельностного аспекта учебных предметов на III ступени школы. ^ 2. Компоненты профильной компетентности применительно к школьному обучению: метазнания, способы познания, оценочная деятельность.

3. Стадии педагогического проектирования (проектировочная, системооб-разования, описательная) и шаги преобразования содержательнодеятельностного аспекта профильных предметов, направленные на формирование и развитие профильной компетентности у старшеклассников.

4. Критерии эффективности экспериментального профильного обучения: индикаторы личностно-смылового отношения ученика к содержательно деятельностному аспекту профильных предметов, владения школьниками метазнаниями, сформированности способов познания окружающей действительности, сформированности оценочной деятельности.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2001 гг.

На первом этапе (1996-1998 гг.) была изучена научная литература по исследуемой проблеме, проведены эмпирические наблюдения и изучен опыт работы педагогов г. Омска в профильных классах и в классах с углубленным обучением ряда предметов. Проведено осуществление поисково-констатирующего ф эксперимента, что позволило определить программу исследования, построить предварительную рабочую гипотезу.

На втором этапе (1998-2000 гг.) проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала, что позволило определить и определить профильную компетентность как личностно-ориентированное основание проектирования содержательно-деятельностного осшЖс аспекта профильных предметов. Надмодели профильной компетентности определены этапы технологии проектирования содержательно-деятельностного аспекта профильного обучения, осуществлено оформление проекта в форме учебного плана, учебных программ, сетевого графика, проведен формирующий этап педагогического эксперимента, в процессе которого проверялась эффективность внедряемого проекта, отрабатывался дидактический инструментарий ^ отслеживания эффективности предлагаемого проекта.

Третий этап (2000-2001 гг.) - связан с общим анализом результатов опытно-экспериментальной работы, их проверкой и корректировкой в ходе эксперимента, формулированием выводов и рекомендаций, оформлением результатов исследования в виде диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через внедрение предложенного проекта профильного обучения в учебный процесс на базе гимназии №85, 17 и 142 школы г. Омска.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на V городской научно-практической конференции «Эффективность инноваций в образовательных учреждениях г. Омска» (Омск, 1999), на областной конференции «Развитие мастерства и творческого потенциала педагогов в деятельности ИП-КРО: поиск, опыт, проблемы» (Омск, 1999), областной научно-практической конференции «Формирование познавательной самостоятельности учащихся» (Омск, 2000), областной научно-практической конференции «Реализация регионального компонента по экологии в образовательных учреждениях Омской ф, области: опыт и проблемы» (Омск, 2001), региональная научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы квалификации кадров» (Челябинск, 2001), региональной научно-практической конференции «Индивидуализация и технологизация образовательного процесса» (Курган, 2001), областной научно-практической конференции «Воспитание как важнейшее составляющее качества образования» (г. Омск, 2001), Всероссийской конференции «Проблемы биологического и экологического образования в XXI веке» (г. Челябинск, 2001), заседаниях кафедры «Общей биологии и методики преподавания биологии» ОмГПУ, заседаниях кафедры естественно-географического образования ООИПКРО, курсах повышения квалификации работников образования (г. Омск, г. Тюмень).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспече-^ ны проведением исследования в контролируемых условиях, использованием совокупности теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов. и

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ 2

1) Для реализации предлагаемого проекта на практике необходимы следующие организационно-педагогические условия:

- ориентация процесса обучения на личностно-смысловую сферу старшеклассника;

- использование лекционно-практической системы обучения профильным предметам;

- построение учебного процесса с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся;

- включение личностного опыта в процесс обучения;

- показ ценности совместной деятельности, субъект-субъектных отношений.

2) Основной проблемой практики профильного обучения общеобразовательных учреждений города Омска и других городов России является перегрузка учащихся профильных классов, что связывается с использованием знание-ориентированного подхода к проектированию содержательно-деятельностного аспекта профильного обучения. Уровень профильной компетентности у десятиклассников обучающихся по традиционной системе в конце учебного года главным образом средний и удовлетворительный, это дает возможность предполагать существование неиспользованных резервов содержательно-деятельностного аспекта профильного обучения.

3) Педагогический эксперимент показал, что предлагаемый проект профильного обучения в большей степени способствует повышению уровня лич-ностно-смыслового отношения ученика к содержательно-деятельностному аспекту профильного предмета, овладению школьниками метазнаниями, сформированности способов познания, сформированности оценочной деятельности, что положительно сказывается на самоопределении учащихся по окончании школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ состояния профильного обучения в современном образовательном пространстве позволил обнаружить его скрытые резервы в развитии личности учащихся старших классов. Эти резервы могут быть использованы при проектировании профильного обучения на основе личностно-ориентированного дидактического основания.

2. Одним из личностно-ориентированных дидактических оснований проектирования содержательно-деятельностного аспекта профильных предметов может быть профильная компетентность.

3. Использование определенных стадий и шагов технологии проектирования позволяет преобразовать традиционный содержательно-деятельностный аспект профильных предметов и представить его в форме учебного плана, учебных программ, сетевого графика.

4. Особым образом спланированный эксперимент и предложенные критерии эффективности позволяют подтвердить значимость предлагаемого проекта не только в повышении уровня образованности, но и в самом главном - в содействии самоопределению личности старшеклассника.

По результатам проведенного исследования определены возможные направления дальнейшей теоретической и практической научной работы в выбранном направлении:

• разработать подходы к проектированию содержания непрофильных предметов в условиях реализации профильного обучения на основе введения предлагаемого проекта; исследовать подходы к формированию учебно-методического обеспечения профильного обучения; рассмотреть теоретические основы технологии реализации профильного обучения на основе личностно-ориентированного подхода и т.д.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рягин, Сергей Николаевич, Омск

1. Алеева Х.Г. Из опыта дифференцированного обучения физике (6-я средняя школа г. Казани) // Физика в школе. - 1993. - №2 - С.34-37.

2. Алексеев Н.А. Понятие личностно-ориентированного обучения // Завуч. -1999.-№3.-С. 113-125.

3. Аношкин А.П. Основы моделирования в образовании: Учебное пособие. -Омск: ОмГПУ, 1988. 144 с.

4. Аношкин А.П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. Омск: Ом ГПУ, 1997. - 140 с.

5. Антонов Н.С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1985. -304 с.

6. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. 1996. - №5. -С. 19-23.

7. Ахлебина Т.В., Ахлебин А.К., Шамова Т.И. Межпредметная интеграция и ее роль в повышении качества знаний и развития школьников// Наука и школа. 2000. - №3. - С. 22-27.

8. Батурина Г.И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интеграционные процессы в педагогической науке и практике. Сб. науч. трудов. -М., 1983.-С.4-21.

9. Башмаков М.И. Индивидуальная образовательная программа средней школы И Школьные технологии. 2000. - №4. - С. 17-23.

10. Ю.Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. -Екатеринбург, 1996. -338 с.

11. П.Берулава М.Н. Теоретические основы интеграции образования. М.: Совершенство, 1998. - 192 с.

12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

13. Библер B.C. Культура: диалог культур (опыт определения) // Вопросы философии. 1989. - № 6. - С. 30-37.

14. Болотова E.JI. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения // Наука и школа. 2000. - №3. - С. 24—27.

15. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. 1988. - № 3. - С. 9-13.

16. Болыпой Энциклопедический Словарь / Под. ред. А.М. Прохорова М.: Большая Российская Энциклопедия, 1997. - 1434 с.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 11-17.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4. - С. 29-36.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. Растов-на-Дону: Творч. Центр «Учитель», 1999. - 563 с.

20. Бургин М.С., Кузнецов В.И. Введение в современную точную методологию науки: Структуры систем знания: Пособие для студентов ВУЗов. М.: АО «Аспект Пресс», 1994. - 304 с.

21. Вендровская Р. Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. -№11.- С.13-16.

22. Вишнякова С.В. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 131 с.

23. Воронов В.К., Гречнева М.В., Сагдеев Р.З. Основы современного естествознания: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., стер. - М.: Высшая школа, 1999. -247 с.

24. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

25. Выготский JI. С. Собрание сочинений: в 6-ти т.- Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1982 . - т.2. - 504 с.

26. Гара Н.Н. Из опыта формирования экспериментальных умений составной части политехнической подготовки учащихся // Химия в школе. - 1990. -№6.-С. 47-51.

27. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

28. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) // Народное образование. 1997. - № 3. - С.93—95.

29. Глухих Т.А. Формирование валеопсихологической компетентности учителя в системе повышения квалификации: Диссертация на соискание ученой степени канд. пед. наук. Тобольск, 2000. - 183 с.

30. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. М.: Центр, 2001. -208 с.

31. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

32. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. - №6. -С.2-5.

33. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994 - №5. -С.12-18.

34. Грушевицкая Т.Г., Садохин А.П. Концепции современного естествознания: Учеб.пособие. М.: Высшая школа, 1998. - 383 с.

35. Гузеев В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения //Директор школы. 1995. - № 6. - С.39-4 7.

36. Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. - 128 с.

37. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. - 240 с.

38. Гузеев В.В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы // Директор школы. 1993. - № 2. - СА2-М.

39. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И.Соколова / Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.

40. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

41. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики (Уч. пособие по спец. курсу для пед. институтов/ В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, М.И. Скаткин / Под ред. М.И. Скаткина 2-е изд., перер. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

42. Дик О.Н., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Сов. Педагогика. 1987. - №9. - С.42^7.

43. Жарова Л.В. Учись самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 1997.-480 с.

45. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.:, Педагогика, 1978. 128 с

46. Зорина Л .Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. -1995. -№3. С.29-33.

47. Иванов А.В. Модели обучения // Завуч. 1999. - №1. - С. 45-53.

48. Иванова Е.О. Индивидуализация обучения как средство его гуманитаризации // Завуч. 1998. - № 5. - С.8-12.

49. Иванова Р.Г., Иодко А.Г. Система самостоятельных работ учащихся при изучении неорганической химии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. -160 с.

50. Ильченко В.Р. Перекрестки физики, химии и биологии. Книга для учащихся. — М.: Просвещение, 1986. 173 с.

51. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

52. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества образования в системе «учитель- ученик». М.: ПОРФ, 1999. - 86 с.

53. Каратеев В.П. Многообразие форм единства естественных, общественных и технических наук. Саратов: Саратовский университет, 1983. - 80 с.

54. Карнацевич И.В., Андрушкив Л.Н. Основы научных исследований для старшеклассников: Учебное пособие. — Омск: ОмГАУ, 2000. 124 с.

55. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 110 с.

56. Качалова О.И. Методические основы организации школьного практикума по общей химии (И класс): Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. -Омск, 1997. 183 с.

57. Кедров Б.М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. 2-е изд. - М.: Наука, 1967.-436 с.

58. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

59. Кокуева Г.Н. Система экспериментальных работ при углубленном изучении химии // Химия в школе. 1992. - №5/6. - С. 35-40.

60. Колесникова Е.В. Использование интегрированных практикумов с целью формирования обобщенных умений в процессе изучения химии: Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Тобольск, 1999. - 177 с.

61. Комиссаров Б.Д. Методические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991. - 160 с.

62. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

63. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.-336 с.

64. Кононова А.А., Голоднова JI.B., Хохлов Э.М. Сетевой график обучения предметам естественнонаучного профиля с использованием межпредметных связей // Наука и школа. 2000. - №3. - С.30-34.

65. Концепция структуры и содержания среднего образования в 12-летней школе: проект // Регионология. 2000. - №4. - С. 150-155.

66. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий: Кн.для учителя: Из опыта работы. - 2-е изд., доп.и испр. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

67. Крутетский В. А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

68. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

69. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание. М.: Агар, 1996. -384 с.

70. Кыверялг А.А. вопросы методики педагогических исследований. В 2-х частях, 4.2. Таллин: Ваплгус, 1980. - 286 с.

71. Ландшеер В. Концепция «минимальной компетентности» // Перспективы: вопросы образования. 1988. - №1. - С.6-7.

72. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. 1996. - №6. - С. 25-30.

73. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

74. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. М.: Высш. шк., 1991. - 224 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1978. -304 с.

76. Липовая Л.А., Ясинская A.M. Из опыта работы в классах химико-технологического профиля // Химия в школе. 1994. - №3. - С.26-30.

77. Литвиненко A.M. Из опыта организации практикума по физике // Физика в школе. 1994.- №2. - С.63-67.

78. Логинов Е.В. Физиологические основы дифференцированного обучения: методологический аспект // Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы. Вып. 1.4. 1. «Дифференцированное обучение в школах». Самара. - 1997-1998. - С.7-22.

79. Лось В.А. Основы современного естествознания (концепции, теории, проблемы) / Под ред.д-ра филос.наук, проф., акад. АН Молдовы А.Д. Урсула: Учеб. пособие. М.: ИНФРА-М, 2000. - 192 с.

80. Маврин С.А. Педагогические системы и технологии: Уч. Пособие для студентов педагогических вузов. Омск: Издательство ОГПИ, 1999. - 98 с.

81. Макареня А.А. Введение в антропоэкологию: Методические материалы длявыполнения самостоятельной работы студентами и слушателями ИПК по темам интегрального характера, раскрывающим концепции современного образования. Омск, 1997. - 55 с.

82. Макареня А.А. Гуманитаризация естественнонаучного образования и ее место в решении проблем гуманизации педагогического образования / Материалы общесибирского семинара. Томск: ТГПУ, 1994. - С. 10-14.

83. Макареня А.А. Избранные труды. Т. II. Теория и методика обучения химии.- Тюмень: ТОГИРРО, 2000. 355 с.

84. Макареня А.А. Избранные труды. Т. 1П. Педагогика. Педагогическая культура. Андрагогика. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 316 с.

85. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функционирование. Тюмень: ТОГИРРО, 1977. - 66 с.

86. Макареня А.А., Обухов B.JI. Методология химии: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1985. 160 с.

87. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы: Учеб.пособие по спецкурсу для студентов пед.ин-тов.- М.: Просвещение, 1987. 160 с.

88. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

89. Максимова Т.В. Моя система работы (опыт учителя биологии химического лицея Тулы) // Биология в школе. 1996. - №1. - С.53-55.

90. Манакова И.Н. Организационно-педагогические условия экологии курса химии в системе профильных классов средней школы младшие курсы технического вуза: Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. - Омск, 2000.-223 с.

91. Мансурова С.Е., Мант Г.Г. Система работы в классах химико-биологического профиля // Биология в школе. 1994. - №6. - С.47-49.

92. Мартынычев И.В. Мировоззрение естествоиспытателя. М.: Мысль, 1980.-221с.

93. Меркулов Б.А. Организация учебного процесса в специализированных классах // Биология в школе. -1992. №1/2. - С.47-50.

94. Мир вокруг нас: Беседы о мире и его законах / В.Г. Астахова, Е.В. Дубровский, И.И. Жерневская и др.; Сост.: Е.В. Дубровский. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1983. - 175 с.

95. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочная способность старшеклассников: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

96. Моисеев А.К., Поташник М.М. Многообразие школ: плюсы и минусы // Народное образование. 1997. - № 4. - С. 47—53.

97. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии.— 2000.- №3. С. 57-71.

98. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. Педагогика. 1998. - №8 - С. 42-47.

99. На пути к 12-летней школе. Сборник научных трудов. / Под ред. Ю.И. Дик, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. - 338 с.

100. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. - № 3 - С. 20-27.

101. Назарова Т.С., Пугал Н.А. Карты- инструкции для проведения практических работ по естествознанию 5 кл. М.: ИСО РАО, 1995. - 44 с.

102. Национальная доктрина образования: Утверждена Правительством РФ 4 октября 2000 г.// Официальные документы в образовании. 2000. - №21. -С.3-11.

103. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Общие основы психологии. - 688 с.

104. Новикова Т.В. Критерий практической направленности результатов педагогического исследования // Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований: Сб. научных трудов. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1981. - С.72-84.

105. Об образовании: Закон РФ № 3266 12 от 10.07.92 // Офиц. Документы в образовании . - 2000. - №13.- С. 3-59.

106. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. I. / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПБ.: Издательство «ЮИПК», 1998. - 118 с.

107. Образовательная программа маршрут ученика: Ч. II. / Под ред. А.П. Тряпициной. - СПБ.: Издательство «ЮИПК», 2000. - 228 с.

108. Обухов А. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Народное образование. 1999. - №10. - С. 158-161.

109. Общая биология. Учебник для 10-11 классов с углубленным изучением биологии в школе / Под ред. В.А. Шумного, Г. Дымшица, А.О. Рувинского. -М., 1998. 544 с.

110. Общая биология. Часть 1. Учебное пособие для учащихся профильных классов и модульных групп / Сост. Рягин С.Н. Омск: ООИПКРО, 2000. -88 с.

111. Общая биология. Часть 2. Учебное пособие для учащихся профильных классов и модульных групп / Сост. Рягин С.Н. Омск: ООИПКРО, 2001. -74 с.

112. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. - 921 с.

113. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: BILL, 1990. - 382 с.

114. Осламовская И.М Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1998. - 160 с.

115. Основы научных исследований. Грушко И.Н., Сидоренко И.М. 3-е изд., перераб.и доп. - Харьков: Вища школа. Изд-во при Харьк.ун-те, 1983. - 224 с.

116. Оноприенко О.В. Проверка знаний, умений и навыков учащихся по физике в средней школе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 128 с.

117. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии И Завуч. 1999. - №4. - С.84-118.

118. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

119. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

120. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

121. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. / Книга для учителя. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1993. - С. 21- 27.

122. Перминова JI.M. Содержание образование с позиций самоидентификации личности // Педагогика. 1997. - №3. - С. 36-39.

123. Пинский А.А., Голин Г.М. Логика науки и логика учебного предмета // Советская педагогика. 1983. - №12. - С.53-59.

124. Попков В.А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. - №1. - С. 40-45.

125. Постовалова Г.А., Постовалов С.С. Основы профильной дифференциации обучения // Открытая школа. 2000. - №2. - С. 28-32.

126. Поташник М. М. Какой подход ведёт к оптимальному развитию школы? // Народное образование. 1998. - № 4. - С.22—28.

127. Практикум по физике в средней школе / Под ред. А.А. Покровского. М.: Учпедгиз, 1963. - 222 с.

128. Практикум по физике в средней школе: Дидакт. материал / В.А. Буров, Ю.И. Дик, Б.С. Зворыкин и др.; Под ред. А.А. Покровского. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

129. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология 5-11 кл. М., 1999. - 224 с.

130. Программы средней образовательной школы. Физика. Астрономия. М., 1992. -220 с.

131. Программы средней образовательной школы. Химия. 8-11 кл. / Сост. Н.И. Габрусева. М.: Дрофа, 2000. - 192 с.

132. Пурышева Н.С. Теория и методика обучения физики. Общие вопросы: Учебное пособие для студентов педагогических вузов по специальности 032200 Физика. - М„ 2000. - 360 с.

133. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / пер. с анг. М.: «Когито-Центр», 1999 - 144с.

134. Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика. 1997. -№1.-С. 7-13.

135. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования инте-гративного содержания учебного предмета: Диссертация на соискание уч. степени к.п.н. Омск, 1997. - 183 с.

136. Рогановский Н. Дифференцированное обучение — как его осуществить? // Народное образование. -1991. № 3. - С.41- 43.

137. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

138. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. /Гл.ред. В.В.Давыдов. М.: Научное изд-во «Большая российская энциклопедия», 1998. - 672 с.

139. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. АПН СССР . М. : Педагогика, 1989. - Т. 1.- 486 с.

140. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. АПН СССР . М. : Педагогика, 1989. - Т. 2- 323 с.

141. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 287 с.

142. Рягин С.Н. К проблеме обучения учащихся 11-12 классов биолого-химического профиля/ Естественнонаучное образование в реализации идей гуманистической педагогики Омск: ОмГПУ, 2001. - С.205-215.

143. Рягин С.Н. Метод графов в исследованиях развития общебиологических понятий в курсе биологии общеобразовательной школы// Методология и методика естественных наук. Сборник научных трудов. Омск: ОмГПУ. -2001.-Вып. 6.-С. 51-55.

144. Саввичев А. Модель предметного содержания юношеской исследовательской экспедиции // Народное образование. 1999. - №10. - С. 162-165.

145. Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания школьников. -М.: Нар. Образование, 2000. 135 с.

146. Семенов Ю.П. Организационно-педагогические условия подготовки учащихся к жизнедеятельности на базе межшкольного учебного комбината. Дис. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Тобольск, 2001. - 228 с.

147. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1997. —№3. С.16-21.

148. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999. - 272с.

149. Симонов В. Задача как личностно-развивающая ситуация // Народное образование. 1997. - № 9. - С.62-64.

150. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989.- 620 с.

151. Современная психология: справочное руководство М.: Инфра-М, 1999. -677 с.

152. Coxop A.M. Логическая структура учебного материала // Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика ,1974. - 192 с.

153. Способности и склонности: Комплексные исследования / Под ред. Э.А.Голубевой; Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1989. - 200 с.

154. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. - 90 с.

155. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. - №5. - С. 72-80.

156. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-методологиче-ский анализ/ Под редакцией А.А. Кукзнецовой. М.: Педагогика, 1987. - 176 с.

157. Уман А.И. Учебные задания и процесс обученния. М.: Педагогика, 1989.-56 с.

158. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

159. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под ред. М.М. Поташник и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

160. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

161. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

162. Усова А.В., Тулысибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. М.: Просвещение, 1992. - 207 с.

163. Утешинский Д.Д. Дифференциация биологического образования в школах России // Биология в школе. 1993. - №4. - С. 23-30.

164. Физический практикум для классов с углубленным изучением физики. Дидакт.материал: 9-11 кл./ Ю.И. Дик, О.Ф.Кабардин, В.А. Орлов и др.; Под ред. Ю.И. Дика, О.Ф.Кабардина. - М.: Просвещение, 1993. - 208 с.

165. Фридман JI.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. Для учителя/ JI.M. Фридман, Т.А. Пушкина, И .Я, Каплунович. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

166. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

167. Фролова Г. Поле научной работы // Народное образование. 1998. - № 6. -С. 166-176.

168. Химия и жизнь (Солтеровская химия) Часть 3 Практикум / перевод с английского Т.Г. Мясоедовой. М., 1997. - 396 с.

169. Холодная М.А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Школьные технологии. 2000. - № 4. - С. 12-16.

170. Чапаев Н. К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналиско- педагогический аспект./ В кн. «Понятийный аппарат педагогики и образования» Сб. науч. трудов/ Отв. Ред. Е.В. Ткаченко, Вып. 1. -Екатеринбург, 1995. - 224 с.

171. Чередов И.М. Методика конструирования форм организации обучения (Методич. рекомендации учителю, рук. школы). Омск: ОмГПУ, 1985. - 44 с.

172. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. М., 1987. - 150 с.

173. Чекалева Н.В. Теоретические основы процесса изучения педагогических дисциплин в ВУЗе. Омск: ОмГПУ, 1998.- 167 с.

174. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

175. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

176. Шаповаленко С.Г. Методика обучения химии. М.: Учпедгиз, 1963. - 668 с.

177. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

178. Шваб Д. Настольная книга для преподавателей биологии. Джозеф Д. Шваб . Пер.с англ. К.С.Бурдина и Л.М.Баскина. Общ. ред.и предисл. Н.П.Наумова. М.: Просвещение, 1974. - 416 с.

179. Шедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С. 16-200.

180. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ.пед.вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 288 с.

181. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

182. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1989.-476 с.

183. Эрдниев Б.П. Против неопределённости программных требований // Математика в школе. 1987. - № 6. - С.41—42.

184. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного образования // Вопросы психологии 1995. - №2. - С.3-4.

185. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

186. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - №3. - С.• 39-47.

187. Ям бург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 351 с.

188. Blank W. E. Handbook for deviloping Competency-Based Training Programs. New- Jersey: Printice Hall, 1982. - 112 p.

189. Britell Т.К. Competency and Exellence //Minimum Competency Achivment Testing / Traeger R. М/ & Title C/K/( eds/)/ Berkeley, 1980. - P. 23-29.

190. Gutt H. Komplexe Betrachtung der chemishen Reaktion im Praktikum der Klasse 10 // Chemie in der Schulle. 1983 .-#1. S.15-20.

191. Koppel М/ Gruppenarbaeit im Praktikum der Klasse 12 hat sich bewahrt // Chimie in der Schule. 1982 - #2. S.525-528.

192. Образовательная область Предметы 10 естественнонаучный класс1. Б В1. Филология Литература 21. Русский язык 11. Ин. язык 21. Математика Математика 31. Информатика 11. Обществозна-ние История 31. ОСЦ 11. Экономика 0,51. Экономическая география 1

193. Естествознание Физика 2 0,51. Химия 2 21. Биология 2 2

194. Технология «Основы естественнонаучного познания 2

195. Лабораторный практикум по химии 1

196. Лабораторный практикум по биологии 1

197. Физическое воспитание Физическая культура 21. ОБЖ 11. ВСЕГО 24 8

198. Индивидуальные и групповые занятия (для построения индивидуального образовательного маршрута) «Практикум по решению химических задач повышенной сложности» 11. Химическая технология» 11. Основы психологии» 11. Практикум по экологии» 1

199. Практикум по компьютерному моделированию химических и биологических процессов» 1

200. Основы медицинских знаний» 1

201. Основы сельского хозяйства» 11. Основы ветеринарии» 1