Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения

Гальмукова, Ирина Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения

Автореферат

Автор научной работы: Гальмукова, Ирина Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Смоленск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения"

На правах рукописи

ГАЛЬМУКОВА Ирина Аркадьевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Смоленск-2005

Работа выполнена в Смоленском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор СЕНЬКИНА Гульжан Ержановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ТРЕТЬЯКОВ Петр Иванович,

доктор педагогических наук, профессор БОРОВИКОВА Тамара Васильевна

Ведущая организация: Брянский государственный университет

им. академика И.Г. Петровского

Зашита состоится » Щ^ЫлЛ 2005 г. в 4I) часов на заседании диссертационного совета К 212.254.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Смоленском государственном педагогическом университете по адресу: 214 000, Смоленск, ул. Пржевальского, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Смоленского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «P/j> ÁÍÚaJ

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета —Сенченков Н.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Для современного этапа развития общества характерно становление принципиально новых приоритетов в образовательной сфере, важнейшим из которых является повышение качества образования. В этой связи проблема поиска путей обеспечения качества образования на всех уровнях образовательной системы становится особенно актуальной. Для решения этой проблемы необходима четкая картина состояния образовательного процесса, что представляется возможным лишь при целесообразном проектировании системы педагогического мониторинга качества образования, в частности, качества обучения.

Традиционный смысл, вкладываемый в понятие «качество обучения», связывался с хорошими и отличными оценками, полученными обучаемыми. В современной системе образования, ориентированной на различные типы и уровни школ, различные образовательные потребности учащихся, такой подход не позволяет корректно исследовать, диагностировать, проектировать, прогнозировать развитие образовательной системы. Именно поэтому идет поиск и внедрение единых стандартов образования, единых форм итогового контроля и оценки, таких, например, как ЕГЭ. Вместе с тем, проблема мониторинга качества обучения не является прерогативой управленцев и учителей. Ученик, рассматриваемый как субъект обучения, и по сути являющийся таковым, заинтересован в качественном мониторинге процесса обучения, соответствующем не только определенным стандартам образования, но и его собственным запросам. Он вправе влиять на данный процесс, корректировать его, получать своевременную информацию.

Занимаясь исследованием, организацией и прогнозированием развития какой бы то ни было системы, необходимо, прежде всего, выявить проблемы, собрать и систематизировать информацию, затем провести сопоставительный анализ существующей и идеальной (нормативной) моделей. Анализ позволяет выявить закономерности развития системы, возникающие проблемы, установить их причины, наметить пути преодоления (с помощью проектирования и конструирования), выбрать оптимальный вариант действий для решения обозначенных проблем.

Поскольку одним из важнейших критериев качества образования является его соответствие постоянно изменяющимся запросам обучающихся, у преподавателя современного учебного заведения, школьного учителя, обеспечивающих качество образования на всех уровнях образовательной системы, возникает необходимость проектировать свою деятельность, а значит, строить свою работу по определенной схеме, элементами которой являются моделирование, конструирование и проектирование.

Проблема качества образования, в частности, качества обучения, исследовалась такими учеными как В.П. Беспалько, В^ Кальней, В.А. Сластенин, С.Е.

Шишов. С разных точек зрения качество обучения рассматривали В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С.Е.Шишов (мониторинг качества образовательного процесса); С.И. Архангельский, Н.Е. Василенко,

A.A. Вербицкий, А.И. Вроенстийн (качество высшего образования); В.В. Давыдов, С.О. Казанцев, Ю.А. Конаржевский (управление образовательным процессом, оценка его качества); A.A. Аветисов, И .Я. Зимняя, В.А. Сласте-нин (диагностика качества обучения) и другими. Проблеме качества обучения посвящены диссертационные исследования З.А.Бердниковой, Н.Н.Булынского (управление качеством образования в профессиональных училищах), З.Д.Жуковской (контроль качества подготовки специалистов в вузе), В.П. Мизинцева (количественная оценка качества учебного процесса),

B.И. Михеева (проверка качества обучения с применением ЭВМ), В.П. Па-насюка (внутришкольное управление качеством образовательного процесса) и других.

Над проблемой педагогического мониторинга работали А.Н. Майоров, В.И. Субетго, П.И Третьяков, С.Е.Шишов и др. Педагогическому мониторингу посвящены диссертационные исследования H.A. Гершкович (мониторинг индивидуальности школьника), Л.В.Туркиной (мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса), Т.М.Давыденко (мониторинг управления школой), М.В.Туберозовой (система мониторинговых исследований в управлении муниципальными образовательными учреждениями).

Вопросами проектирования занимались И.В. Бестужев-Лада, В.В. Гузеев, Г.И.Иконникова, М.М. Поташник. Различным аспектам педагогического проектирования посвящены диссертационные исследования А.Н.Алексеева (проектирование личностно-ориентированного обучения), М.Ю. Виноградской (формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе), A.A. Гапицких (проектирование образовательной программы современной гимназии), Г.Ф.Глебовой (проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно-ориентированного обучения), H.A. Максимовой (проектирование системы формирования технологической культуры учителя), Г.А. Монаховой (проектирование учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя) и других.

Анализ научных трудов перечисленных авторов свидетельствует о недостаточной разработке проблемы проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

Практика работы показывает, что проектная культура педагогов, осуществляющих образовательный процесс, не полностью соответствует перспективному развитию современного отечественного образования, что подтверждается результатами констатирующего эксперимента настоящего исследования. Возникает необходимость в их обучении разработке подходов к проектированию и

... <*- "

конструированию образовательной деятельности, в том числе и к проектированию и конструированию системы педагогического мониторинга качества обучения.

В настоящее время основной проблемой для преподавателя, учителя является не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний или хотя бы ориентация в потоке все возрастающей информации, а проблема получения, создания, производства уникального знания, в котором назрела личная потребность.

На уровне учебного заведения необходимы координация проектирования творческой, инновационной деятельности каждого педагога и создание проекта системы педагогического мониторинга качества обучения. Разработанная модель не должна быть статичной, она должна быть открыта изменяющимся образовательным запросам учащихся, значит, потребность в ней существует в любом учебном заведении.

Таким образом, анализ научной литературы и практических исследований демонстрирует недостаточность конкретно-научной разработки понятия «проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения» и выявляет противоречие между необходимостью проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения, удовлетворяющей образовательные запросы учащихся, и недостаточным исследованием этой проблемы в педагогической науке, что подтверждает актуальность темы исследования «Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения».

Проблема исследования: каковы условия формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

Цель исследования: разработать и обосновать подходы к проектированию и конструированию системы педагогического мониторинга качества обучения, определить специфику формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

Объект исследования: развивающаяся система педагогического мониторинга качества обучения.

Предмет исследования: проектирование и конструирование системы педагогического мониторинга качества обучения.

Гипотеза исследования: проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения способствует повышению эффективности обучения, если:

-обеспечивается деятельностный подход к проектированию системы педагогического мониторинга качества обучения;

-субъекты педагогического процесса всех уровней обеспечиваются достоверной информацией, дающей представление о количественных и качественных изменениях в развитии и саморазвитии ее участников;

-целенаправленно формируются умения преподавателей и учителей по проектированию системы педагогического мониторинга качества обучения, обеспечиваются условия для внедрения ее в практику каждого преподавателя и учителя;

-обеспечивается овладение преподавателями и учителями умениями проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения в форме дидактического курса;

-необходимость освоения умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения осознается каждым преподавателем и учителем;

-ведется анализ достижений субъектов учебной деятельности в сравнении с прежними;

-обеспечивается практическая реализация проекта системы педагогическо- ^

го мониторинга качества обучения.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи: 1) выявить сущность понятия «педагогический мониторинг»; 2) провести анализ понятий «проектирование», «качество обучения»; 3) обосновать необходимость проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения и предложить подходы к внедрению его в практику работы; 4) создать модель системы педагогического мониторинга качества обучения (содержание, этапы проектирования, структура и формы проектировочной деятельности субъектов педагогического мониторинга); 5) определить специфику практической реализации проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения; 6) апробировать программу подготовки преподавателей и учителей к проектированию системы педагогического мониторинга качества обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют основные положения деятельностного подхода в психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов,

A.Н.Леонтьев, C.J1, Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), теоретические основы проектирования (H.A. Аитов, Г.А. Антонюк, В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада,

B.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, Г.И. Иконникова, И.И. Иль- J ясов, М.В. Кларин, И.В. Котляров, В.В. Краевский, И.И. Ляхов, М.М. Поташник, М.В. Розин И.С. Якиманская), фундаментальные работы в области теории обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Онищук), теоретические положения, касающиеся исследования проблемы подготовки педагога (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сласте-

нин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков), работы исследователей профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, A.A. Бьгтеев, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин), труды по теории и методике педагогических исследований (Ю.К. Ба-

банский, А.П. Беляева, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А. Я. Найн).

Методы исследования: теоретические (анализ педагогической, психологической, научно-методической, дидактической, методологической литературы, синтез, обобщение, классификация), эмпирические (анкетирование, беседы, тестирование, наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, педагогический эксперимент), математические методы обработки результатов исследования.

Этапы исследования:

первый этап (2002-2003 гг.) - изучение литературы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к исследуемой проблеме, разработка концептуальных основ , проведение констатирующего эксперимента;

второй этап (2003-2004 гг.) - разработка модели формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения , ее апробация и коррекция (формирующий эксперимент).

Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщение и систематизация полученной информации, статистическая обработка и качественный анализ результатов исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: разработана модель формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения, основанная на деятельностном подходе; определены содержание и структура системы педагогического мониторинга качества обучения; обоснована оптимальность дидактического курса, предназначенного для обучения преподавателей и учителей проектированию системы педагогического мониторинга качества обучения.

Практическая значимость исследования: разработанная модель системы педагогического мониторинга качества обучения может быть использована в общеобразовательной практике, в системе дополнительного образования преподавателей и учителей; материалы эксперимента применимы для организации углубленного изучения в вузах предметов педагогического цикла.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, положительными результатами экспериментальной работы, применением матема-тико-статистических методов анализа экспериментальных данных, оценкой преподавателей и учителей, внедривших в практику работы проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное состояние образования требует внедрения в практику работы преподавателей и учителей проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

2. Педагогический мониторинг качества обучения -это отслеживание состояния учебного процесса, обеспечивающее прогнозирование и коррекцию развития обучающихся.

3. Проектирование педагогических систем, процессов или ситуаций-поэтапная деятельность, направленная на разработку осуществляемых в будущем действий от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения - это построение концептуальной и практической модели педагогического мониторинга качества обучения с учетом особенностей развивающейся образовательной практики, изменяющихся образовательных запросов обучаемых.

4. Модель формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения представляет собой совокупность трех этапов: мотивационно-ориентировочного, процес-суально-деятельностного, результативно-корректировочного.

5. Поскольку проектирование представляет собой инновационную, творческую деятельность, необходимо специально организованное обучение преподавателей и учителей соответствующей деятельности.

6. Развитие проектировочного сознания у обучающегося будет реализовано, если включить обучаемого в проектировочную деятельность.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы автора на базе Смоленского филиала Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, Смоленского филиала Санкт-Петербургского института управления и экономики, сш. № 25 г. Смоленска.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях семинара аспирантов Смоленского государственного педагогического университета и научно-методических советов Смоленского филиала Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, на международной научно-практической конференции ученых МА-ДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва-Луганск, 2004, 2005), на V международной конференции «Системы компьютерной математики и их приложения» (Смо-

ленск, 2004), заочной электронной конференции «Развитие инфраструктуры научно-технической и инновационной деятельности высшей школы и ее кадрового потенциала» (Москва, 2005).

Основное содержание исследования представлено в 7 публикациях.

Структура работы обусловлена логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования; представлен его научный аппарат (проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность выводов); освещены сведения об апробации работы; изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научные основы проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения» уточнена сущность понятия «педагогический мониторинг», проведен анализ понятий «проектирование», «качество обучения». Обоснована необходимость формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

Во второй главе «Содержание и структура проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения» описана система педагогического мониторинга качества обучения; уточнена сущность понятия «деятельносгный подход»; обоснована необходимость применения данного подхода к формированию у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения; изложена модель формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения; разработана программа дидактического курса по формированию у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения студентов; проведена экспериментальная проверка названного дидактического курса.

В заключении подведены общие итоги исследования, сделаны основные выводы, определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

В приложениях представлены разработки опытно-экспериментальных и методических материалов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Разрушение прежней системы образования, централизованной, ориентированной на выполнение исключительно государственного заказа, привело в условиях разгосударствления общественной жизни к состоянию растерянности многих педагогов, образовательных учреждений, органов управления образованием. Теперь, освобождаясь от необоснованных иллюзий, преподавателям и учителям нужно многое делать самим: ставить цели и задачи профессиональной деятельности, продумывать способы их осуществления.В связи с этим возникает насущная потребность проектирования процесса обучения и, как составной его части, проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

Литература, отражающая вопросы проектирования, содержит различные определения этого понятия. Исходя из этих определений, проектирование в целом можно обозначить как целенаправленную рациональную деятельность человека, целью которой является моделирование представлений о будущей производственной (или непроизводственной) деятельности, предназначенной для удовлетворения социальных потребностей, о ее будущем конечном результате, о действиях по его достижению, о последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования продукта деятельности.

В своем исследовании мы исходим из следующего понимания сущности проектирования:

- проектирование является развитой, культурной формой инновационной деятельности в образовании;

- собственно педагогическое проектирование -это построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности;

- содержание проектирования включает в себя акт взаимодействия участников проекта, их взаимоотношения.

В настоящем исследовании мы рассматриваем проектирование как инструмент для работы по совершенствованию качества обучения. В свою очередь, обучение рассматривается нами как средство воспитания и развития.

С.Е. Шишов и В.А.Кальней определяют качество обучения как социальную категорию, определяющую состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых, профессиональных компетенций личности.

По наблюдениям А.А. Крашенинникова качество обучения охватывает ряд следующих показателей: уровень профессиональной квалификации преподавателя, учителя - в качестве ученого и педагога, профессиональная пригодность выпускника учебного заведения, образовательный уровень выпускника учебного заведения, качество научных исследований в вузе и др.

Работая над повышением качества процесса обучения, коллектив учебного заведения должен иметь систему получения информации о его результативности для видения отклонений или положительной динамики. Возникает необхо-

димость в мониторинге качества процесса обучения, в рамках которого проводится оценивание проводимых педагогических действий.

На основе анализа литературных источников нами были выведены признаки понятия мониторинга: наблюдение (слежение), измерение; механизм саморегуляции; саморазвития; прогнозирование результатов; состояние конкретного объекта или процесса, систематичность и регулярность; длительность и непрерывность; обработка, сбор и хранение информации; оценка результатов обучения; объективность и достоверность; целенаправленность; формулировка выводов.

Оказалось, что наиболее встречаемыми в определениях мониторинга, данных различными авторами, являются: наблюдение, прогнозирование результатов, состояние объекта или процесса. На их основе мы выводим дефиницию «педагогического мониторинга»:

Педагогический мониторинг -это отслеживание (сбор, хранение, обработка показателей) состояния педагогического процесса, обеспечивающее прогнозирование и коррекцию развития учащихся.

Как отмечает В.Г.Быкова, «целью мониторинга в образовательном учреждении является обеспечение эффективного информационного отражения состояния образования, аналитическое обобщение результатов деятельности, разработка прогноза ее обеспечения и развития».

Задачи мониторинга: разработка технологии отбора видов запросов к системе образования и методик сбора информации; сбор информации, осуществление первичного анализа информации, классификация информационных массивов; создание информационного банка; разработка компьютерной основы для сведения, обобщения, классификации и первичного анализа информации; обработка, корректировка и ввод информации в базы данных; выявление основных тенденций развития системы образования в образовательном учреждении; создание прогнозов, аналитических, справочных материалов, докладов; совершенствование технологии мониторинга системы образования в образовательном учреждении; разработка основ и критериев стандартизации (нормализации) системы образования в образовательном учреждении; выделение наиболее типичных признаков успеха организационно-управленческой и педагогической деятельности образовательных учреждений; выявление сферы распространения передового педагогического опыта преподавания и его организационно-управленческого обеспечения.

Исследования научной литературы по проблеме мониторинга и практика работы учебных заведений убедительно свидетельствуют о сложившихся противоречиях.

1. Мониторинг является одним из направлений инновационных процессов в образовании, но не имеет в психолого-дидактической литературе достаточного обоснования своей инновационности.

2. Необходимость мониторинга как инструмента, обеспечивающего достоверной информацией участников педагогического процесса, и неразработанность его обоснований.

3. Стремление к обновлению управления учебной деятельностью и недостаточность информации для рефлексивного управления , способствующего выходу из кризиса, который проявляется в расхождении заявленных целей и получаемых результатов.

4. Перевод управления учебной деятельностью из констатирующего в управляющее развитием и отсутствие надежной обратной связи с субъектами и объектами, свидетельствующей об их состоянии.

5. Активизация субъектов образования и проблема обеспечения их информацией о собственном развитии с целью рефлексии и коррекции траектории развития.

6. Достаточное количество исследований по проблеме диагностики учебного процесса, качества образования и недостаточная разработанность теоретических обоснований мониторинга учебной деятельности в условиях инноваций.

Таким образом, возникает проблема проектирования системы педагогического мониторинга, в том числе и проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

Элементами системы педагогического мониторинга качества обучения в контексте нашего исследования выступают мониторинг учебных планов и программ, содержания учебного материала, качества учебного занятия, мотивации обучения в данном учебном заведении и мотивации овладения профессией (для студентов), мотивации изучения дисциплины, самостоятельной работы обучающихся, система контроля за уровнем знаний и умений обучающихся.

Систему педагогического мониторинга качества обучения можно рассматривать как совокупность взаимосвязанных действий, выполнение которых направлено на достижение целей обучения. Цели обучения являются в данном случае основным системообразующим фактором. Они определяются потребностями общества на определенном этапе развития, то есть система педагогического мониторинга качества обучения является открытой. Цель как центральная нить мониторинга пронизывает все элементы системы: чтобы система работала, необходимо определить, ради чего она должна действовать.

Исходя из цели выделяется комплекс критериев и показателей оценки качества образования, подбираются методы изучения, выстраивается процедура проведения мониторинга. Цели обучения достигаются наличием объективного информирования субъектов мониторинга. Получение и обработка информации о состоянии процесса обучения -в числе основных задач мониторинга, а, значит, информационный характер взаимодействия всех субъектов процесса обучения является одним из важных системообразующих факторов.

В основу системы педагогического мониторинга качества обучения нами положены следующие положения:

- единство и взаимодействие элементов мониторинговой деятельности обеспечивают целостность системы;

- информация, поступающая в систему и выходящая из нее, обеспечивает взаимосвязь системы с внешней средой, определяет степень ее открытости;

- наличие устойчивой обратной связи свидетельствует о стабильности системы;

- цель педагогического мониторинга качества обучения выступает одним из системообразующих факторов, работа системы в соответствии с заданными целями обеспечивает ее функционирование и развитие;

- изменения свойств системы во времени определяют ее динамичность;

- различия между состояниями системы (существующим, желаемым, перспективным) порождают неизбежность управления ею.

В качестве условий эффективности функционирования системы педагогического мониторинга качества обучения мы определяем следующие условия:

- наличие четкой и слаженной организации в работе субъектов педагогического мониторинга;

- наличие технической базы;

- привлечение высококвалифицированных кадров;

- наличие комплексного методического контроля .

Умения проектирования указанной системы не приходят самостоятельно, преподавателей и учителей необходимо обучать этим умениям.

Одним из основных моментов в организации обучения преподавателей и учителей проектировочным умениям, в том числе и умениям проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения, на наш взгляд, является использование деятельностного подхода.

Сущность деятельностного подхода состоит в том, что явления, процессы, объекты мира и сам человек, с одной стороны, изучаются, объясняются с позиций категории деятельности и, с другой - полученные данные используются для их функционирования, преобразования и формирования в новой форме.

Учебная деятельность проектирования, как и всякая деятельность, характеризуется целями, мотивами, познавательными процессами, начиная с восприятия информации и заканчивая функционированием сложнейших творческих процессов, различных проявлений и т.д.

Из этого следует, что обучение проектированию должно учитывать субъ-ектность личности в деятельности, мотивы, интересы, творческое начало и самостоятельность.

Практика работы и анализ методической литературы, продемонстрировавшие недостаточную разработанность проблемы проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения, привели нас к необходимости исследования уровня осведомленности преподавателей и учителей по названной проблеме. Нами было проведено анкетирование шестидесяти преподавателей четырех вузов г.Смоленска.

Целью анкетирования было получение информации о знакомстве преподавателей и учителей с такими понятиями как «педагогический мониторинг», «педагогическое проектирование», «качество обучения».

Преподавателями вузов педагогический мониторинг в основном определялся как контроль за образовательной деятельностью студентов, лишь 16% указали на такие функции педагогического мониторинга как сбор информации, прогнозирование и коррекция развития студентов, из чего следует, что основная масса опрошенных не знакома с понятием педагогического мониторинга.

Процент верно ответивших на вопрос «Каковы цели и задачи педагогического мониторинга в образовательном учреждении?» довольно низок - 12%, так как без четкого понимания понятия мониторинга невозможно определить его цели и задачи.

С литературой по педагогическому мониторингу знакомы лишь 10% анкетируемых. 12% опрошенных преподавателей вузов продемонстрировали понимание терминов «педагогическое проектирование» и «педагогическое конструирование», в некоторых ответах было отражено понимание различия между понятиями проектирования и конструирования, заключающееся в том, что проектирование может быть и теоретическим, а конструирование представляет собой материальное (реальное) воплощение проектной деятельности.

Всего два человека из шестидесяти опрошенных указали литературу, прочитанную на тему педагогического проектирования и конструирования.

Многие преподаватели считают, что основным и даже единственным критерием качества обучения является средний балл студента по конкретной дисциплине.

Учителям школ была предложена та же анкета, что и преподавателям вузов. 20% испытуемых верно определили понятие педагогического мониторинга, 18% опрошенных грамотно сформулировали его цели и задачи. 15% опрошенных читали литературу на тему педагогического мониторинга. 14% опрошенных грамотно сформулировали цели и задачи педагогического проектирования и педагогического конструирования. Низок среди учителей процент читавших литературу по педагогическому проектированию и педагогическому конструированию (8 %). Верно определили понятие качества обучения 16 % испытуемых, 15 % знакомы с литературой по вопросу качества обучения.

Таким образом, результаты тестирования свидетельствуют как о недостаточной осведомленности преподавателей вузов и учителей школ по вопросам педагогического проектирования и педагогического мониторинга качества обучения, так и о их низкой проектной культуре, из чего нами был сделан вывод о необходимости обучения преподавателей вузов и учителей школ проектированию системы педагогического мониторинга качества обучения.

Первым шагом на пути формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения стало создание соответствующей модели. На основании анализа литературы нами был сделан вывод о том, что основными положениями деятельностного подхода к построению модели формирования у преподавателей и учителей

умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения являются:

1) единство деятельности и сознания, формирование внутренней деятельности через внешнюю, развитие личности в деятельности и через деятельность;

2) адекватность формируемой и реализуемой деятельностей;

3) учёт активности субъекта учения в деятельности;

4) учёт связи профессиональной и учебной деятельностей;

5) элементы теории поэтапного формирования умственных действий.

Учитывая эти положения и направления, обеспечивающие эффективность

формирования умений, в качестве основы модели формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения нами были приняты следующие идеи:

1) моделирование в образовательном процессе педагогического проектирования в его целостности и динамичности. Целостная деятельность проектирования может быть освоена, если у обучающихся преподавателей и учителей будет сформулирована вся совокупность способов деятельности;

2) учёт специфики учебной деятельности самого педагога;

3) поэтапность, непрерывность процесса формирования умений;

4) индивидуализация обучения и активизация самостоятельной деятельности обучающихся преподавателей и учителей;

5) оптимальное сочетание различных форм и методов обучения.

Основной целью создания данной модели мы считаем формирование у

преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения через проектирование дидактических целей, путей их достижения; моделирование и конструирование системы педагогического мониторинга качества обучения; выбор методов мониторинга; проектирование системы контроля, оценки и коррекции; оформление проекта.

Модель формирования умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения мы представляем в следующем виде.

Процесс учебной деятельности преподавателей и учителей по освоению указанными умениями моделирует этапы проектирования эталонной деятельности педагога.

На каждом этапе обучающиеся осваивают определенный способ деятельности. Этапы названы нами следующим образом: мотивационно-ориентировочный, процессуально-деятельностный и результативно-корректировочный, что основано на теории поэтапного формирования умственных действий: ориентация в предстоящей деятельности, исполнение деятельности и оценка её результата.

На мотивационно-ориентировочном этапе у обучающегося преподавателя, учителя формируется образ способа деятельности в результате осознания им цели и задач проектирования системы педагогического мониторинга качества

обучения и соответствующих ему способов деятельности. Это осуществляется двумя путями: 1) проведением лекционных и семинарских занятий в рамках дидактического курса, к проведению которого привлекаются преподаватели кафедры педагогики профильного вуза, преподаватели данного учебного заведения и других учебных заведений, имеющие практический опыт в проектировании учебного процесса, грамотно осуществляющие его мониторинг; 2) самостоятельным изучением и осмыслением ориентирующего учебного материала, в котором подробно изложена теория по изучаемым вопросам и технология осуществления проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

Информационное обеспечение этого этапа заключается в следующем:

1) лекционный курс создает установку на проектировочную деятельность, формирует теоретические и практические основы проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения. В мотивирующем плане на лекциях демонстрируется его значение, анализируется важность в образовательном процессе;

2) изучение слушателями курсов ориентирующего учебного материала, освящающего сущность каждого этапа проектирования;

3) информация преподавателя курсов о порядке действий перед практической работой;

4) самостоятельное изучение слушателями курсов литературы по теме.

Процессуально-деятельностный этап характеризуется тем, что обучающиеся

преподаватель, учитель практически реализуют способ действия. Их деятельность носит индивидуальный, самостоятельный, творческий характер. Роль преподавателя курсов состоит в организации лабораторных занятий, на которых обучающиеся посредством деловых игр, составления собственных мини-проектов осваивают проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения; индивидуальных и групповых консультациях; помощи при затруднениях.

Результативно-корректировочный этап направлен на оценку выполненной обучающимся преподавателем работы, выявление уровня осознания освоения им способа деятельности, устранение затруднений и ошибок.

В результате освоения первых двух этапов обучающийся на курсах преподаватель или группа преподавателей создает индивидуальный проект. Проект представляется, обсуждается и оценивается на учебной конференции экспертной комиссией.

Строя рассматриваемую модель, мы не уделяли внимания (в соответствии с тематикой исследования) таким аспектам качества обучения как учебно-материальное обеспечение управления качеством образования, психосоматическое здоровье обучающихся, качество кадрового обеспечения и потому позволим себе представить понятие качества обучения в виде системы, иллюстрированной следующей схемой (схема 1).

Схема 1

Структура понятия качества обучения как основа проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения

Из правой части схемы следует, что проект деятельности преподавателя, учителя, направленной на педагогический мониторинг качества обучения, должен освещать анализ учебных планов и программ учебного заведения, мониторинг содержания учебного материала, качества учебного занятия, мотивации обучения в учебном заведении и овладения профессией, мотивации изучения дисциплины, самостоятельной работы обучающихся, системы контроля за уровнем их знаний и умений.

Нами разработана программа курса по формированию у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения. Учебное время было распределено по видам занятий в соответствии с данными таблицы 1.

Таблица 1

Распределение учебного времени по видам занятий

№ п/п Разделы программы Лекции Семинарские занятия Лабораторные занятия Самостоятельная работа Учебная конференция

1. Раздел I Мотиваци-онно- ориентировочный этап

Тема 1.1. Педагогическое проектирование 4 4

Тема 1.2. Качество обучения 4 4

Тема 1.3. Педагогический мониторинг 4 4

2 Раздел II. Процессуально- деятельностный этап 6 4

3. Раздел III. Результативно- корректировочный этап 4 6

Итого 12 12 | 6 8 6

В ходе проведенного эксперимента теоретическая и практическая подготовка преподавателей вузов оценивались как до, так и после проведения дидактического курса. У учителей оценивалась лишь теоретическая подготовка до и после проведения дидактического курса. Таким образом, экспериментальная проверка эффективности разработанного дидактического курса более фундаментально проведена на преподавателях вузов, чем на учителях школ, что обусловлено тем, что преподаватели вузов представляют наиболее сложный контингент с точки зрения поставленной проблемы.

При разработке программы и методов исследования мы опирались на классификацию, предложенную Б.Г. Ананьевым, в которой определены организационные, эмпирические, обрабатывающие и интерпретационные методы. В рамках проведенного исследования применялись методы всех четырех групп.

В частности, полученные в ходе исследования данные подвергались сравнительному и корреляционному анализу.

Для выявления наличия значимых различий между сравниваемыми показателями использовался параметрический (-критерий Стьюдента.

Комплекс методик, использовавшихся в исследовании, позволил изучить уровень развития и характер взаимодействия всех обозначенных в исследовании характеристик, то есть от установления степени выраженности рассматриваемых в исследовании характеристик был сделан следующий шаг-анализ взаимосвязей и особенностей взаимодействия между ними.

Для проведения экспериментального исследования была организована экспертная группа, включавшая опытных преподавателей (кандидатов педагогических и психологических наук, методистов, имеющих опыт управления образовательным процессом). В задачи экспертной группы входила как объективная оценка уровней теоретической и практической подготовки преподавателей вузов и теоретической подготовки учителей школ по проблеме проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения (до и после проведения дидактического курса), так и мониторинг развития практических умений преподавателей вузов, что осуществлялось в процессе посещения лекционных и семинарских занятий, а также анализа планов и программ, методических разработок преподавателей. Экспертная группа располагала разработанной ею картой, позволявшей критериально оценить мониторинговые и проектировочные умения преподавателей до и после проведения дидактического курса.

Таблица 2

Анализ теоретической и практической подготовки, мотивации учителей школ и преподавателей вузов по проблеме проектирования и педагогического ___мониторинга __

№ п/п Название фактора Показатель уровня теоретической подготовки Увеличение показателя уровня теоретической подготовки (%) Достоверность различий (р)

до проведения курса после проведения курса

1 Теоретическая подготовка учителей школ по вопросу педагогического мониторинга 2,2 4,8 118% подтверждается результатами анкетирования

2 Теоретическая подготовка учителей школ по вопросу проектирования 2,1 4,7 124% подтверждается результатами анкетирования

3 Теоретическая подготовка преподавателей вузов по вопросу педагогического мониторинга 1,8 ±0,65 4,7 ±0,62 161% р<0,05 (р-0,002)

4 Теоретическая подготовка преподавателей вузов по вопросу проектирования 1,6±0,51 4,6 ±0,64 188% р£0,05 (р=0,004)

5 Мошпоринговые умения преподавателей вузов 2,1 ±0,62 4,7 ±0,71 124% р 5 0,05 (р=0,007)

6 Проектировочные умения преподавателей вузов 2,3 ±0,48 4,8 ±0,57 109% р < 0,05 (р=0,001)

7 Мотивация профессионально-педагогической деятельности преподавателей вузов 22,4 ±7,1 46,3 ±6,3 107% р £0,05 (р=0,013)

8 Мотивация научной деятельности преподавателей вузов 1,5 ±0,65 4,2 ±0,59 180% р<,0,05 (р=0,003)

9 Мотивация достижения преподавателей вузов 10,2 ±2,37 19,3 ±2,43 89% р<0,05 (р=0,009)

10 Внешний критерий успешности обучения 3,3 + 0,21 4,2 + 0,18 27% р£0,05 (р=0,001)

Анализ приведенных в таблице 2 данных свидетельствует о достоверности различий между уровнями теоретической подготовки учителей школ и преподавателей вузов по вопросам педагогического мониторинга и проектирования, проектировочных и мониторинговых умений преподавателей вузов, мотивации профессионально-педагогической, научной деятельности, мотивации достижения преподавателей вузов, значениями внешнего критерия успешности обучения до и после проведения дидактического курса, что свидетельствует о его эффективности.

Сформулируем следующие выводы по работе.

Настоящее исследование «Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения» является частью рассмотрения проблемы соответствия образовательных систем учебных заведений актуальным и приоритетным запросам обучающихся, общества, государства.

Активное обсуждение проблемы качества обучения в педагогической литературе позволяет признать ее одной из самых насущных в сфере образования.

Основным и наиболее перспективным условием повышения качества обучения является наличие стратегического планирования, включающего формирование долгосрочных приоритетов, наблюдение, оценку и коррекцию результатов процесса усовершенствования качества подготовки обучающихся, что возможно лишь при целесообразном проектировании системы педагогического мониторинга качества обучения.

Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения - это построение концептуальной и практической модели педагогического мониторинга качества обучения с учетом особенностей развивающейся образовательной практики, изменяющихся образовательных запросов обучаемых.

Поскольку проектирование представляет собой инновационную, творческую деятельность, необходимо специально организованное обучение преподавателей и учителей соответствующей деятельности.

Результатами настоящего исследования явились: разработка системы педагогического мониторинга качества обучения; разработка модели формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения, представленная тремя этапами: мотивационно-ориентировочным, процессуально-деятельностным, результативно-корректировочным; разработка содержания и программы дидактического курса, направленного на формирование у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения; обоснование использования деятельностного подхода, позволяющего исследовать и объяснять обучение с позиции деятельности, к проектированию системы педагогического мониторинга качества обучения.

Анализ построенных корреляционных плеяд, наличие достоверности различий между элементами системы качества обучения свидетельствуют об эффективности проведенного дидактического курса.

К перспективам исследования мы относим разработку методического обеспечения данной проблемы, разработку информационной линии, связанной с решением данной проблемы, рассмотрение вопросов углубленного изучения системы педагогического мониторинга качества обучения.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Гальмукова, И.А. Проектирование системы педагогического мониторинга в вузе: постановка проблемы //Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГГУ), МСХА, ЛНАУ 5-6 января 2004 года.- Т.4. Педагогика и методика.- Москва-Луганск: Изд-во МАДИ (ГГУ), МСХА, ЛНАУ, Смоленск ООО «Инга», 2004. - С.97-102. - 100 экз.-ISBN№ 5-87993-006-8.

2. Гальмукова, И.А. Проектирование системы педагогического мониторинга в вузе // Системы компьютерной математики и их приложения: Материалы международной конференции.- Смоленск: СГПУ, 2004. - С. 169-173. -100 экз. -ISBN №5-88018-361-0.

3. Гальмукова, И.А. Анализ понятия «педагогическое проектирование» // Научные труды международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГГУ), МСХА, ЛНАУ 11-12 января 2005 года,- Т. 5.- Педагогика и методика,- Москва-Луганск: Изд-во МАДИ (ГГУ), МСХА, ЛНАУ, 2005. -С.83-86. - 100 экз. - ISBN № 5-87993-008-4.

4. Гальмукова, И.А. Качество обучения студентов-высшая планка в стратегии вуза // Проблемы социально-экономического развития субъектов Федерации на современном этапе: Материалы IV Международной научно-практической конференции (23, 24 марта 2005 г.). -Смоленск: СФ ИУЭ (СПб), 2005. -С.203-208. -100 экз.

5. Гальмукова, И.А. Проектирование-важнейший элемент инновационной деятельности // Проблемы социально-экономического развития субъектов Федерации на современном этапе: Материалы IV Международной научно-практической конференции (23,24 марта 2005 г.). -Смоленск: СФ ИУЭ (СПб), 2005. -С.208-212. - 100 экз.

6. Гальмукова, И.А. Формирование у преподавателей вуза теоретических знаний и умений в области проектирования системы педагогического мониторинга качества качества обучения студентов // Успехи современного естествознания.- № 3.- М.: изд-во «Академия естествознания»,- 2005. -С.64-65. - 1000 экз. - ISSN 1681-7494.

7. Гальмукова И.А. Модель формирования у преподавателей вуза умений проектирования системы педагогического мониторинга качества качества обучения студентов. // Успехи современного естествознания. - № 3. - М.: изд-во «Академия естествознания». - 2005. - С.65-68. - 1000 экз. - ISSN 1681-7494.

(

Объем 1,25 уел печ. листов. Заказ № 2427 Тираж 100 экз. Формат А5.

_Подписано в печать 12.05.05 г._

Отпечатано в типографии «Принт-Экспресс». Лицензия № 020268 от 03.04.98 г. Смоленск, пр-т Гагарина, 25.

f-95 46

РНБ Русский фонд

2006-4 17875

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гальмукова, Ирина Аркадьевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Научные основы проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

1.1. Проектирование как инновационный подход к преподавательской деятельности.

1.2. Качество обучения как приоритетная задача учебного заведения

1.3. Педагогический мониторинг в контексте педагогики и дидактики.

ВЫВОДЫ по главе

ГЛАВА 2. Формирование у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

2.1. Деятельностный подход как основа формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

2.2. Содержание системы педагогического мониторинга качества обучения.

2.3. Модель формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

2.4. Программа курса по формированию у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения

2.5 Экспериментальное исследование эффективности дидактического курса по формированию умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения.

ВЫВОДЫ по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения"

Для современного этапа развития общества характерно становление принципиально новых приоритетов в образовательной сфере, важнейшим из которых является повышение качества образования. В этой связи проблема поиска путей обеспечения качества образования на всех уровнях образовательной системы становится особенно актуальной. Для решения этой проблемы необходима четкая картина состояния образовательного процесса, что представляется возможным лишь при целесообразном проектировании системы педагогического мониторинга качества образования, в частности, качества обучения.

Поскольку одним из важнейших критериев качества образования является его соответствие постоянно изменяющимся запросам обучающихся, у преподавателя современного учебного заведения, школьного учителя, обеспечивающих качество образования на всех уровнях образовательной системы, возникает необходимость проектировать свою деятельность, а значит, строить свою работу по вышеизложенной схеме, элементами которой являются моделирование, конструирование и проектирование.

Проблема качества образования, в частности, качества обучения, исследовалась такими учеными как В.П.Беспалько, В.А. Кальней, В.А.

Сластенин, С.Е Шишов. С разных точек зрения качество обучения рассматривали В.И.Андреев, В.П Беспалько, В.А. Кальней, А.Н. Майоров, С. Е.Шишов (мониторинг качества образовательного процесса); С. И. Архангельский, Н.Е. Василенко, A.A. Вербицкий, А.И. Вроенстийн (качество высшего образования); В.В. Давыдов, С.О. Казанцев, Ю.А. Ко-наржевский (управление образовательным процессом, оценка его качества); A.A. Аветисов, И .Я. Зимняя, В.А. Сластенин (диагностика качества обучения) и другими. Проблеме качества обучения посвящены диссертационные исследования З.А.Бердниковой, Н.Н.Булынского (управление качеством образования в профессиональных училищах), З.Д.Жуковской (контроль качества подготовки специалистов в вузе), В.П. Мизинцева (количественная оценка качества учебного процесса), В.И. Михеева (проверка качества обучения с применением ЭВМ), В.П. Панасюка (внутришкольное управление качеством образовательного процесса) и других.

А Над проблемой педагогического мониторинга работали А.Н. Майоров, В.И. Субетто, П.И Третьяков, С.Е.Шишов и др. Педагогическому мониторингу посвящены диссертационные исследования H.A. Гершко-вич (мониторинг индивидуальности школьника), Л.В.Туркиной (мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса), Т.М.Давыденко (мониторинг управления школой), М.В.Туберозовой (система мониторинговых исследований в управлении муниципальными образовательными учреждениями).

Вопросами проектирования занимались И.В. Бестужев-Лада, В.В. Гузеев, Г.И.Иконникова, М.М. Поташник. Различным аспектам педагогического проектирования посвящены диссертационные исследования А.Н.Алексеева (проектирование личностно ориентированного обучения), М.Ю. Виноградской (формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе), A.A. Галицких проектирование образовательной программы современной гимназии), Г.Ф.Глебовой (проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно- ориентированного обучения), H.A. Максимовой (проектирование системы формирования технологической культуры учителя), Г.А. Монаховой (проектирование учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя) и других.

Практика работы показывает, что проектная культура педагогов, осуществляющих образовательный процесс, не полностью соответствует перспективному развитию современного отечественного образования (что подтверждается результатами констатирующего эксперимента настоящего исследования). Возникает необходимость в их обучении разработке подходов к проектированию и конструированию образовательной деятельности, в том числе и к проектированию и конструированию системы педагогического мониторинга качества обучения.

Объект исследования: развивающаяся система педагогического мониторинга качества обучения.

-ведется анализ достижений субъектов учебной деятельности в сравнении с прежними;

-обеспечивается практическая реализация проекта системы педагогического мониторинга качества обучения.

Методологическую и теоретическую основу проектирования составляют основные положения деятельностного подхода в психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, C.JI, Рубинштейн, Н.Ф. Талызина), теоретические основы проектирования (H.A. Аитов, Г.А. Антонюк, В.П. Беспал ько, И.В. Бестужев-Лада, В.И. Гинецинский, В.В. Гузеев, В.И. Загвя-зинский, Г.И. Иконникова, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, И.В. Котляров, В.В. Краевский, И.И. Ляхов, М.М. Поташник, М.В. Розин, И.С. Якиманская), фундаментальные работы в области теории обучения (Ю.К. Ба-банский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Онищук), теоретические положения, касающиеся исследования проблемы подготовки педагога (O.A. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков), работы исследователей профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, A.A. Быте-ев, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, В.И. Никифоров, Г.М. Романцев, Б.А. Соколов, Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин), труды по теории и методике педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.Я. Найн).

Методы исследования: теоретические (анализ педагогической, психологической, научно-методической, дидактической, методологической литературы, синтез, обобщение, классификация), эмпирические( анкетирование, беседы, тестирование, наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, педагогический эксперимент), математические методы обработки результатов исследования.

Этапы исследования: первый этап (2002-2003 гг.) -изучение литературы, сравнительно-сопоставительный анализ подходов к исследуемой проблеме, разработка концептуальных основ , проведение констатирующего эксперимента; второй этап (2003-2004 гг.)-разработка модели формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения , ее апробация и коррекция (формирующий эксперимент).

Третий этап (2004-2005 гг.)-обобщение и систематизация полученной информации, статистическая обработка и качественный анализ результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования: уточнено значение понятия «проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения»; научно обоснованы необходимость проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения, критерии анализа системы педагогического мониторинга (параметрический и критерий Стьюдента, позволяющий оценить различия средних показателей исследуемых факторов до и после проведения эксперимента; корреляционные связи между исследуемыми факторами до и после проведения эксперимента, дающие информацию о степени целоНрштическама^ачимость исследования: разработанная модель системы педагогического мониторинга качества обучения может быть использована в общеобразовательной практике, в системе дополнительного образования преподавателей и учителей; материалы эксперимента применимы для организации углубленного изучения в вузах предметов педагогического цикла.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, положительными результатами экспериментальной работы, применением математико-статистических методов анализа экспериментальных данных, оценкой преподавателей и учителей, внедривших в практику работы проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения.

Положения, выносимые на защиту:

3. Проектирование педагогических систем, процессов или ситуа-ций-поэтапная деятельность, направленная на разработку осуществляемых в будущем действий от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения — это построение концептуальной и практической модели педагогического мониторинга качества обучения с учетом особенностей развивающейся образовательной практики, изменяющихся образовательных запросов обучаемых.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях семинара аспирантов Смоленского государственного педагогического университета и научно-методических советов Смоленского филиала Санкт-Петербургского государственного политехнического университета, на международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), МСХА, ЛНАУ (Москва-Луганск, 2004, 2005), на V международной конференции «Системы компьютерной математики и их приложения» (СГПУ, Смоленск, 2004), на заочной электронной конференции «Развитие инфраструктуры научно-технической и инновационной деятельности высшей школы и ее кадрового потенциала» (Москва,2005).

Основное содержание исследования представлено в 7 публикациях.

Во второй главе «Содержание и структура проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения» описана система педагогического мониторинга качества обучения; уточнена сущность понятия «деятельностный подход»; обоснована необходимость применения данного подхода к формированию у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения; изложена модель формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения; разработана программа дидактического курса по формированию у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения студентов; проведена экспериментальная проверка названного дидактического курса.

В приложениях представлены разработки опытно-экспериментальных и методических материалов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Деятельностный подход представляет собой основу формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения в силу того, что все образовательные системы и процессы создаются и функционируют как деятельность.

Развитие сознания и процесс формирования определенного вида деятельности будет успешным, если субъект осуществляет деятельность, адекватную формируемой, из чего следует:

1)развитие проектировочного сознания у обучающегося будет реализовано, если включить его в проектировочную деятельность;

2) учебная деятельность проектирования должна быть адекватной реальной деятельности проектирования.

При осуществлении такой учебной деятельности как моделирование проектирования педагогического мониторинга качества обучения должно быть подробно разработано содержание проектирования; определены структура и содержание учебной деятельности с ее учебными методами.

Учебная деятельность по обучению проектированию должна содержать мотивы обучающихся по освоению проектирования образовательного процесса, учебные цели, программу учебной деятельности, информационную основу учебной деятельности, учебные умения, элементы принятия решений при выполнении тех или иных учебных задач.

Основополагающей тенденцией развития мониторинга в образовании становится стремление к упорядочению и обретению статуса системы, характерными признаками которой являются прочность, действенность, продуктивность, своевременность, адаптивность. Система педагогического мониторинга качества обучения - это деятельностная, искусственная и открытая система.

Ее элементами являются мониторинг учебных планов и программ, содержания учебного материала, качества учебного занятия, мотивации обучения и мотивации овладения профессией, мотивации изучения дисциплины, самостоятельной работы обучающихся; система контроля за их уровнем знаний и умений. Цели обучения представляют собой основной системообразующий фактор системы.

Разработана программа курса по освоению преподавателями и учителями умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения, рассчитанная на 44 часа.

Модель формирования у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения представлена нами тремя этапами: мотивационно-ориентировочным, процессу-ально-деятельностным, результативно-корректировочным.

Эффективность разработанного дидактического курса по обучению преподавателей и учителей умениям проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения подтверждена результатами статистического анализа.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование « Проектирование системы педагогического мониторинга качества обучения» является частью рассмотрения проблемы соответствия образовательных систем учебных заведений актуальным и приоритетным запросам обучающихся, общества, государства.

Основным и наиболее перспективным условием повышения качества обучения исследователи называют наличие стратегического планирования, включающего формирование долгосрочных приоритетов, наблюдение, оценку и коррекцию результатов политики усовершенствования качества подготовки обучающихся, что возможно лишь при целесообразном проектировании системы педагогического мониторинга качества обучения.

Педагогический мониторинг качества обучения - это отслеживание состояния и результативности учебного процесса, обеспечивающее прогнозирование и коррекцию развития обучающихся с учетом их изменяющихся образовательных запросов.

Поскольку проектирование представляет собой инновационную, творческую деятельность, необхбдймо специально организованное обучение преподавателей и учителей соответствующей деятельности.

Результатами настоящего исследования явились: разработка системы педагогического мониторинга качества обучения; разработка содержания дидактического курса, направленного на формирование у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения; разработка программы дидактического курса по формированию у преподавателей и учителей умений проектирования системы педагогического мониторинга качества обучения; обоснование использования деятельностного подхода к проектированию системы педагогического мониторинга качества обучения.

Полученные в ходе исследования данные подвергались методам статистической обработки и статистического анализа, а именно: сравнительному и корреляционному анализу. Для выявления значимых различий между сравниваемыми показателями использовался параметрический ^критерий Стьюден-та, что позволило оценить различия средних показателей исследуемых факторов до и после проведения дидактического курса. Применение в исследовании корреляционного анализа имело целью установление взаимосвязей между составляющими качества обучения.

Анализ результатов исследования продемонстрировал наличие достоверности различий (р =5^0,05) между теоретической подготовкой преподавателей вузов по вопросам проектирования и педагогического мониторинга, проектировочными и мониторинговыми умениями, мотивацией профессионально-педагогической деятельности, мотивацией достижения, мотивацией научной деятельности участвовавших в эксперименте преподавателей до и после проведения дидактического курса, что подтверждает его эффективность. Наличие значимых различий между теоретической подготовкой учителей школ по вопросам педагогического проектирования и педагогического мониторинга в свою очередь подтверждают эффективность проведенного дидактического курса.

Анализ построенных корреляционных плеяд свидетельствует о наличии тесных взаимообусловленных связей между перечисленными элементами системы качества обучения и, в свою очередь, тоже подтверждает эффективность проведенного дидактического курса.

141

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гальмукова, Ирина Аркадьевна, Смоленск

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования, 2-е изд. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

2. Абульханова Славская, Н. А. Деятельность и психология личности.-М.: МГУ, 1980.- 170 с.

3. Авдеева, Н. Н. Изучение относительной побудительной силы осознаваемых мотивов различной временной перспективы//Вопросы психологии. 1976.-№5. -с. 120.

4. Аитов, Н. А. Методологические основы социального управления. -Минск, 1997. 98 с.

5. Акулина, Н. Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний// Ананьевские чтения.-99: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 1999. - 85 с.

6. Алексеев, А. Н. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дисс. Докт. Пед. наук.-Тюмень: Тюм. Гос. ун-т, 1987. -310 с.

7. Алимухамбетова, Г. Е. Теория педагогического процесса как основа формирования готовности школьников к познавательной деятельности. -Алматы, 1994. 131 с.

8. Аллак, Ж. Перспективы планирования образования.//Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО. 1990. - №2. - с.21.

9. Алферова, Л. А. Методика, основанная на анализе и диагностике // Директор школы. 1996. - №6. - с.3-4.

10. И. Амонашвили, Ш. А. К каждому ребенку-индивидуальный подход. // воспитание школьников. 1988. - №5. с.47 - 52.

11. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике.-М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. 494 с.

12. Андреев, В. И. Система оценки качества знаний в системе высшего образования. М.: Наука, 1997. - 24 с.

13. Антонюк, Г. А. Социальное проектирование //Под ред. проф. Г. П. Давидюка. Минск: Наука и техника. - 1978. - 128 с.

14. Арнаутов, В. В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. 1998. - №1. -с. 18-20.

15. Артюхов, М., Стригун Н. Проектный подход как способ развития муниципальной системы образования // Народное просвещение. 2001. - №8. - с. 33-38.

16. Архангельский, С. И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. - 200 с.

17. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

18. Афанасьев, В. Г. Научно-техническая революция, управление, образование.-М., 1972.-85 с.

19. Бабанский, Ю. К. Как оптимизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978.-48 с.

20. Бабанский, Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

21. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М., 1982.- 192 с.

22. Баранников, А. В. Основные направления организации образовательного процесса (Информация. Анализ. Предложения.) М., 1993. - 84 с.

23. Батышев, С. Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высш. шк., 1980. - 456 с.

24. Бедерханова, В. П., Бондарев П. Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Учеб. пособие: Краснодарский краевой институт дополнительного профессионального педагогического образования. Краснодар, 2000. -53 с. ^

25. Безрукова, В. С. Педагогика: Уч. пособие для инж.-пед. специально-стей.-Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пе\. ин-та, 1993. 320 с.

26. Белкин, А. С., Вербицкая Н.О. «Витагенное» образование как научно-педагогическая категория // Образование и наука: Изд. УрО РАО. 2001. -№3(9).- с.18-28.\

27. Бенвенисте| Г. Овладение политикой планирован^. Пер. с англ. М. Калантаровой. М., 1994. 154 с.1.Vх

28. Бердникова, 3. А. Педагогические условия подготовки будущих руководителей профессиональных училищ к управлению качеством начального профессионального образования: Автореф. дис.канд. ^пед. наук. Челябинск, 199у. 27 с.

29. Бершадскии, М. Каким должен быть мониторинг учебного процесса? // Народное образование. 2002. - №7. - с.81-88.

30. Беспалько, В. П. Мониторинг качества обучения' ™ образованием|/Мир образования. 1996. - №2. - с. 21-2|5.

31. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.средство управления б.систем. Воронеж:

32. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные техюлогии обучения.

33. М.: Педагогика, 1995. 336 с.Ч

34. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

35. Беспалько, В. П., Татур, Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. -f 143 с.

36. Бестужев-Лада, И. В. Социальный заказ народному образова-нию//Народное образование. 1992. - №9.

37. Блинов, В. М. Эффективность обучения. (Методологический анализ этой категории в дидактике). М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

38. Бобровицкая, С. В. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз. Психологическая служба образования: Материалы докладов конференции в г. Сочи. - Спб., 1997. - 154 с.

39. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

40. Бодалев, А. А. О перспективах использования идей А. Маслоу при решении некоторых проблем акмеологии // Мир психологии.-1998. №2.-с.217-221.

41. Бодалев, А. А. Попытка изучения учебных способностей подростков в связи с их интересами. Учебные записки ЛГУ, Л., 1960, - с.48-58.

42. Божович, Л. И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности/Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с.

43. Болетник, Л. Г. Общая концепция мониторинга уровня подготовки учащихся по предметам школьного цикла // «Школа 2100». Приоритетные направления развития образовательной программы/ Под науч. ред. A.A. Леонтьева.-вып. 4. М.: Баласс, 2000. - с.161-168.

44. Бондарев, П. Б. Русская идея в философии образования// Философские исследования. М., 1993, №2. с. 17-20.

45. Буллер, Т. А., Мяниченко, Л. П. Как оценить качество образования // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. 32. - с.59-60.

46. Булынский, Н. Н. Теория и практика управления качеством образования в профессиональных училищах: Дис.д-ра пед. наук.-Челябинск, 1997.-271 с.

47. Быкова, В. Г. Мониторинг в общеобразовательном учреждении.-Смоленск: Универсум, 2002 104 с.

48. Бытеев, А. А. Научные основы методической подготовки инженера-педагога// Актуальные проблемы подготовки инженеров-педагогов: Тезисы докладов научно-практической конференции. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1983. - с. 156-158.

49. Ванек, Д., Манн, Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий // Вопросы психологии, 1989. №3. - с. 8-13.

50. Василенко, Н. Е. Организация учебного процесса в вузе: Уч. Пос.-Комсомольск-на-Амуре, 1998. 213 с.

51. Васильев, И. А., Магомед -Эминов, М. Ш. Мотивация и контроль за действием. М., 1991. - 207 с.

52. Вербицкая, Н., Бодряков, В. Мониторинг результативности учебного процесса // Директор школы, 1997. №1. - с.ЗЗ.

53. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.- 170 с.

54. Вербицкий, А. А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика, 1999. № 1. - с.19-24.

55. Виноградская, М. Ю. Формирование умений педагогического проектирования в образовательном процессе у будущих специалистов профессионального обучения: Дис. канд. пед. наук.-Калуга, 2003. 173 с.

56. Вишнев, С. М. Основы комплексного прогнозирования. М., 1997. -с.286.

57. Вроенстийн, А. И. Внешняя оценка качества образования // Высшее образование в Европе, 1993. Т. 18, № 3. - с.66-88.

58. Вроенстийн, А. И. Оценка качества высшего образования. Рекоменда-ф ции по внешней оценке качества в вузах. М.: Изд-во МНЭПУ, 2000. - 180с.

59. Выготский, JI. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.-с.198-199.

60. Вяткин, JI. Г. Новая парадигма образования. Педагогика: Межвуз. сб. науч. тр.-Саратов: Изд-во «Слово», 1999.-Вып. 1. с.З.

61. Вяткин, JI. Г. Основы педагогики высшей школы: Учебн. пособие. Саратов: Изд-во СГУ, 1998. 196 с.

62. Габай, Т. В. Учебная деятельность и ее средства.-М.: МГУ, 1988. 256 с.

63. Галицких, А. А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии: Автореф. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук.-Киров: Вятский гос. пед. унив., 2001. 19 с.

64. Гальперин, П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий».-М.: МГУ, 1965. 51 с.

65. Гершкович, Н. А. Технология мониторинга индивидуальности школьника. Дис. канд. пед. наук.-Калининград, 2000. 179 с.

66. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века. М., 1998.238 с.

67. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.469 с.

68. Гинецинский, В. И. Знание как категория педагогики. JL: Изд-во Лен. ун-та, 1988. - 144 с.

69. Гитман, Е. К. Проектирование содержания специальных дисциплин

70. Специалист. 1997. -№11.- с.29-32.

71. Глебова, Г. Ф. Проектирование исследовательской деятельности учителя в системе личностно ориентированного обучения. Диссертацияна соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Смоленск, 2003. - 247 с.

72. Головей, Л. А. Психология становления субъекта деятельности в периоды юности и взрослости: Автореф. дис.д-ра наук.-СПб., 1996. -19 с.

73. Горб, В. Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. №5. - с.33-37.

74. Гостева, Ю. Н., Ковалева Ю. С. и др. Аналитический отчет о результатах мониторинга общего среднего образования в 2000 г. М.: Центр оценки качества образования ИОСО РАО, 2001. - 36 с.

75. Громыко, Ю. В., Давыдов, В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика, 1994. №6. - с. 31-37.

76. Гузеев, В. В. Интегральная образовательная технология. М.: Знание, 1999.- 158 с.

77. Гутник, Г. В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе. Дис.канд. пед. наук.-Екатеринбург, 2000. 260 с.

78. Гутник, Г. В. Мониторинг в контексте информатизации образования // Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. №4. - с.25-31.

79. Давыденко, Т. М. Теоретические основы рефлексивного управления школой. Автореф. дисс.д-ра пед. наук. М., 1996. с.7.

80. Давыдов, В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии.//Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.: Политиздат, 1990. 156 с.

81. Давыдов, В. В., Зинченко В. П. Культура, образование, мышление. // Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1992, №1-2.

82. Дадаян, В. С. Моделирование народнохозяйственных процессов. М., 1973.-453 с.

83. Дахин, А. Н. Педагогические технологии: мониторинг успеваемости и эффективности учебной работы // Школьные технологии, 1999. -№ 1-2.-с. 39-41.

84. Дитрих, Я. Проектирование и конструирование: системный подход. -М., 1981.- 175 с.

85. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.-М.: Педагогика, 1989. с.32-56.

86. Епишева, О. Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методологической системы обучения математике: Автореф. дис.д-ра пед. наук.-М., 1999. 54 с.

87. Ерецкий, М. И. Совершенствование обучения в техникуме.-М.: Высш. шк., 1987. 267 с.

88. Жуковская, 3. Д. Методические основы и технологии разработки функционирования комплексной системы контроля качества подготовки специалистов в вузе: Дис.д-ра пед. наук.-СПб, 1994. 280 с.

89. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя.-М.: Педагогика, 1987. 160 с.

90. Загвязинский, В. И. Теория и практика проблемного обучения в высшей школе // Интенсификация учебного процесса. Челябинск, 1902. с.4-16.

91. Зайчикова, Т. Н. Формирование системы мониторинга уровня предметных достижений учащихся//Стандарты и мониторинг в образовании, 1999. №6. - с.36-43.

92. Занков, JL В. Избранные педагогические труды. М.: Дом педагогики, 1999.-607 с.

93. Захаренков, С. И. Система управления качеством образовательных услуг: Автореф. дис. На соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01)/ Ml И У. Смоленск, 2004. - 22 с.

94. Зборовский, Г. Е. Инженер-педагог глазами социолога // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога. Свердловск: СИПИ, 1988. - с.20-32.

95. Зверева, В. И. Основные направления организационно-педагогической деятельности директора общеобразовательной школы. Дисс.канд. пед. наук.-М., 1981.- 180 с.

96. Зверева, В. И. Совершенствование организационно-педагогической деятельности руководителей школы в соответствии с задачами школьной реформы. М., 1985. - с.5.

97. Зембицкий, В. М. Система контроля качества образовательного про-цесса.-Педциагностика. №4 - 2003. - с. 165.

98. Зимняя, И. А. Культура, образованность, профессионализм специалиста.// Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образова-нии.-М.: Изд-во Исслед. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1998. 156 с.

99. Иванов, В., Гурье, Л. Проектная культура преподавателя вуза // ВО в России, №3. 1998.-с.26.

100. Иванов, Н. Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации. Автореф. дис.канд. пед. наук.-СПб., 1995.- 17 с.

101. Иконникова, Г. И. // Философские науки. 1984. -№5. - с.26-87.

102. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы.- СПб: Питер, 2000. 512 с.

103. Ильясов, И. И., Галатенко, Н. А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Изд-во Корпорация «Логос», 1994. - 208 с.

104. Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства и экономики: Материалы второй Международной научно-практической конференции. Тула: Изд. ТГТГУ им. Л. Н. Толстого, 1997. -172 с.

105. Казанцев, С.О. О проблеме целевого управления образованием // Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества. М., 1988. - с. 10-15.

106. Кан-Калик, В. А., Никандров, Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

107. Качалова, JI. П. Педагогический мониторинг процесса интеграции психолого-педагогических знаний будущего учителя // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №6. - с.50-53.

108. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

109. Колесник, Н. Ю. Организационно-педагогические условия эффективности самообразовательной деятельности студентов вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук.-Новосибирск, 2002. 18 с.

110. Коломок, О. И., Вершинин, М. А. Педагогическая система формирования учебной деятельности студентов.-Саратов: Научная книга, 2001. 104 с. ПЗ.Конаржевский, Ю. А. Система. Урок. Анализ.-Псков: ОИУУ, - 1996.435 с.

111. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой.-Челябинск: Изд-во Челяб. пед. ин-та, 1985. 102 с.

112. Корнеева, О. А. Педагогический мониторинг // Завуч. 1998. - №6. -с.17-21.

113. Котляров, И. В. Теоретические основы социального проектирования // Под ред. Е. М. Бабосова. Минск: Наука и техника, 1989. - 188 с.

114. Краевский, В. В. Педагогика между философией и психологией/ Педагогика, М.- 1994, №6, с.24-31.

115. Краевский, В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика. - 1997. - 264 с.

116. Крушевский, К. Современное искусство обучения: проектирование дидактических систем // Совр. высш. школы. 1987. - №3. - с.63-77.

117. Крылова, Г. Д. Зарубежный опыт управления качеством. М.: Изд-во стандартов, 1992. - с. 140.

118. Крюкова, Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностноразвивающих педагогических средств: Автореф. на соиск. учен, степ. док. наук.-Волгоград: ВШУ, 2000. 41 с.

119. Кузнецов, А. А. Проблемы оценки достижения требований образовательных стандартов // Образовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996.-е. 60-66.

120. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л., 1970. 250 с.

121. Кузьмина, Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. // Методы системного педагогического исследования. Л., 1980. -с. 10.

122. Кузьмина, Н. В. Системный подход в педагогическом исследовании: Методология педагогических исследований/Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.-М.: АПН ССР, 1980. с.82-117.

123. Кулаичев, А. П. Методы и средства анализа данных в среде \Утс1о\У8.-М.: «Информатика и компьютеры», 1998. 270 с.

124. Кулемин, Н. А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика. 2001. - №3. - с. 16-20.

125. Кунцев, А. М. Педагогический мониторинг как педагогический инструмент управления учебно-воспитательным процессом // Завуч. 2000. -№8. - с.10-22.

126. Куришкина, Л. А. Значение информационно-аналитической функции для повышения эффективности управления качеством образования // Управление развитием качества образования в городе: Материалы научно-практической

127. Ф конференции 1-2 ноября 2001 г. Москва - Смоленск, 2001. -с.228.

128. Лебедев, О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дис.д-ра пед. наук.-СПб., 1992. 31 с.

129. Леднев, В. С. О политехническом образовании// Советская педагогика.- 1969.-№12.-с. 14-17.

130. Леднев, В. С. Содержание образования.-М.: Высш. шк., 1989. 360 с.

131. Леонтьев, А. И. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

132. Леонтьев, А. И. Избранные психологические произведения. М., 1983.- Т.2. с.145, 153,248.

133. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики.4-е изд. М.: Изд-во . МГУ, 1981.- с.584.

134. Лернер, И. Я. Проектирование по «Технологии»//П1кола и производство. 1997. - №3. - с. 15-18.

135. Лернер, И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.- 189 с.

136. Литвинова, Н. П. Образование в условиях интенсификации экономики. М., 1988. - с.5-24.

137. Лурье, С. К новой стратегии планирования образования.// Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО. 1990. - №2. - с. 123.

138. Ляхов, И. И. Социальное проектирование. -М., 1970. 287 с.

139. Майоров, А. Н. Мониторинг как научно-практический феномен// • Школьные технологии. 1998. - №5. - с.25-48.

140. Майоров, А. Н. Мониторинг социальной эффективности и условий деятельности образовательных систем// Школьные технологии. 1999. -№5.-с. 84-115.

141. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения в 7 томах.-М., 1958, т.5. с.582.

142. Макаренко, А. С. Избранные педагогические сочинения в 7 томах.-ф М., 1958,т.4.-с.484.

143. Макарова, Т. Д. О массовых исследованиях качества обучения // Стандарты и мониторинг в образовании.-2000. №4. - с.27-31.

144. Макарова, Т. Д. Обеспечение итогового контроля/Юбразовательные стандарты и контроль качества образования. Вологда, 1996. - с. 67-77.

145. Максимова, Н. А. Проектирование системы формирования технологической культуры учителя. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Смоленск, 2004.- 19 с.

146. Маленко, А. Т. Сборник задач по профессиональной педагогике. Высш. шк., 1977. 150 с.

147. Маринкова, И. Составные технологии обучения, как их представляют ^ ученые разных стран/ Профессионал. 1991. - №6. - с.31 -33.

148. Махмутов, М. И. Рынок и профессиональное обучение.// Советская педагогика. 1991. - №5. - с.25.

149. Махмутов, М. И. Современный урок. 2-е изд.-М.: Педагогика, 1985. -184 с.

150. Методологические и методические основы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. // Под ред. А. А. Кирсанова. Казань: Карпол, 1997. - 293 с.

151. Мизинцев, В. П. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дис. Д-ра пед. наук. М., 1987. - 32 с.

152. Михеев, В. И. Теория и методика проверки качества знаний обучае-* мых с применением ЭВМ: Автореф. дис.д-ра пед. наук.- М., 1990. 43 с.

153. Монахов, В. М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, №6, 1997- с. 21-23.

154. Монахов, В. М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения // Советская педагогика. 1990. - 37. - с. 17-23.

155. Монахова, Г. А. Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя: ав-тореф. дис. на соиск. учен. степ. док. наук.-Волгоград: ВГПУ, 2000 41 с.

156. Моралес-Гомес, Д. А. Поиск новых моделей: роль исследований.//Перспективы. Вопросы образования. Юнеско. 1990. - №2. - с.50.

157. Мс Clelland D. С. Assessing Human Motivation.- N.Y., 1971.- 157 с.

158. Найн, А. Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУПТО адм. Че-ляб. обл., 1995.-288 с.

159. Нефедова, Н. А., Агалакова, Е. А. Проблемы управления качеством образования. Омск: Изд-во Ом ИПКРО, 1998. - 206 с.

160. Никитаев, В. В. Деятельностный подход к содержанию высшего обраIзования// Высшее образование в России. 1997. -31.- с.34-35.

161. Никитенко, В. Н. Противоречия процесса профессионального становления учителей и пути их решения. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Тула, 1989. - 187 с.

162. Новик, И. Б. Моделирование сложных систем.- М., 1965. 210 с.

163. Новиков, А. М. Проектирование педагогических систем // Специалист. 1998. - №5. - с.26-28.

164. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. Под ред. Крыловой Н. Б., М., 1995. 168 с.

165. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. Екатеринбург: «Урал -Советы» («Весть»), 1994. - 280 с.168.0нищук, В. А. Урок в современной школе. М.: Педагогика, 1986. -160 с.

166. Орлов, А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании// Педагогика. 1996. - №3. - с.9-15.

167. Основы педагогических технологий, краткий толковый словарь.-Екатеринбург. Изд-во Ур. ГПУ, 1995. - 270 с.

168. Панасюк, В. П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: автореф. дис.д-ра пед. наук.-Спб., 1998.-49 с.

169. Панкрухин, А. П. Маркетинг образовательных услуг в высшем и дополнительном образовании. М.: Интерпракс, 1995. - с.8.

170. Панчешникова, JI. Н. О системном подходе в методических исследованиях // Сов. Педагогика. 1973. - №4. - с.7.

171. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические произведения. Т.2.-М.: Изд. АПН РСФСР, 1963. - с.175.

172. Петров, Н. Н. Педагогические условия управления качеством профессионального образования в вузе: Дис. канд. пед. наук: М., 2003. - 199 с.

173. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М., 1969. - 278 с.

174. Пищулин, Н. П., Пищулин,С. Н. Маркет -мониторинговый потенциал тестирования образования // Школьные технологии. 2001. - №6. - с.129-139.

175. Подласый, И. П. Педагогика. М.: Гуманит. Изд. Центр «BJIA-ДОС», 1999. Кн.1 : Общие основы процесса обучения». 576 с.

176. Поташник, М. М. В поисках оптимального варианта: Из опыта работы народных учителей. М.: педагогика, 1988. - 192 с.

177. Поташник, М. М. и др. Управление качеством образования. М.: Пед. общество России, 2000. - 167 с.

178. Поташник, М. М. Корректная оценка работы учителя и школы по показателям качества образования // Народное образование. 1999. - №7-8. -с. 175-177.

179. Поташник, М. М., Моисеев, А. М. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. М.: Новая школа, 1998.-97 с.

180. Прогнозирование социальных процессов в социалистическом обществе // Наука как объект упраления. Вып. 1.-Киев, 1969. с. 12.

181. Проектирование систем внутришкольного управления. // под ред. А. М. Моисеева, М., 2001. 287 с.

182. Профессиональная педагогика: Учеб. для студ., обуч. по пед. спец-м и направлениям. М.: Ассоц. «Профобразование», 1997. - 512 с.

183. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений // Под ред. В. И. Загвязинского, С. А. Гильманова. М.: Изд-во АСО-ПиР, 1998. - 208 с.

184. Разумовский, В. Г. Маленькие секреты большого успеха//Педагогика.-1993. -№2. с. 111-115.

185. Розин, В. М. Что такое социальное проектирование // Философские науки. 1989. - №10. - с.21-28.

186. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1946.-536 с.

187. Рубинштейн, С. J1. Основы общей психологии: в 2 т.-М.: Педагогика, 1989.-т. 2.-328 с.

188. Сенькина, Г. Е. Моделирование развивающейся педагогической системы// Информатизация общества и проблемы образования.- Москва- Смоленск: СГПУ, 2002. -с. 60-100.

189. Сердюк, М. JI. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся (на примере образовательной области «технология»): Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.-Киров: Вятский гос. пед. унив., 2002. 19 с.

190. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994. №5.- с.16-20.

191. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии.-Спб.: ООО «Речь», 2002. 350 с.

192. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

193. Сластенин, В. А., Каширин, В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений.-М.: Издат. Центр «Академия», 2001.-480 с.

194. Слободчиков, И. В. «Проектирование»-слово ученое // Директор школы. 2002. - №6. - с.9-15.

195. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс., 1995. - 271 с.

196. Соколов, Б. А. Методические основы преподавания машиностроительных дисциплин: Учебник.-М.: Высш. шк., 1981. 189 е.: ил.

197. Сонин, В. А. Психолого-педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск: 1997. - 251 с.

198. Спирин, Л. Ф. Профессиограмма как модель личности будущего педагога. Саратов: сарат. ГПИ, 1977. - 160 с.

199. Субетто, А. И. Введение в квалиметрию высшей школы: В 4 кн.-кн. 2: Концепция квалиметрии «Система категорий и понятий».-М.: Изд-во Ис-след. центра пробл. качества подгот. специалистов, 1991. 224 с.

200. Субетто, А. И. Системологические основы образовательных систем.-М.: Изд-во Исслед. Центра пробл. качества подгот. специалистов, 1994. 284 с.

201. Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.-М.: Просвещение, 1985. 175 с.

202. Тезаурус ЮНЕСКО-МБЛ по образованию. ЮНЕСКО, 1993. 327 с.

203. Ткаченко, Е. В. Реформа образования в Российской Федерации: Пленарный доклад на российско-американском семинаре по проблемам образования. Екатеринбург: Урал. пед. ин-т, 1993. - 48 с.

204. Тондл, Л., Пейша, И. // Вопросы философии. 1987. - № 3.

205. Трайнев, В. А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения.-М.: Издательский дом «Дашков и К0»: МА-НИПТ, 2002. 360 с.

206. Третьяков, П. И. и др. Регион: управление образованием по результатам (теория и практика). М.: Новая школа, 2001. - 169 с.

207. Туберозова, М. В. Система мониторинговых исследований в управлении муниципальными образовательными учреждениями: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01)/МПГУ. Смоленск, 2004. - 21 с.

208. Туркина, Л. В. Мониторинг как средство повышения эффективности функционирования учебно-воспитательного комплекса. Дис.канд. пед. наук. М., 2000. - 226 с.

209. Управление качеством. Под ред. Ильенковой С. Д.-М.: ЮНИТИ, 1998. -с.199.

210. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1993 .-с. 243 с.

211. Ханзен, Ф. Основы общей методики конструирования. Систематизация конструирования. Л., 1969. - 184 с.

212. Чернилевский, Д. В., Филатов, О. К. Технология обучения в высшей школе. -М., 1996.- 187 с.

213. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во корпорация «Логос», 1994. - 320 с.

214. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 154 с.

215. Шамова, Т. И., Третьяков, П. И., Капустин, Н. П. Управление образовательными системами. Учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений/Под. Ред. Т. И. Шамовой.-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 320 с.

216. Шапкин, В. В., Маркушев, В. А. Психолого-педагогическая подготовленность преподавателей общетехнических и специальных дисциплин // Социально-психологические особенности личности инженера-педагога,-Свердловск: СИПИ, 1988. с. 43-54.

217. Шишов, С. Е. Образовательные стандарты и контроль качест-ва//Сборник выступлений и статей российских, голландских и датских экспертов «Контроль качества в образовании».-Пермь, 1996. с.3-24.

218. Шишов, С. Е., Кальней, В. А. Мониторинг качества обучения в школе.- М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

219. Шишов, С. Е., Шафиев, Р. М. Социально-экономические аспекты развития образования в новых условиях хозяйствования. Москва, РАО, Институт профессионального самоопределения, 1994. - 21 с.

220. Шмелев, А. Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: «Речь», 2002. - 480 с.

221. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды. М., 1995. 249 с.

222. Щербаков, А. И. Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя: Межвуз. сб. науч. тр.//Под ред. А. И. Щербакова. Изд-во ЛГУ, 1980. - 189 с.

223. Эльконин, Б. Д. Психология развития: Учеб. для студентов вузов, обуч. по направлению и спец. «Психология». М.: Academia. - 2001. -с.141.

224. Энциклопедический словарь//Гл. ред. Б. А. Введенский. М.: Сов. энц-дия. Т. 2.- 1964.-736 с.

225. Якиманская, И. С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.- 80 с.

226. Якиманская, И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения// Вопросы психологии. 1995. - №2. - с. 31-41.

227. Якунин, В. А. Педагогическая психология.: Учеб. пособие: Санкт-Петербург. 1998. - с.602.

228. Деловая игра "Я осуществляю педагогический мониторинг"

229. Участники получают карты-листы, в которых перечислены действия преподавателя в хаотическом порядке.

230. Каждый участник самостоятельно в течении 10-15 минут должен распределить все действия в логической последовательности, расставив номера действий в графе"Индивидуальная оценка".

231. После индивидуальной работы создаются группы по 5-7 человек.

232. Каждая группа работает 10-15 минут. Задача: расставить действия в последовательности, которую члены группы посчитают правильной. Номера действий проставляется в графе "Групповая оценка".

233. Ведущий игры преподаватель курсов называет правильный порядок действий.

234. Все отмечают этот порядок в графе "Правильный ответ".

235. Участникам предлагается найти индивидуальную и групповые ошибки.

236. В группах проводится рефлексивная деятельность по анализу проделанной работы и полученным результатом.

237. Подводятся итоги игры в целом.

238. Примечание. Каждому участнику выдаётся чистый бланк-карта. Ведущий имеет бланк-карту с заполненной графой "Правильный ответ".

239. Бланк деловой игры "Я осуществляю педагогический мониторинг".

240. Наименование действий Индивидуальная оценка Правильный ответ Групповая оценка1 2 3 4 5

241. Сбор информации о первоначальном состоянии объекта с помощью выбранного метода.1 2 3 4 5

242. Сравнение результатов, полученных при обработке методик, применявшихся в ходе обследования первоначального состояния объекта педагогического мониторинга.

243. Определение целей и задач педагогического мониторинга.

244. Выбор метода сбора информации.

245. Анализ уровня реальных достижений объекта мониторинга, сопоставление его с "нормативными показателями".

246. Устранение причин, тормозящих развитие объекта мониторинга.

247. Установление и анализ причинно-следственных связей, определяющих первичное состояние объекта мониторинга.

248. Количественная оценка и качественная обработка информации о первичном состоянии объекта мониторинга.

249. Определение основных показателей и критериев, характеризующих процесс обучения.

250. Выработка и формулировка диапазона первичного состояния объекта мониторинга.

251. Предположение о возможных затруднениях и вариантах педагогического воздействия.

252. Оценка состояния объекта мониторинга с помощью разнообразных диагностических приёмов.13 Коррекция объектов.

253. Конкретизация задач мониторинг с учётом доступногоуровня и определение способов их реализации.

254. Определение эффективности проведённой работы на основании логического анализа.

255. Сопоставление полученных результатов с первоначальными.

256. Выводы о соответствии избранных целей и задач педагогического мониторинга полученным результатам.

257. Участники получают карты-листы, в которых перечислены действия преподавателя в хаотическом порядке.

258. Каждый участник самостоятельно в течении 10-15 минут должен распределить все действия в логической последовательности, расставив номера действий в графе"Индивидуальная оценка".

259. После индивидуальной работы создаются группы по 5-7 человек. 1

260. Каждая группа работает 10-15 минут. Задача: расставить дей1ствия в последовательности, которую члены группы посчитают правильной. Номера действий проставляется в графе "Групповая оценка".

261. Ведущий игры преподаватель курсов называет правильный порядок действий. ^

262. Все отмечают этот порядок в графе "Правильный ответ".

263. Участникам предлагается ^айти индивидуальную и групповые ошибки. ^

264. В группах проводится рефлексивная деятельность по анализу проделанной работы и полученным результатом.

265. Подводятся итоги игры в целом.

266. Примечание. Каждому участнику выдаётся чистый бланк-карта. Ведущий имеет бланк-карту с заполненной графой "Правильный ответ". Бланк деловой игры "Я проектировщик".

267. Наименование действий Индивидуальная оценка 'Правильный ответ I, \ Групповая оценка1 2 3 ' 4 5

268. Составление общего плана реализации проекта.

269. Определение основных направлений действий и принципов их реализации.

270. Определение общего смысла проекта.

271. Обоснованное прогнозирование образовательных последствий проекта.

272. Фиксация заранее полагаемых результатов.

273. Определение исполнителе проекта, ресурсной базы. ) )

274. Организация работы исполнителей. Ресурсное обеспечение проекта. |

275. Представление выявленных проблем в виде иерархии целей проекта. 1

276. Способы и условия достижения стратегических целей проекта. 1 !10 Коррекция плана проекта.

277. Определение целей реализации проекта.

278. Оценка результатов исполнения проекта.

279. Мониторинг, контроль за исполнением плана.