Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов

Автореферат недоступен
Автор научной работы
 Терещенкова, Елена Валентиновна
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Волгоград
Год защиты
 2003
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация по педагогике на тему «Проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Терещенкова, Елена Валентиновна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Проектирование как элемент деятельности учителя.

1.2. Условия проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ ДЛЯ ГУМАНИТАРНЫХ КЛАССОВ ПРИ ИНТЕГРАЦИИ.

2.1. Интеграция как условие проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

2.2. Принципы реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

Выводы второй главы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов"

Актуальность исследования. Новая социально-экономическая ситуация, складывающаяся в нашей стране, оказывает влияние на все сферы жизнедеятельности общества, в том числе и на образование. В современном образовании на первый план выдвигается значимость личности школьника, усиливается осознание ее ценности. Поэтому его основная задача состоит в том, чтобы, адаптируя учебный процесс к особенностям обучения и развития личности школьников, помочь учащимся раскрыть и развить те способности, которые позволили бы им максимально реализовать себя в окружающем мире. Современная школа, инновационные процессы, характерные для нее, модернизация общего образования и др. актуализируют проблему изменения содержания образования, обеспечивающего становление творческой, способной адаптироваться в постоянно меняющихся условиях личности.

Однако значительная доля образовательных учреждений проявляет устойчивый консерватизм в отборе содержания, не готова к самостоятельному его выбору с учетом направленности образовательного процесса. В настоящее время особенности развития педагогической науки и практики требуют от учителя наличия собственной позиции в обучении, что, в свою очередь, предполагает проектирование педагогами содержания учебных предметов. В основе этих проблем лежат недостаточная степень разработанности теории проектирования содержания учебных курсов, неготовность большинства учителей к осуществлению проектировочной деятельности. В связи с этим одним из перспективных направлений повышения эффективности образовательного процесса в школе является поиск путей построения содержания учебных предметов для классов естественнонаучного и гуманитарного профиля.

Изменения в процессе обучения в профильных классах охватывают цели, методы, организационные формы, а также отражаются на результатах обучения, однако наиболее ярко они выражены в содержании образования. Как утверждает И. М. Осмоловская, без изменения содержания образования обучение в профильных классах неэффективно. Проведенный ею анализ практики показал, что имеют место случаи организации таких классов без внесения изменений в содержание образования, что влечет снижение учебных успехов, мотивации обучения школьников. Таким образом, актуализируется проблема построения содержания образования, и учебных предметов в том числе, для определенного профиля класса.

Анализ опыта организации обучения школьников в профильных классах позволил выявить ряд проблем и недостатков (разные цели изучения отдельных дисциплин, глобализация изучаемого материала, несогласованность программ различных учебных предметов, изучаемых школьниками в одно и тоже время, опора на логическое мышление при освоении содержания в классах с гуманитарным профилем и др.), которые существенно снижают эффективность процесса обучения и связаны в той или иной мере с отсутствием общей теории и технологии проектирования содержания учебных предметов для профильных классов, с неразработанностью единых подходов к организации обучения в классах с различным профилем.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов. Рассмотрен процесс отбора содержания с учетом типа мышления (О. И. Векслер, Н. Д. Левитов, Н. С. Лейтес, В. Г. Маранцман, Ю. А. Самарин, И. С. Якиманская и др.); показаны пути повышения качества обучения в условиях трансформации содержания (Т. Г. Браже, И. И. Зарецкая, А. А. Ятайкина и др.); проанализированы основы проектирования как элемента профессиональной деятельности педагога (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В. М. Монахов, Т. К. Смыковская и др.); разработаны основы проектирования содержания (Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, И. С. Якиманская и др.), однако проектирование содержания учебных предметов как объект специального исследования практически не рассматривалось. Оно изучалось, в основном, как один из аспектов профессиональной деятельности педагога. Выделение проектирования содержания учебного предмета как отдельного объекта для дидактического исследования осуществлено в основном на методическом уровне, при этом реализовывалось не проектирование, а отбор содержания в соответствии с наперед заданными критериями.

В отечественной педагогике еще в 60-е годы XX в. уделялось внимание общим вопросам построения содержания образования для специализированных, профильных классов. Н. М. Шахмаев разработал технологию реализации идеи использования согласованных циклов предметов; В. Н. Максимова предложила блочно-модульный принцип, позволяющий сынтегрировать содержание предметов, имеющих общую содержательно-методическую линию. В середине 90-х годов Л. Я. Зорина, И. М. Осмоловская, В. М. Симонов и др. обратились к вопросам построения содержания образования, разрабатывали принципы и механизмы построения содержания образования для естественнонаучных, физико-математических классов при сохранении единого базового ядра содержания для всех учащихся. Однако проблемам построения содержания образования для гуманитарных классов в педагогической литературе уделялось мало внимания, что обусловлено, во-первых, технократиза-цией всех сфер жизнедеятельности, которая востребовала создание естественнонаучных и физико-математических классов; во-вторых, преобладанием в школьном образовании знаниево-ориентированной парадигмы; в-третьих, приоритетным изучением у подростков логического мышления.

Возникновение в школьной практике гуманитарных классов в конце XX в. было определено потребностью удовлетворить стремления учеников к занятиям литературой, музыкой, историей, иностранными языками и т. д., к которым они имеют способности, интересы и склонности. Кроме того, школьники-«гуманитарии» отличаются особенностями познавательной деятельности (интуитивное образное мышление, дедуктивность выводов, искусство слова, склонность к глубокому эмоциональному сопереживанию, особое восприятие литературно-художественной формы, снижение интереса к естественнонаучным знаниям, но сохранение интереса к гуманитарным проблемам естественных наук). Поэтому, рассматривая содержание образования для гуманитарных классов, Ю. Л. Егоров, И.К. Кошмина предлагают обогащать его, вводя такие предметы, как «Риторика», «Русская литература и словесность», «Деловой английский», «История цивилизации», «История религии», «Культурология», «Этика» за счет школьного компонента учебного плана.

Однако, как свидетельствует практический опыт многих учителей, неадекватное соотношение количества и глубины изучаемых предметов в гуманитарных классах приводит к увеличению формального объема учебного материала, к перераспределению учебного времени на больший объем содержания. Помимо того, что происходит сокращение часов на непрофилирующие предметы, у учащихся часто встречаются неосознанность применения того или иного понятия, фрагментарность восприятия учебного материала, затруднения в соотнесении хорошо известного материала одного предмета с другим. Преодолеть подобную «разорванность» знаний учащихся гуманитарных классов способна, по мнению И. И. Зарецкой, интеграция.

Анализ учебных программ по предметам для гуманитарных классов показывает, что в них не всегда предоставляется возможность для интеграции; не предусмотрены отбор и согласование с другими предметами межпредметных, межтематических, тематических, специальных понятий, правил, умений; возможность переструктурирования разделов, тем с учетом синхронизации по тематике и времени.

Недостаточная разработанность содержания учебных предметов для гуманитарных классов, отвечающего специфическим целям обучения, учитывающего уровень возможностей, интересов учащихся-«гуманитариев», способствующее овладению общекультурными вопросами для удовлетворения познавательных потребностей и развития тех сторон учебной деятельности школьников, которые наиболее успешно реализуются в данной познавательной сфере, актуализирует потребность в проектировании учителем содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

К числу практических предпосылок решения проблемы проектирования учителем содержания учебных предметов для гуманитарных классов относятся: принятие национальной доктрины и концепции модернизации российского образования до 2010 г.; наличие разработанных на основе государственного учебного плана вариантов учебных планов для классов гуманитарного направления; рекомендации министерства образования, позволяющие интегрировать учебные предметы вариативной части учебного плана с базисными предметами; нарастание инновационных процессов в образовании; разработка и утверждение стандартов среднего общего образования, которые предоставляют право педагогу на творчество при составлении собственной структуры содержания учебных предметов, право на создание собственных учебных курсов.

К сожалению, эти практические предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления, и построение содержания образования, в том числе и учебных предметов, для гуманитарных классов идет интуитивным путем. В последние годы обострились противоречия между:

- необходимостью построения содержания учебных предметов, отвечающего особенностям обучения учащихся-«гуманитариев», и отсутствием достаточно аргументированных условий для его проектирования;

- проявлением устойчивой тенденции к интеграции содержания образования, методологической обоснованностью дидактической интеграции и неразработанностью интеграции как условия проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

С учетом этих противоречий была сформулирована проблема исследования: проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов с целью повышения качества обучения и развития интеллектуальной сферы учащихся.

Исходя из вышесказанного, была сформулирована тема исследования «Проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов».

Объект исследования - процесс обучения школьников в гуманитарных классах.

Предмет исследования — проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

Цель исследования - разработать научные основы проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

Задачи исследования:

1) уточнить сущностные представления о проектировании как элементе профессионально-педагогической деятельности учителя;

2) разработать и описать схему проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов;

3) выявить особенности интеграции как ведущего условия проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов;

4) обосновать и экспериментально проверить принципы реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что проектирование содержания учебных предметов для гуманитарных классов будет обеспечивать повышение качества обучения и развитие интеллектуальной сферы учащихся, если:

- является элементом профессиональной деятельности педагога;

- осуществляется по определенной схеме, учитывающей специфику гуманитарных классов и основные принципы проектирования;

- интеграция выступает как ведущее условие проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов и осуществляется на межпредметном и внутрипредметном направлениях;

- для реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов учитываются (на межпредметном направлении) принципы единства педагогических целей, единства видов деятельности учащихся, связи образования с жизнью и (на внутрипредметном направлении) принципы выделения ведущих идей, введения приемов научного познания.

В качестве методологической основы исследования использовались идеи:

- целостного подхода к изучению учебно-воспитательного процесса (Ю. К. Бабанский, О. С. Гребенюк, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков и др.);

- системного подхода и специфика системного анализа педагогических процессов, явлений, систем и объектов (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.).

Теоретические основы исследования составили:

- работы по основам проектирования (О. С. Анисимов, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, В. М. Монахов, Е. И. Машбиц, Т. К. Смыков-ская, В. М. Шепель и др.);

- концепции обновления содержания общего среднего образования (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И.Я. Лернер, Е. Н. Шиянов и др.);

- работы по изменению содержания образования для специализированных, профильных классов (И. М. Осмоловская, Т. И. Петракова, В. М. Симонов, А. Н. Тубельский и др.);

- вопросы интеграции в образовании (Т. Г. Браже, А. Я. Данилюк, И. И. Зарецкая, Г. А. Монахова, А. А. Ятайкина и др.).

В исследовании использовалась система методов: теоретические (логико-исторический анализ с целью выявления генезиса понятия «проектирование» в педагогике; теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; моделирование общей гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы); эмпирические (анкетирование, беседы, изучение педагогической документации и педагогического опыта, анализ личного опыта работы в гуманитарных классах, анализ работ учащихся, эксперимент, описание и фиксация результатов исследования).

Достоверность результатов исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях интеграции, опорой на практические данные изучения процесса реализации проекта, репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей. Общее количество участников опытно-экспериментальной работы - 109 чел., из них учащихся гуманитарных классов - 90; учителей-предметников - 19.

Новизна результатов исследования состоит в том, что конкретизированы сущностные представления о проектировании как элементе профессионально-педагогической деятельности учителя; установлены уровни (теоретический, учебного плана и учебных предметов), на которых учитель может проектировать содержание образования; впервые разработана и описана схема проектирования содержания учебных предметов; уточнены условия (интеграция, учет психолого-педагогических особенностей учащихся-«гуманитариев» и др.) и специфика проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов; выявлены принципы реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов с учетом направлений интеграции (межпредметная и внутри-предметная). Разработана технология проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов, позволившая создать программы и построить содержание учебных курсов для гуманитарных классов.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку общедидактической теории содержания образования (в концептуальные основы построения содержания образования для гуманитарных классов), теории системного подхода к проектированию педагогических объектов, систем и явлений, а также теории целостного учебно-воспитательного процесса. В работе показаны пути решения проблемы проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов; научно обоснован процесс проектирования педагогом содержания учебных предметов для гуманитарных классов. Результаты могут служить теоретической основой для исследований по проектированию педагогических объектов, по организации процесса обучения школьников в профильных классах, по проектированию содержания образования.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработанные принципы реализации проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях интеграции дают ориентиры для практической деятельности всем лицам, занимающимся разработкой содержания образования (дидактам, методистам, учителям). Разработанные в исследовании интегрированные программы, курсы, уроки, мероприятия по различным учебным предметам могут быть использованы учителями гимназий, лицеев, школьными учителями и студентами педагогических специальностей в практической работе с учащимися гуманитарных классов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

- участие в областных методических семинарах учителей общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, организованных Волгоградским государственным институтом повышения квалификации работников образования (1998-2001 гг.); в совместных научно-методических советах Волгоградского педагогического колледжа № 2 и средней школы № 40 (1999, 2000, 2002 гг.); в научно-практических конференциях Волгоградского социально-педагогического колледжа (1998, 2000, 2002 гг.); в педагогических советах школ № 40, № 128 (1999, 2002 гг.);

- публикацию материалов исследования в различных научных, научно-практических, методических изданиях (всего опубликовано 8 работ).

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в 1998-2002 гг. в процессе работы в гуманитарных классах муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 40, 128 г. Волгограда, № 37 г. Волжского Волгоградской области. Практические рекомендации, выработанные на основе результатов данного исследования, используются в процессе преподавания различных предметов в гуманитарных классах. В Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования на курсах повышения квалификации учителей педагоги осваивают технологию проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическое проектирование, являющееся элементом профессионально-педагогической деятельности учителя, понимается как целенаправленная деятельность педагога по созданию условий, планированию и реализации применения научных знаний для преобразования педагогической практики, включающая следующие этапы: выработка и осмысление целевых идей создания объектов педагогического проектирования, подбор средств и информации для формирования путей материализации целевых идей, фиксация имеющихся ресурсов, детальная разработка целевых идей создания объектов педагогического проектирования и доведение их до степени практического приложения, конструирование элементов созданного проекта, диагностика, коррекция и оформление результатов проектирования.

2. Схема проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов, предполагает: 1) определение целей и отбор содержания учебных предметов с учетом возрастных, психолого-педагогических особенностей учащихся-«гуманитариев»; 2) разбиение содержания предметов на смысловые или тематические части; 3) выделение в смысловых или тематических частях схожих разделов, тем; 4) синхронизация разделов, тем и дополнение содержания новыми разделами, темами по мере необходимости;

5) переструктурирование содержания разделов, тем предметов с учетом целесообразного соотношения и синхронизации по тематике и времени;

6) коррекция времени, отводимого на изучение предметов, которая позволяет учитывать основные принципы и этапы проектирования, а также особенности обучения гуманитариев и развития их интеллектуальной сферы.

3. Условиями проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов являются: учет психолого-педагогических особенностей учащихся-«гуманитариев» (интуитивное, внелогическое мышление, «художественный» тип восприятия информации, широта ассоциативного ряда и др.); отражение в содержании учебных предметов для гуманитарных классов специфики его усвоения учащимися-«гуманитариями» (актуализация ценностных отношений, усиление художественно-эстетического и привнесение культурологического аспектов); интеграция содержания.

Интеграция при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов на межпредметном направлении проявляется в виде межпредметных связей, а также связи теории и практики. На внутрипредмет-ном направлении интеграция при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов проявляется в виде сопряжения учебных программ одних и тех же дисциплин на разных уровнях обучения.

4. Межпредметная интеграция при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов реализуется при соблюдении принципов единства педагогических целей (указывает на определение в программном материале нескольких предметов общих целей и позволяет согласовывать последовательность их изучения между предметами); единства видов деятельности учащихся (обеспечивает переструктурирование программного материала различных предметов путем синхронизации и введения в урок разнообразных видов деятельности учащихся); связи образования с жизнью (направляет деятельность педагога на осуществление и усиление практической направленности). Внутрипредметная интеграция при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов реализуется в соответствии с принципами выделения ведущих идей (обеспечивает учет таких положений, которые выражают внутреннюю логику изучаемого материала, определяют его внутреннее единство и органическую целостность) и введения приемов научного познания (ориентирует на построение содержания, формирующего общенаучные приемы и методы познания, которые используются при изучении различных предметов).

Базой исследования являлись государственное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40; муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 128 Дзержинского района г. Волгограда (гуманитарные классы).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998 — 1999 гг.) — поисково-теоретический — осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучались состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; проводился констатирующий и поисковый эксперименты, что позволило определить проблему исследования и сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.

Второй этап (1999 — 2001 гг.) - экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого моделировалась и подвергалась проверке схема проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов; уточнялись условия, необходимые для ее применения. На данном этапе разрабатывались принципы проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях интеграции; экспериментально проверялись принципы реализации интеграции в процессе преподавания различных предметов в гуманитарных классах.

Третий этап (2001 - 2002 гг.) - завершающий — посвящен уточнению принципов реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов; анализу результатов исследования; обработке исследовательских материалов; формулировке теоретических выводов о проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях интеграции, оценке эффективности проектирования; коррекции теоретических выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; систематизации результатов исследования, их интерпретации; оформлению диссертации.

Структура и объем диссертации: диссертация (149 е.), состоит из введения (12 е.), двух глав (гл. 1-52 е., гл. II - 63 е.), заключения (6 е.), библиографии (230 наименований), 8 приложений. Текст диссертации содержит 12 таблиц , 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

1. Исторический аспект становления интеграции в дидактике представлен следующими этапами: рубеж веков - 20-е гг. (проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе); 50 - 70-е гг. (межпредметные связи); 80 - 90-е гг. (собственно интеграция).

Интеграция есть синтез учебных предметов, обеспечивающий взаимопроникновение содержания предметов и содействующий развитию способностей, личностных качеств школьника.

Выявлены общие направления интеграции содержания учебных предметов: внутрипредметное (синтезирование материала внутри существующего предмета, причем реализуется такое сочетание, при котором последующая тема вытекает из предыдущей) и межпредметное (отбор и структурирование учебного материала целого ряда предметов, усиление системности знаний учащихся, активизация методов обучения, ориентация на применение комплексных форм организации обучения, углубление сущностной стороны формируемого понятия, осознание учебного предмета в общей системе других наук).

2. На межпредметном направлении проявления интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов следующие: межпредметные связи, связь теории и практики. На внутрипредмет-ном направлении интеграции: сопряжение учебных программ одних и тех же дисциплин на разных уровнях обучения.

Обозначены вероятные аспекты проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях интеграции: культурно-исторический, страноведческий, лингвистический, интеллектуальный.

3. Проанализировав всевозможные подходы к пониманию феномена «принцип» и, установив их значение и особенности, определили обобщенную характеристику понятия «принцип».

Принципы реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов на межпредметном направлении: единства педагогических целей (означает, что учитель должен четко представлять педагогические цели, уметь выделять общие проблемные ситуации, сходные области и темы в программном материале по различным предметам); единства видов деятельности учащихся (обеспечивает переструктурирование программного материала различных предметов путем синхронизации и введения различных видов деятельности учащихся); связи образования с жизнью (обращает деятельность учителя при проектировании содержания предметов на осуществление и усиление практической направленности не только конкретного предмета, но и цикла предметов). Принципы реализации интеграции знаний при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов на внутрипредметном направлении: выделения ведущих идей (означает, что следует учитывать, такие положения, которые выражают внутреннюю сущность изучаемого материала, определяют его внутреннее единство и органическую целостность) и введения приемов научного познания (ориентирует на построение содержания, формирующего у учащихся общенаучные приемы и методы познания, которые используются при изучении различных предметов).

Схема реализации принципов проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях межпредметной интеграции следующая:

1) постановка целей и отбор программного материала предмета и разбиение каждого раздела программы на смысловые или тематические части;

2) выделение схожих разделов, тем в программах других предметов;

3) переструктурирование программ предметов с учетом синхронного изучения материала (по тематике и времени);

4) координирование программ и действий учителей;

5) корректировка времени, отводимого на изучение предметов.

Схема реализации принципов проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях внутри предметной интеграции такова:

1) постановка целей и отбор знаний и умений, которые являются ведущими в разделе, теме и концентрация вокруг них материала (из этого предмета) на всех уровнях обучения;

2) дополнение с последовательным усложнением знаний и умений по изучаемым разделу, теме на каждом уровне обучения;

3) корректировка времени на изучение раздела, темы.

Эффективность спроектированного содержания учебных предметов оценивалась по следующим показателям: качество обученности и развитие интеллектуальной сферы ученика. Данные, полученные в эксперименте, были математически подтверждены, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике, что обусловлено созданным проектом содержания учебных предметов для гуманитарных классов, нашедшим отражение в программно-методическом обеспечении учебно-воспитательного процесса.

Заключение

Данное исследование ориентировано на решение проблем теории и практики проектирования учителем содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

Остановимся на полученных результатах.

Первая задача исследования заключалась в том, чтобы определить сущностные представления о проектировании как элементе профессионально-педагогической деятельности учителя.

В параграфе 1.1 диссертации представлено описание подходов к пониманию сущности понятия «проектирование» в различных областях, показан генезис становления проектирования от технического, социального к социально-педагогическому и педагогическому. Указаны общие принципы, логика этапов, требования к педагогическому проектированию. Под педагогическим проектированием в рамках диссертационного исследования понимается целенаправленная деятельность по созданию условий, планированию и реализации предстоящей деятельности по применению научных знаний для преобразования педагогической практики. Особое внимание уделялось выделению требований, специфических принципов, этапов проектирования как элемента профессионально-педагогической деятельности учителя.

Выявлены уровни проектирования содержания образования (теоретического, учебного плана и учебных предметов). В рамках диссертации акцент сделан на схему проектирования содержания образования на уровне учебных предметов: 1) определение целей и планирование конечных результатов обучения в действиях школьников; 2) отбор содержания материала каждого раздела и разбиение его по темам; 3) планирование изучения каждой учебной темы; 4) определение методов изложения материала, педагогической техники проведения урока, формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Особое внимание уделялось разработке схемы проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов, что составило вторую задачу исследования.

На основе анализа литературы и обобщения практического опыта установлено, что учащиеся-«гуманитарии» отличаются особенностями мыслительных процессов, имеют «художественный» тип восприятия информации, склонностями к изучению определенного круга учебных предметов (литературе, обществознанию, истории, иностранному языку и др.), широтой ассоциативного ряда, оригинальностью, тематическим богатством, отражением широкого круга жизненных проблем реальной действительности.

В рамках исследования под гуманитарными классами понимаются классы, в которых обучаются школьники, имеющие способности, склонности и непосредственный интерес к изучению литературы, изобразительного и музыкального искусства, иностранного языка, истории, а также с хорошими показателями качества знаний по этим предметам и успешностью учебной деятельности.

Специфика содержания учебных предметов для гуманитарных классов состоит в актуализации ценностных отношений, способности к выражению авторской позиции, к эмоционально-чувственному сопереживанию, усилении художественно-эстетичесгоко аспекта.

В исследовании, исходя из общеметодологических и специальных принципов организации содержания, уточнены принципы (приоритетности гуманитарных знаний; приоритета интересов личности в образовании перед интересами общества и государства; культуросообразности; использование личного опыта; деятельности самого обучаемого; целостности) и направления (введение в культуру и развитие универсальных культуросообразных умений) проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

Определена схема проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов: 1) определение целей и отбор содержания учебных предметов с учетом возрастных, психолого-педагогических особенностей учащихся-«гуманитариев»; 2) разбиение содержания предметов на смысловые или тематические части; 3) выделение в смысловых или тематических частях схожих разделов, тем; 4) синхронизация разделов, тем и дополнение содержания новыми разделами, темами по мере необходимости; 5) переструктурирование содержания разделов, тем предметов с учетом целесообразного соотношения и синхронизации по тематике и времени; 6) корректировка времени, отводимого на изучение предметов.

В качестве условий проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов выделены: учет психолого-педагогических особенностей учащихся-«гуманитариев» (особенности мыслительных процессов, «художественный» тип восприятия информации, склонности к изучению литературы, обществознания, истории, музыки, изобразительного искусства, иностранного языка, философии и др., широта ассоциативного ряда, оригинальность, тематическое богатство, отражение широкого круга жизненных проблем реальной действительности); отражение в содержании учебных предметов для гуманитарных классов специфики его усвоения учащимися-«гуманитариями» (актуализация ценностных отношений, способность к выражению авторской позиции, к эмоционально-чувственному сопереживанию, усиление художественно-эстетичесгоко аспекта, привнесение культурологического аспекта); интеграция содержания учебных предметов.

Третья задача исследования заключалась в подтверждении гипотезы о том, что интеграция является условием проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

В параграфе 2.1 показан исторический аспект становления интеграции в теории педагогики, включающий следующие этапы: рубеж веков - 20-е гг. (проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе); 50 - 70-е гг. (межпредметные связи); 80 - 90-е гг. (собственно интеграция). Рассмотрены всевозможные толкования сущности понятия «интеграция».

Под интеграцией в рамках диссертации понимается синтез учебных предметов, обеспечивающий взаимопроникновение содержания предметов и содействующий развитию способностей, личностных качеств школьника.

В исследовании выделены общие направления интеграции: межпредметное (отбор и структурирование учебного материала целого ряда предметов, усиление системности знаний учащихся, активизация методов обучения, ориентация на применение комплексных форм организации обучения, что обеспечивает единство учебно-воспитательного процесса) и внутрипредмет-ное (синтезирование материала внутри существующего предмета, причем реализуется такое сочетание, при котором последующая тема вытекает из предыдущей). В ходе работы установлены следующие проявления интеграции содержания учебных предметов для гуманитарных классов: межпредметные связи, связи теории и практики (на межпредметном направлении); сопряжение учебных программ одних и тех же дисциплин на разных уровнях обучения (на внутрипредметном направлении).

В работе обозначены возможные аспекты проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях интеграции: культурно-исторический, страноведческий, лингвистический и интеллектуальный.

Четвертой задачей исследования стало обоснование и экспериментальная проверка принципов реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов.

Проанализировав всевозможные подходы к пониманию феномена «принцип», установив его значения и особенности, определив обобщенную характеристику понятия «принцип», мы выявили следующие принципы реализации интеграции при проектировании содержания предметов для гуманитарных классов на межпредметном направлении:

- единства педагогических целей (означает, что учитель должен четко представлять педагогические цели, уметь выделять общие проблемные ситуации, сходные области и темы в программном материале по различным предметам);

- единства видов деятельности учащихся (обеспечивает переструктурирование программного материала различных предметов путем синхронизации и введения различных видов деятельности учащихся, что позволяет управлять деятельностью школьников в условиях учебных и внеучебных занятий);

- связи образования с жизнью (обращает деятельность учителя на осуществление и усиление практической направленности не только конкретного предмета, но и цикла предметов).

Принципы реализации интеграции при проектировании содержания учебных предметов для гуманитарных классов на внутрипредметном направлении:

- выделения ведущих идей (означает, что педагогу следует учитывать, такие положения, которые выражают внутреннюю сущность изучаемого материала, определяют его внутреннее единство и органическую целостность);

- введения приемов научного познания (ориентирует учителя на построение содержания, формирующего общенаучные приемы и методы познания, которые используются при изучении различных предметов).

В результатах исследовательской работы нашла отражение схема проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях межпредметной интеграции: 1) постановка целей и отбор программного материала предмета и разбиение каждого раздела программы на смысловые или тематические части; 2) выделение схожих разделов, тем, групп умений в программах других предметов; 3) переструктурирование программ предметов с учетом синхронного изучения материала (по тематике и времени); 4) координирование программ и действий учителей; 5) корректировка времени на изучение предметов. Схема проектирования содержания учебных предметов для гуманитарных классов в условиях внутрипредметной интеграции представлена как: 1) постановка целей и отбор знаний, умений, которые являются ведущими в разделе, теме и концентрация вокруг них материала (из этого предмета) на всех уровнях обучения; 2) дополнение с последовательным усложнением знаний и умений по изучаемым разделу, теме на каждом уровне обучения; 3) корректировка времени на изучение раздела, темы.

Полный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленная в нем гипотеза, в целом подтверждена. В процессе работы возникали новые проблемы, требующие дальнейшего изучения, например, такие, как: выявление особенностей проектирования содержания учебных предметов для естественно-научных, математических классов и классов трудового профиля.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Терещенкова, Елена Валентиновна, Волгоград

1. История 38% 40% 49% 51% 13% 9% 21% 38% 57% 53% 22% 9%

2. Математика 93% 96% 7% 4% — — 89% 95% 11% 5% — —

3. География 76% 78% 20% 19% 4% 3% 60% 74% 27% 21% 13% 5%

4. Биология 82% 84% 10% 9% 8% 7% 68% 78% 24% 15% 8% 7%

5. Физика 97% 98% 3% 2% — 92% 96% 8% 4% - —

6. Музыка 25% 27% 56% 57% 19% 16% 20% 25% 58% 57% 22% 18%

7. Изобрази- 23% 24% 51% 50% 26% 16% 19% 24% 56% 53% 25% 23%тельное искусство

8. Абрамов А. Как создать новое содержание образования? // Народное образование, 1997. -№ 7-8. - С. 11-16.

9. Азимов М. Язык науки / пер. с анг. М.: Мир, 1985. - 280 с.

10. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. С-Пб, 1997.

11. Алексеев Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С. 20-23.

12. Алексеев Н. Г. Проектирование // Новые ценности образования: тезаурус. — М., 1994. С.76-78.

13. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. ЛГУ, 1968.

14. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн.: Кн. 1. Казань, 1996. 568 е.; Кн. 2. Казань, 1998. 320 с.

15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления. М., 1991. - 416 с.

16. Арнаутов В. В. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационная образовательная система: Методический аспект: Монография. Волгоград, 2000.

17. Ю.Арсентьев Д. 3., Минаков С. Т. Актуальность и условия гуманитарно-ориентированного образования // Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы. Орел, 1995. - С.4-7.

18. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии, 1973.-№ 6.-С. 98-111.

19. Бабанский Ю. К. Педагогика. М., 1983.

20. Барсукова Т. В. Дидактические основы гуманитаризации биологического образования (на примере 6-7 классов): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

21. Бганцева И. В. Возможности предметов филологического цикла в формировании оптимистического мироощущения // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. Волгоград: Колледж, 2000. - С.182-185.

22. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы, 1999. № 8. - С.25-27.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для вузов. Екатеринбург, 1996.

24. Белов В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы // Учитель, 2000. № 6. - С.46-53.

25. Берулава М. Н. Состояние и перспективы организации образования // Педагогика, 1996. № 1. - С. 9-11.

26. Беспалько В. П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989. - 192 с.

27. Богданова Р. У. Проектирование образовательных программ / Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. — СПб, 1995.

28. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе.-М.: АПН РСФСР, 1959.

29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

30. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М., 1999.

31. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001. - 181 с.

32. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе, 1996. -№ 5. С.150-154.

33. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. — М., 1999.

34. Букер П. Моделирование объекта проектирования / пер. с анг. М: Наука, 1964.- 123 с.

35. Васекин С. В. Технологическая процедура оптимизации при проектировании учебного процесса по математике: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — М., 2000. 23 с.

36. Васильев Ю. В. Способ установления межпредметных связей в учебном процессе // Педагогическое управление в школе. М., 1990. - С.71-79.

37. Векслер О. И. Обнаружение и опровержение ошибок как средство развития критичности мышления //Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. Тезисы докладов. М., 1970. - С.231-233.

38. Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.

39. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков /Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967.

40. Выготский Jl. С. Развитие высших психических функций. — М.: АПН РСФСР, 1964.

41. Вудсон Т. Проектирование как итерационный процесс / пер. с анг. — М: Наука, 1966.

42. Ганущенко H.H. О преподавании социально-гуманитарных дисциплин в общеобразовательной школе // Преподавание истории в школе, 2000. — № 9. С.5-8.

43. Гаспаржак А. Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях (на материале гимназий): Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. - 37 с.

44. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. -М. 1978

45. Гастева С. А. Методика преподавания математики в восьмилетней школе: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Казань, 1980.

46. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

47. Глебов А. А. Дидактические средства гуманитаризации технического образования // Специалист, 1997. № 10. - С.23 -24.

48. Головнев В. Образ целостной природы (к реализации программы межпредметных связей в обучении) // Народное образование, 1991. — № 2. — С.39-41.

49. Голыжбина 3. С. О межпредметных связях // Специалист, 1997. — № 7.— С.21-22.

50. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М., - 1965.

51. Горелик И.Ф. Классы разного уровня развития // Начальная школа, 1997. — № 12. С.23-25.

52. Грановская Р. М., Крижановская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов, СПб, 1994. - 146 с.

53. Гребенюк О. С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. — 197 с.

54. Гриценко Л. И. Основные идеи интегративного личностно-развивающего обучения // Учебный год, 2001. № 4. - С. 13-25.

55. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования.-М., 1996.-545 с.

56. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования / Под ред. И. Ю. Алексашиной. С-Пб, 1996

57. Гурьев А. И., Петров А. В. О соотношении понятий «интеграция» и «меж-редметные связи» // Наука и школа, 2002. № 2. - С.56-58.

58. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

59. Давыдов В. В. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1998. — 191 с.

60. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Личностно-гуманитарная парадигма. Волгоград, 1996.

61. Данилюк А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании // Педагогика, 1998. № 2. - С.8-12.

62. Данилюк А. Я. Учебный предмет как интегративная система // Педагогика, 1997. № 4. - С.24-28.

63. Девяткина Г. В. Проектирование учебно-технических игр // Школьные технологии, 1998. № 4. - С. 121 -124.

64. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятия и виды // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. № 4. - С.34-40.

65. Дж. Ван Гиг Прикладная общая теория систем. М., 1981

66. Джонс Дж. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа. М., 1976.

67. Джонс Дж. Методы проектирования. М.: Прогресс, 1990

68. Дидактическая концепция содержания образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернер, И. К. Журавлева. М., 1993. - С. 162-209.

69. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. М.: Мир, 1981

70. Егоров Ю. Л. Гуманитарная составляющая концепции образования XXI века//Школа, 1995. № 5. - С.4-13.

71. Журавлев И. К. Дидактические основы построения учебного процесса общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1990. -58 с.

72. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов. С-Пб: Просвещение, 1995. - 234 с.

73. Зарецкая И. И., Травников И. Интегрированные уроки в системе гуманитарного образования // Школа, 1999. № 2. - С.24-26.

74. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика, 1993. № 1. - С.9-12.

75. Зеленцова А. В. Роль учителя в проектировании содержания личностно-ориентированного образования. М.: Просвещение-Гегерлт, 1998

76. Зеленцова A.B. Личностный опыт в содержании образования // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сб. науч. тр. Вып. №1. Волгоград: РИО, 1996. - С.74-77.

77. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов-на-Дону, 1997

78. Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

79. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

80. Зорина Л. Я. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа, 1996. № 6. - С.38-42.

81. Зорина Л. Я. Отражение идей самопознания в содержании образования // Педагогика, 1996. № 4.

82. Игнатова В. А., Голубцова В. И. Анализ содержания естественнонаучного образования школьников в разных системах обучения // Психологическая наука и образование, 2000. № 4. - С.34-37.

83. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). — М.: Педагогика, 1984. 144 с.

84. Ильин Г. Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993. — 101 с.

85. Ильин Г. Л. Теоретические основы проективного образования: Авто-реф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 1995. - 38 с.

86. Ильина Т. А. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

87. Иляева Л. М. Дидактические условия обучения учащихся 5-7 классов выполнению творческих проектов в образовательной области «технология»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Брянск, 1996. - 18 с.

88. Ильясов И. И. Структура и процесс учения. М: МГУ, 1986.

89. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. Сборник научных трудов. М., 1983.

90. Исследования художественных интересов школьников / Под ред. Е. В. Квятковского, Ю. У-Фохта-Бабушкина. М., 1992.

91. Истоки интегративной педагогики // Школьная духовность, 2001. — № 2. — С.55-60.

92. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. JI., 1991

93. Коложвари И., Сеченикова JI. Интегративный курс, как его разработать // Народное образование, 1999. № 1-2. - С.219-223.

94. Казаренко В. И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников // Педагогика, 1993. № 3. - С.25-29.

95. Калинин А. С. Проблемная ценностно-значимая ситуация как единица процесса формирования ценностного отношения к гуманитарному познанию // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. — Волгоград: Колледж, 2000. С. 170-174.

96. Католиков А. Опыт интегрированных уроков в школе-интернате. Сыктывкар, 1997.

97. Киричек П. Интегративные формы образования // Высшее образование в России, 1997. № 1.-С. 154-156.

98. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

99. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов-на-Дону, 1996.-121 с.

100. Колесина К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1995. - 24 с.

101. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. С-Пб, 1994.

102. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дисс. .док. пед. наук. Л., 1999. - 37 с.

103. Коростылева Н. Я. Интеграция и гуманитаризация в концепции современной школы // Завуч, 1999. № 3. - С. 91 -95.

104. Котляров И.В. Теоретические основы социального проектирования. -Минск: Наука и техника, 1989. 188 с.

105. Кошмина И. Принцип диалога гуманитарных предметов // Искусство в школе, 1997. -№ 2. С.27-33.

106. Краевский В. В. Теоретический подход к построению теории содержания общего образования // Новые исследования в педагогических науках. — М., 1979. С.34-38.

107. ЮО.Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. — М., Просвещение, 1976.

108. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965

109. Крылова Н. Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения.-М., 1994. С.32-34.

110. Крюкова Е. А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

111. Крюкова Е. А. Теоретические основы проектирования личностно-развивающих педагогических средств: Дисс. . докт. пед. наук. — Волгоград, 2000. 340с.

112. Ксендзова Г. Перспективные школьные технологии. М., 2000

113. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967

114. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. Л., 1978. — С. 7-10.

115. Лебедева Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика, 2002. № 1. - С.68-72.

116. Левитас Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Мурманск, 1997. - 135 с.

117. Левитов Н. Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для педагогических институтов. М.: Учпедгиз, 1960.

118. Ш.Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

119. Леднев В. С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры.-М., 1980.

120. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Знание, 1966.

121. И 4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

122. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Авто-реф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1971. - 41 с.

123. Пб.Лернер И. Я. Знания в составе содержания образования и их качество // Качество знаний и пути его совершенствования. М., 1978. - С. 17-24.

124. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.-528 с.

125. Лободина Е. П. Интеграция знаний как средство формирования мировоззрения и нравственных качеств личности // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. Волгоград, 2000. - С.191-194.

126. Лукина А. К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика, 2002. № 1. - С.23-25.

127. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика, 2001.-№ 10.-С.56-60.

128. Любичева В.Ф. Технология проектирования учебного процесса по методике преподавания математики в педуниверситете: Монография. — Новокузнецк, 2000.- 189 с.

129. Макаренко А. С. Проектировать лучшее в человеке. Мн.: Университетское, 1989.-416 с.

130. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.: Просвещение, 1988.- 192 с.

131. Малков Л. П. О двух подходах к построению экономических моделей // Системные исследования: Методические проблемы: Ежегодник. — М., 1986.

132. Маранцман В.Г. Психолого-педагогические особенности обучения учащихся гуманитарным дисциплинам: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — Л., 1996.- 16 с.

133. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996. 308 с.

134. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

135. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

136. Машбиц Е. И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии, 1979. № 6. - С. 30-33.

137. Монахов В. М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии, 2000. № 3. — С.57-71.

138. Монахов В. М. Технологические основы проектирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. - 152 с.

139. Монахов В. М., Шабанов Т.Н., Смыковская Т.К. Методическая система инновационной школы: функционирование, развитие. Волгоград, 2000. —147 с.

140. Монахова Г. А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика, 1997. № 5. - С.52-55.

141. Надлер Г. Создание идеальных моделей объектов при проектировании / пер. с анг. М, 1968.

142. Немов Р. С. Вопросы психологии школьника. М.: Просвещение, 1972.

143. Николов JI. Структура человеческой деятельности. М., 1984. - 87с.

144. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов.-М., 1995.

145. Образование в поисках человеческих смыслов/Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов-на-Дону, 1995.

146. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987.-795 с.142,Оконь В. Основы проблемного обучения (пер. с польск.). М., 1968.

147. Орлов В. А., Лебедева В. П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании, 2000. — № 4. С.20-23.

148. Осмоловская И. М. Как организовать дифференцированное обучение / М.: Сентябрь, 2002. 160с.

149. Палтышев Н. Педагогическая гармония // Школа, 1996. — № 6. С.2-13.

150. Педагогический словарь / Под ред. И. А. Каирова. М., 1987.

151. Педагогическое наследие: в 5 т. М.: Учпедгиз, 1959,- Т. 1.- С. 132-184.

152. Пейдж Дж. Воображение и методы проектирования / пер. с анг. М, 1966.

153. Перминова Л. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1995. — 38 с.

154. Петракова Т. И. Базовое содержание образования и ценности православной культуры // Учебный год, 2001. №2. - С. 15-19.

155. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996. - 235с.

156. Пиаже Ж. Избранные психологические труды (пер. с франц.) М., 1969.

157. Подкорытов Г. А. От гуманитарного знания к гуманитарному сознанию. Гуманитарное знание: сущность и функции. С-Пб, 1991.

158. Потапов А. С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1999. - 21 с.

159. Проблема обновления содержания общего образования. Материалы к научно-практической конференции. Вып. № 2 (4.1). Ростов-на Дону, 1992.

160. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения/Под ред. В. И. Слободчикова, М. А. Ушаковой. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1994.- 103 с.

161. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. А. М. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

162. Радионов В. Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. С-Пб, 1996. - 31с.

163. Разбегаева JI. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография. — Волгоград, 2001. 289 с.

164. Разумовский В. Г., Тарасов JI. В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Советская педагогика, 1998. № 7. - С.4-9.

165. Раппопорт А. Г. Границы проектирования // Вопросы методологии, 1991. — № 1. С.19-37.

166. Ровкин Д.В. Дидактические основы конструирования интегративного содержания учебного процесса: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. — JL, 1992.- 18с.

167. Розин В. М. Проблемы стратегии нетрадиционного проектирования: на материале социального проектирования // Методологические проблемы проектировочной деятельности в эргономике. М., 1989. - С.60-66.

168. Роль социального заказа в проектировании образовательных систем // Вестник ПКРР, 2000. № 2. - С.3-7.

169. Ромишевский А. Д. Проектирование систем обучения (пер. с англ.). — Лондон, Нью-Йорк, 1981.

170. Роньшина Т.И. Интегративное планирование обучения и воспитания//Специалист, 1998. -№ 1. С.13-17.

171. Рощина Н. Приобщение к истинной духовности // Учитель, 1999. — № 1. -С.46-48.

172. Рубинштейн М. М. Трудовая школа в свете истории и современности. — Л., 1925.- 162 с.

173. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

174. Рубцов В. В. Опыт интеграции науки и образования в современных условиях // Известия Российской академии образования, 2001. № 2. - С.24-28.

175. Рубцов В. В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997. - С.31 -47.

176. Сагатовский В. Н. Ценностные основания гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. - С.12-14.

177. Сазонов Б. В. К определению понятия «проектирование» // Методология исследований проектной деятельности. М., 1973. - С. 12-16.

178. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962.

179. Саранов А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград, 2000.-259 с.

180. Саркисян И. С. Конструирование содержания образования в старших классах сельских школ севера: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Мурманск, 1992.- 18 с.

181. Симонов В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000. -295 с.

182. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика, 2002. № 1.-С. 11-14.

183. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

184. Скаткин М. Н. Наука и учебный предмет // Советская педагогика, 1945. — №3.

185. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего образования.— М.: Знание, 1981.-96 с.

186. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность.-М., 1998.

187. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

188. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

189. Смыковская Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград, 2000. - 250 с.

190. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1976.

191. Совершенствование содержания образования в школе/Под ред. И. Д. Зверева, М. П. Кашина. 1985.

192. Соловьева А. В. Потенциал школьных гуманитарных дисциплин в формировании отношения к труду как нравственной ценности // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. Волгоград: Колледж, 2000. - С. 178-180.

193. Способности и интересы / Под ред. П. Д. Левитова, В. А. Крутецкого. М.: АПН РСФСР, 1962.

194. Сокомото Т. Проектирование процесса обучения (пер. с япон.) // Вопросы психологии, 1993. № 2. - С.12-15.

195. Столяр A.A., Черкасов P.C. Методика преподавания математики. — М.: Просвещение, 1983.

196. Страхов И. В. Психология педагогического такта. Саратов, 1996. - 102 с.

197. Суслова Г. П. Модель культурной школы // Школьные технологии, 2002. — № 5. С.136-146.

198. Тбория содержания общего образования и пути ее построения. — М.: НИИОП, 1978.-108 с.

199. Теплов Б. М. Избранные труды: в 2-х томах. М., 1985. - т.1.

200. Тощенко Ж. Т., Антонов Н. А. Социальное проектирование. М., 1982.

201. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования // Школьные технологии, 2001. № 5. — С.123-136.

202. Уман А. И. Подготовка учителя к конструированию // Школьные технологии, 1998. № 4. - С.87-90.

203. Урсул А. Д. Философия, методология и интеграция науки // Материалистическая диалектика методология естественных, общественных и технических наук. - М., 1983.-С. 114-137.

204. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи и познавательный интерес в обучении // Народное образование, 1988. № 2. - С.70-72.

205. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. -590 с.

206. Философский энциклопедический словарь 2 Т. / Под редакцией А. М. Прохорова. М.: Энциклопедия, 1991. - 786 с.

207. Фоменко В. Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: создание, технологии, организационные формы. Ростов-на-Дону, 1996.

208. Фридман JL М. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-224 с.

209. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. - 263 с.

210. Цетлин В. С Некоторые особенности влияния науки на содержание учебных предметов средней школы // Новые исследования в педагогических науках, 1978.-№ 1.-С.23-25.

211. Чернова Ю. К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1998. — 45 с.

212. Чистякова С. Н., Лернер П. С., Родичева Н. Ф. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии, 2002. — № 1. — С.101-109.

213. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и особенности в обучении. М., Просвещение, 1990. - 96 с.

214. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. - 384 с.

215. Шахматова Т. С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии. Новокузнецк: ИПК, 1999.-151 с.

216. Шахмаев Н. М. О возможности использования согласованных циклов предметов // Советская педагогика, 1964. № 4.

217. Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитаро-логия.-М., 1992.

218. Шипицына Л.К. Интеграция: социализация и образование // Народное образование, 2000. № 2. - С. 13-15.

219. Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Принципы и критерии отбора содержания общего образования. М., - 1999. - 202с.

220. Шиянов E.H., Котова И. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

221. Школьник В.Г. Гуманизация естественнонаучного взгляда школьников в учебном процессе // Целостный учебно-воспитательный процесс. Волгоград. - 1992. - С.73-76.

222. Штейнберг В. Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов. Уфа: БИПКРО, 1996.

223. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М.: Мир, 1986.

224. Щербаков В. С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. — М., 1994

225. Энгельгарт В. А. Интегратизм путь от простого к сложному //Вопросы философии, 1970. -№11.- С.46-49.

226. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии, 1999. — № 3. — С. 64- 77.

227. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

228. Ямбург Е. Школа для всех // Народное образование, 1998. -№ 3.-С.98-103.

229. Ямпольский В. С. Концепция глобального образования // Народное образование, 1997. № 6. - С.6-9.

230. Ясвин В. А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование, 2000. № 2. - С. 34-35.

231. Ятайкина А. А. Об интегративном подходе в обучении // Школьные техно- -логии, 2001.-№ 6.-С. 11-14.

232. Rogers Е. Duffiision of innovations. Free Press. 1983, № 4.

233. Barrow R. An Introduction to the Philosophy of Education. Lnd., 1982. -207 p.

234. Фрагмент конспекта интегрированного урока литературы и культурологии9 класс)

235. Тема урока: Единство выразительных и изобразительных средств импрессионизма.

236. Учитель культурологии объявляет цель урока:- Изучая историю культуры, мы обратили внимание на целостность культуры как социального явления. Вспомните примеры, подтверждающие взаимосвязь, взаимообусловленность аспектов культуры.

237. Вопросы классу: 1) в какой культуре особенно ярко проявляется связь философии и религии? 2) покажите на примере Древней Греции, Древнего Рима, как мироощущение народа отражается в его ценностных ориентациях.

238. Далее раскрывается образный строй языка и анализируется поэтическая форма стихотворения.

239. Фрагмент конспекта интегрированного внеклассного занятия «Веселая палитра экологии» (5 класс)

240. Оформление кабинета: выставка творческих работ учащихся (поделки из глины, газеты с лесным и городским пейзажами); на доске — название мероприятия и его девиз.

241. Проведение занятия: соревнование.

242. Оборудование: эмблемы команд, магнитофон, бумага, кнопки, пластилин (глина), карандаши, медали, карточки с цифрами от 1 до 10 для жюри, репродукция картины И. Левитана «Золотая осень», картинки, разрезанные на квадраты.1. Ход занятия

243. Учащиеся входят в кабинет под мелодию песни В. Шаинского «Вместе весело шагать».

244. Приветствие и вступительное слово учителя.

245. Конкурс 1. Вызывается по одному участнику от каждой команды.

246. Конкурс 2. Участвуют команды в полном составе.

247. Конкурс 3. Участвуют по одному представителю от каждой команды.

248. Далее по ходу занятия проводится конкурс на составление композиций.