автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Стрелова, Ольга Юрьевна, 2002 год

Введение.

Глава I. Проблемы разработки и реализации национально-регионального компонента общего гуманитарного образования.

1.1. Теоретический анализ концепций национально-регионального компонента общего образования (на примере исторического образования).

1.2.Теоретический анализ региональных программ и учебников по предметам гуманитарного цикла (на примере исторического образования)

1.3.Национально-региональный компонент общего образования и его функции: анализ теоретических подходов.

1.4.Теоуетико-методологическое обоснование современной модели гуманитарного образования.

Выводы по первой главе.

Глава П Теоретико-методологические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования.

2.1.Идея типологии регионов как принцип структурирования содержания национально-регионального компонента общего гуманитарного образования.

2.2.Аксиологические условия баланса разноуровневых ценностей в содержании национально-регионального компонента общего гуманитарного образования.

2.3. Характеристика геополитического положения региона и аксиологическая интерпретация его особенностей как способ ценностно-ориентированного проектирования национально-регионального компонента общего гуманитарного образования.

Выводы по второй главе.

Глава Ш. Теоретико-методические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования.

3.1 Принципы моделирования целей национально-регионального компонента общего гуманитарного образования на основе аксиологической интерпретации геополитического положения региона.

3.2 Принципы моделирования содержания национально-регионального компонента общего гуманитарного образования.

3.3 Научно-методические подходы к моделированию региональных параметров качества общего гуманитарного образования.

3.4 Способы диагностики качества общего гуманитарного образования региональный аспект).

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Особенности опытно-экспериментальной работы по проектированию национально-регионального компонента общего гуманитарного образования и ее результаты.

4.1 Направления, формы, методы и результаты опытноэкспериментальной работы.

4.2 Модели реализации национально-регионального компонента общего гуманитарного образования в образовательном процессе.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования"

Актуальность исследования. Стало уже аксиоматичным утверждение, что на рубеже двух столетий в системе российского образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных парадигм, соответствующих тенденциям и перспективам развития общества на принципах гуманизма и демократии. Контуры современной концептуальной схемы, модели постановки и решения проблем, методов исследования в сфере школьного образования вполне определились и связываются с гуманистической парадигмой, истоки которой в гуманистических традициях мировой и отечественной педагогики прошлых столетий (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, М.М.Рубинштейн, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский и др.), ресурсы развития- в современных гуманистических теориях и практике российских педагогов (Ш.А. Амонашвили, В.А.Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург и др.), а также в позитивном потенциале развития мира в постиндустриальную эпоху. С прогрессивными моментами в постиндустриальном развитии общества связывается в оптимистических философско-научных прогнозах будущего преодоление прагматических сциентистских, социоцентрированных и личностно-отчужденных установок технократической парадигмы образования и превращение последнего в подлинно гуманитарное, которое даст человечеству шанс не только на выживание, но и на духовно-нравственное возрождение.

Опыт прошлого, с другой стороны, наглядно свидетельствует, что в моменты надлома, кризиса культуры и идеологии гуманистическая парадигма в силу присущего ей конструктивно-созидательного и ценностного потенциала становится одним из ведущих факторов преодоления деструктивных процессов в духовной жизни общества, восстановления разрушенной связи времен и поколений, обретения личностью веры в себя, в свои силы и возможности. В сфере образования и воспитания «на крутых виражах истории» гуманистическая парадигма тем более превращается в доминанту историко-педагогического процесса и определяет направленность и содержание всех видов образовательно-воспитательной деятельности.

В этой связи логично ожидать, что проектирование и реализация национально-регионального компонента (НРК) общего образования должны осуществляться в соответствии с принципами гуманистической парадигмы и современными научными взглядами на гуманитаризацию образования, его ценности и смыслы в условиях проблемного, противоречивого мира ХХ1-го века.

Между тем вопросы разработки и внедрения национально-регионального компонента изучаются в основном в связи со стандартизацией содержания общего образования и обновлением его нормативной базы. На первый план в теоретических исследованиях такого рода выступают проблемы построения процесса обучения в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации на основе государственного образовательного стандарта, а также управления этим процессом в интересах сохранения единого образовательного пространства страны и обеспечения прав граждан на гарантированный Конституцией РФ уровень общего образования (В.С.Леднев, В.М.Лянцевич, Н.П.Поличка, М.В.Рыжаков, А.В.Салихов, В.М.Соколов, В.В.Судаков, М.П. Федоров, С.Е.Шишов, В.А. Штурба и др.).

В научной среде пока не сложился единый теоретико-методологический подход к целям, функциям и содержанию образовательного стандарта, продолжают дискутироваться этические, социально-политические и педагогические аспекты стандартизации и регионализации общего образования (В.И.Байденко, Б.С.Гершунский, Э.Д.Днепров, И.А. Колесникова, JI.A. Степашко и др.), обнаруживаются два парадигмальных подхода к интерпретации образовательного стандарта и его национально- регионального компонента.

В контексте гуманистической парадигмы государственные стандарты предлагается рассматривать в качестве «условий. для обеспечения нормального развития человека в соответствии с его природой» (И.А.Колесникова), или «модели образованности» (С.А.Расчетина), или «образа образования» (В.И.Байденко), или же как «воплощение ценностных требований» (Н.С.Розов) и т.п. Гуманистическими идеями также проникнуты работы ученых в области регионализации общего образования (Л.М.Андрюхина, Т.С.Буторина, Э.Д.Днепров, В.Н. Никитенко, В.Н.Новичков, Л.А.Хтепашко и др.).

Параллельно с теоретическими исследованиями в субъектах Федерации развернулась активная работа по созданию региональных концепций и программно-учебно-методических комплексов, которая также демонстрирует дуальную оппозицию «технократическая парадигма-гуманистичсекая парадигма» в интерпретации целей и функций НРК, его взаимодействия с федеральным компонентом в содержании общего образования и образовательных областей. На региональном уровне проектная деятельность часто сводится к адаптации федеральных компонентов госстандарта к социально-экономическим условиям конкретного субъекта Российской Федерации или к восстановлению под новым наименованием «советской модели» курсов краеведения. В любом из этих случаев НРК государственного образовательного стандарта ориентирован на задачи социализации личности школьника за счет дополнительных знаний, умений и навыков.

Отечественная педагогическая наука еще не готова предложить концептуально целостные теории и методики анализа региональных и национальных особенностей, детерминирующих цели и содержание НРК общего образования в единстве интересов личности, общества и государства. Она также не сформулировала научные подходы к изучению потребностей субъектов поликультурного сообщества в региональных аспектах общего образования и к согласованию разнообразных позиций на принципах гуманизма, поликультурности, многоперспективности, историко-культурной целостности и государственного единства. Между тем актуальность подобных исследований очевидна в условиях гуманизации и гуманитаризации общего образования, утверждения в российском обществе и государстве демократических ценностей, интеграции России и субъектов Федерации в социокультурное пространство планеты на принципах гуманизма как глобального мировоззрения.

Таким образом, педагогическая теория и практика не может еще в единстве теоретико-методологических и теоретико-методических подходов представить в концепциях НРК общего образования и в региональных программно-учебнометодических комплексах современное видение образования как «института духовной преемственности» (А.С.Запесоцкий), как «образования в человеческом измерении» (А.П.Марков) и т., обеспечить НРК, прежде всего общего гуманитарного образования, конструктивную роль в социализации и кулътпурации личности школьников в многоуровневом поликультурном пространстве своего региона, в консолидации регионального сообщества и в интеграции его историко-культурного наследия в общероссийское и мировое.

Очевидное несоответствие (противоречие) между современным философско-педагогическим знанием о потенциальных возможностях гуманистически ориентированного общего образования в духовно-нравственном становлении личности и превращением гуманистической парадигмы в доминанту социокультурного и историко-педагогического процессов, с одной стороны, и теоретико-методологическим и практическим уровнями проектирования национально-регионального компонента общего образования, с другой, составляет проблему данного исследования.

Необходимость решения этой проблемы определяет тему диссертационного исследования «Теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования».

Цель исследования заключается в том, чтобы в гуманистической парадигме разработать концепцию теоретических основ национально-регионального компонента общего гуманитарного образования и способы ее реализации в образовательном процессе, апробировать концепцию в опытно-экспериментальной работе.

Объект исследования - теория и практика регионализации общего образования в субъектах Российской Федерации.

Предмет исследования -концепция теоретических основ национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, ориентированная на гуманистическую парадигму.

Задачи исследования:

1. Изучить теорию и практику регионализации общего гуманитарного образования в субъектах Российской Федерации и проанализировать в аспекте философско-педагогических подходов к гуманитарному образованию, ориентированных на гуманистическую парадигму.

2. Разработать теоретико-методологические основы концепции НРК общего гуманитарного образования на основе современных подходов к ценностным основаниям гуманитарного образования и к понятию «регион».

3. Разработать теоретико-методические основы концепции НРК общего гуманитарного образования: условия, принципы и способы моделирования целей и содержания НРК, региональных параметров качества образования и способов диагностики.

4. Апробировать концепцию и обобщить особенности и результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации НРК общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы.

5. Предложить педагогам и учащимся программно-учебно-методические материалы, ориентированные на гуманистически ценностный потенциал гуманитарных предметов.

Гипотеза исследования. Концепция теоретических основ национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, разработанная в контексте гуманистической парадигмы, развивает гуманистические традиции мировой и отечественной педагогики и направлена на духовно-нравственное становление человека, в качестве приоритета - на становление его ценностных ориентаций.

НРК общего гуманитарного образования рассматривается как та часть содержания и процесса общего гуманитарного образования, которая детерминируется особенностями социокультурного пространства, соотносимого с современным понятием «регион», и с целями адаптации-социализации и культу рации личности школьника.

Под общим гуманитарным образованием понимается школьное образование, главной целью и результатом которого является становление духовно-нравственной личности с гуманистически ценностными ориентациями.

В качестве принципа структурирования содержания НРК общего гуманитарного образования используется идея многоуровневого подхода к понятию «регион», охватывающая все научно обоснованные типы гео- и социокультурного регионального пространства.

Оптимальный баланс разноуровневых ценностей в содержании НРК общего гуманитарного образования определяется на основе аксиологических условий и критериев, формулируемых в контексте гуманистической парадигмы.

Для адекватного отражения гуманистически ценностного потенциала социокультурной среды региона в содержании НРК общего гуманитарного образования в комплексе используются инвариантные параметры геополитической характеристики региона и аксиологической интерпретации его особенностей.

НРК общего гуманитарного образования проектируется как комплекс гуманистически ценностно-ориентированных структурных элементов: цели, содержание, региональные параметры составляющих качества образования и типология диагностических заданий,-опирающийся на теоретико-методологические основы НРК.

Проектирование НРК представляет собой систему последовательных и взаимосвязанных этапов, основанных на следующих принципах: личностная и ценностная ориентация содержания и процесса общего гуманитарного образования на гуманизм, многообразие, равноправие и диалог культур в поликультурном региональном сообществе, приоритетность аксиологических критериев отбора и композиции учебного содержания, полисубъектность регионального прошлого и настоящего, интеграция историко-культурного наследия региона в общенациональное и мировое, деятельностно-личностный подход учащихся к поиску, анализу и обобщению учебной информации, формированию собственных аргументированных суждений при толерантном отношении к вариативным точкам зрения, непрерывность общего гуманитарного образования в его региональном аспекте, актуализация «личностных приращений»(М.М.Поташник) в результатах общего гуманитарного образования.

Теоретическая концепция НРК общего гуманитарного образования обусловливает вариативность моделей интеграции НРК в содержание общего гуманитарного образования, разнообразие моделей образовательных программ и учебных пособий, разработку методологически целостных программно-учебно-методических комплексов, ориентированных на процессы адаптации-социализации и культурации личности школьника в социокультурном пространстве своего региона.

Методологические основы исследования базируются на философско-научных, философско-педагогических, историко-педагогических, психолого-педагогических, социально- и этно-педагогических концепциях и подходах.

С точки зрения постнеклассической науки объект данного исследования (регионализация общего образования) может быть представлен как «непрерывно развивающаяся система с включенным в нее человеком и человеческой деятельностью» (В.С.Степин). В условиях работы с развивающимися системами допустимо актуализировать одну из возможных линий развития объекта и другие «отсечь», что не исключает их существования в реальности. Нами актуализирована и представлена концепция НРК общего гуманитарного образования как одна из возможных линий развития объекта, «будущее, выросшее из настоящего» (В.С.Степин).

Согласно постнеклассической науке, объект нашего исследования относится к «человекоразмерным объектам» (В.С.Степин), изучение которых непосредственно затрагивает гуманистические ценности. Аксиологические аспекты современного гуманитарного образования в исследовании актуализированы и раскрыты на основе философских трудов, среди которых для нас базальную методологическую роль выполняла философская теория ценности М.С.Кагана. Экстраполяции аксиологического подхода в разработку теоретических основ НРК общего гуманитарного образования в неразрывной связи с национальными и мировыми традициями гуманизма способствовали работы по истории педагогики (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, С.Ф.Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И.Равкин, Л.А.Степашко и др.) и педагогические исследования (Ш.А.Амонашвили, В.А.Караковский, Л.Н.Куликова, Б.Т. Лихачев, Н.Д.Никандров, М.М. Поташник, Е.А.Ямбург и др.).

Медологическим основанием общенаучного плана в исследовании выступает и гуманистическая теория постиндустриального общества, которая в качестве главной отличительной черты нарождающейся цивилизации выдвигает «возрождение гуманизма» (Ю.В.Яковец, В.Л.Иноземцев и др.). На этой основе российские философы и педагоги проектируют «образ» образования XXl-го века, детерминированный гуманистической парадигмой. Последняя в контексте методологии нашего исследования представлена следующими положениями:

• актуальность гуманистической парадигмы педагогики в критические периоды истории определяется «имманентным ей конструктивно-созидательным и ценностным потенциалом» (З.И.Равкин);

• образованию в условиях современного глобального кризиса отводится роль «человекообразующего» фактора, с ним связываются «надежды человечества на выживание и достойную жизнь в новом веке» (Л.А.Степашко);

• образование имеет своим основанием естественный, «природный» процесс становления и развития человека через вхождение его в социум и культуру, оно исходит из природы конкретного ребенка, его задатков, способностей, возможностей, интересов, личных потребностей и т.п., словом, «точкой отсчета выбирается человек в его движении во времени по отношению к самому себе» (И.А.Колесникова);

• образовательный процесс в его онтологических основаниях предстает как процесс самоопределения, саморазвития и самореализации человека, направляемый императивами гуманистического содержания и характера (Ш.А.Амонашвили, Л.Н.Куликова, М.М.Поташник, Л.А.Степашко и др.);

• критериальное пространство образования в рамках гуманистической парадигмы перемещается «вовнутрь» человека, а шкала оценок становится многомерной, объемной, динамичной (И.А.Колесникова, Л.Н.Куликова и др.);

• в ракурсе гуманистической парадигмы все факторы процесса образования направлены на поиск «золотой середины» между двумя диалектически взаимосвязанными полюсами целей, социо- и личностно-ориентированными, на гармонизацию отношений личности и общества, человеческой деятельности и природных факторов и т.д.(В.И.Загвязинский, Л.А.Степашко и др.)

В контексте гуманистической парадигмы новую педагогическую интерпретацию получает ключевое для нашего исследования понятие гуманитарное образование». В нем преодолеваются узкопредметные подходы, сводящие суть гуманитарного образования к совокупности знаний, умений и навыков или основам гуманитарных наук, принципиально меняются, «очеловечиваются» его функции, акцентируются личностные и ценностные основы гуманитарного образования как цели, ценности, процесса и результата. Своим жизнеутверждающим и смыслообразующим звучанием гуманитарное образование обязано трудам современных философов, педагогов и психологов (Ш.А. Амонашвили, В.И.Байденко, А.П.Валицкая, Л.И.Вербицкая, Б.С. Гершунский, А.С.Запесоцкий, В.П.Зинченко, В.В. Ильин, М.С. Каган, Д.С.Лихачев, А.П.Марков, Н.Д.Никандров, Н.С. Розов, В.И. Уколова, Е.А. Ямбург и др.).

Процесс развития человека как саморазвития - восхождения к гуманистическим идеалам и ценностям, конкретизирующий смысл личностно- и ценностно-ориентированных подходов к гуманитарному образованию, представлен в исследовании на основе трудов отечественных психологов (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, С.Л. Рубинштейн, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.) и педагогов (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.И.Загвязинский, Л.Н.Куликова и др.). Конструктивный подход к изучению человека в совокупности актуальных и потенциальных оснований личности (Н.И.Непомнящая) использован нами как методологическое обоснование целостной диагностики результатов общего гуманитарного образования в его региональном аспекте.

Проблемы становления личности, ее самоидентификации и самореализации в многоуровневом социокультурном пространстве актуализированы в исследовании новыми научными направлениями по социальной педагогике (В.Д.Семенов, А.В.Мудрик, Ф.А.Мустаева и др.), по социологии образования (С.А.Ба.слушинский, Н.Г.Орлова, B.C. Собкин), по культурологии (Н.Б.Крылова, А.П.Марков), по этнопедагогике и этнопсихологии (Г.Н.Волков, B.C. Кукушкин, Л.Д.Столяренко, Т.Г.Стефаненко, А.Н.Фролова и др.), по этнологии (А.П.Садохин и др.). Межпредметный подход к проектированию НРК общего гуманитарного образования обусловил формирование целостного и многоаспектного видения проблемы исследования и потребовал комплексных мер для ее решения.

Поликультурные аспекты общего образования, важные с точки зрения жизни современного человека в полиэтническом сообществе, в многонациональном государстве и поликультурном мире, развернуты в исследовании на основе научно-педагогических работ О.В.Аракелян, Г.Н.Волкова, Г.В.Давлекамовой, Г.Д. Дмитриева, Н.Б. Крыловой, М.Н.Кузьмина, М.В. Кузьминой, З.Ф. Мубиновой, Л.С.Ядрихинской и др.

Методологическим основанием разработки концептуальных основ НРК общего гуманитарного образования явилась для нас теория содержания общего образования, представляющая последнее как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре» (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), а методологическим основанием проектирования НРК-теория педагогического проектирования (В.Е.Радионов), базирующаяся на ценностном переосмыслении и переживании потребностей в преобразованиях действительности, сообразных актуальным социокультурным традициям.

Характерной особенностью современного этапа развития отечественной педагогики является ее более тесная связь с зарубежной наукой. Интеграции нашего исследования в мировое научно-педагогическое пространство способствовало знакомство с работами западноевропейских и американских ученых (Д. Бэнкс, Дж.Дьюи, Дж.Равен, M.Ferro, J.Mikk, J. van der Leeuw-Roord, F.Pingel, G. Steiner, M.Stobart, P.L.Tiedt etc) и с трудами российских ученых, обобщающими глобальные тенденции и новации в современном образовании (В.П.Беспалько, А.Н. Джуринский, М.В.Кларин).

В соответствии с целью и задачами исследования на эмпирическом этапе с помощью методов формирования фонда региональных источников, включенного наблюдения, анализа результатов педагогической деятельности изучался опыт школьных преподавателей и методистов по реализации НРК общего образования, а также обобщались региональные аспекты собственной деятельности в качестве учителя истории, преподавателя предметной методики в педвузе, автора региональных учебно-методических материалов и лектора системы повышения квалификации учителей.

На теоретическом этапе исследования использовались две группы методов: аналитического и моделирующего характера. Первая группа методов включала в себя:

- системно-структурный анализ философской, социологической, психолого-педагогической и социально-политической литературы, связанной с проблемами становления личности, ее самоопределения и самореализации в условиях поликультурного и интегрирующегося мира;

- сравнительно-сопоставительный анализ теоретических исследований в сфере гуманитарного образования, социализации и культурации личности школьника, регионализации общего образования и проектирования НРК в двух парадигмальных установках;

- структурный и теоретический анализ региональных концепций, образовательных программ и учебных пособий;

- проблемно-аксиологический анализ разноуровневых аспектов содержания гуманитарных предметов.

Во второй группе методов преобладали:

-типологизация и педагогическое обоснование восьми уровней гео- и социокультурного пространства региона на основе межпредметных научных представлений о нем;

- моделирование разноуровневых аспектов содержания НРК общего гуманитарного образования в виде «идеализированных теоретических объектов и мысленное эспериментирование с ними» (В.С.Степин);

- геополитическая характеристика региона и аксиологическая интерпретация его особенностей, позволяющие в идеальном виде представить социокультурный потенциал региональной среды и актуализировать в целях и содержании НРК идеи и положения, значимые с точки зрения адаптации- социализации и культурации личности в условиях своей «малой родины»;

- декомпозиция и агрегирование всех компонентов концепции теоретических основ НРК общего гуманитарного образования.

Источниковую базу исследования составляют российские и зарубежные публикации по философии, социологии, культурологии, политологии, геополитике, экономике, истории, философии образования, психологии, педагогике, истории педагогики, социальной педагогике, этнопедагогике, этнопсихологии, этнологии, конфликтологии, по теории и методике обучения истории и обществознанию. В результате широкого межпредметного исследования проблема разработки теоретических основ НРК общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы объективно представлена как сложное многоаспектное явление, затрагивающее фактически все сферы и уровни организации жизни личности и общества.

Особую группу источников представляют так называемые «первичные документы», к которым относятся региональные концепции, образовательные программы и учебные пособия по предметам гуманитарного цикла, подготовленные в субъектах Российской Федерации На основе анализа этих материалов в исследовании обобщен позитивный опыт моделирования НРК общего образования и акцентированы вопросы, нуждающиеся в более глубоком изучении в аспекте создания теоретической концепции НРК общего гуманитарного образования, ориентированной на гуманистическую парадигму.

Материалы международных семинаров и конференций, посвященных реформе школьного образования на принципах гуманизма и демократии, составляют еще одну группу источников, использование которых интегрирует российское образование в европейское и мировое, подтверждает эффективность международных контактов в сфере гуманитарного образования.

Наконец к самостоятельной группе источников мы относим авторские работы по проблемам теории и практики обучения истории и обществознанию, которые в данном исследовании помогали решению таких задач, как теоретический анализ содержания региональных образовательных программ и учебных пособий, моделирование НРК общего гуманитарного образования, разработка типологии диагностических заданий и критериев их оценки, апробация проекта НРК историко-обществоведческого образования Хабаровского края.

Этапы исследования. Первый этап (1993-1996 гг.)- теоретическое и практическое знакомство с проблемами регионализации общего образования, участие в разработке региональных программ и учебно-методических пособий по истории и обществознанию, опытно-экспериментальная работа по их апробации, лекции и спецкурсы по вопросам реализации НРК общего образования (на примере учебных предметов истории и обществознания) обусловили выбор темы диссертационного исследования.

Второй этап (1996-1999 гг.)- целенаправленный анализ научных работ и региональных материалов по теме исследования, участие в международных семинарах Совета Европы и Министерства образования РФ, в конференциях ЕВРОКЛИО, изучение теоретико-практического опыта регионализации общего образования в регионах страны и за рубежом, обобщение промежуточных результатов исследования в докладах и аналитических сообщениях на международных встречах, всероссийских, межрегиональных и краевых конференциях, в периодических изданиях и в сборниках научных трудов. В опытно-экспериментальной работе ключевые идеи и подходы исследования апробировались и внедрялись в практику школьного историко-обществоведческого образованиям методическую подготовку студентов педвузов и в систему повышения квалификации учителей. На втором этапе уточнялась тема и цель диссертационного исследования, сформировалась база его теоретико-методологических оснований и практико-ориентированных данных.

Третий этап (2000-2001 гг.)-обобщение результатов исследования в концепции национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, представление результатов исследования в двух монографиях, в виде докторской диссертации и в публикациях. Теоретико-практические положения исследования продолжали внедряться в учебно-методические и практико-ориентированные пособия для школьников, студентов педвузов, учителей и методистов, проходили опытно-экспериментальную проверку на федеральном уровне (публикации, государственная экспертиза учебников, всероссийские конференции, конкурс «Учитель года»), на региональном уровне (публикации, краевая экспертиза НРК историко-обществоведческого образования, программ и учебных пособий, краевые конкурсы «Учитель года» и «Большой урок для маленького гражданина», конференции и семинары) и на муниципальном уровне ( соруководство федеральной экспериментальной площадкой, лектории, семинары, консультации для учителей Хабаровска, личная практика преподавания и др.).

На защиту выносится концепция теоретических основ национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, включающая в себя:

1) комплекс теоретико-методологических основ, в который входят следующие компоненты:

- теоретико-методологическое обоснование «идеальной модели» общего гуманитарного образования, главной целью и результатом которого является становление духовно-нравственной личности с гуманистически ценностными ориентациями;

- теоретическое обоснование понятий «национально-региональный компонент общего гуманитарного образования», «общее гуманитарное образование», «четырехаспектная структура содержания НРК общего гуманитарного образования», «инвариантные параметры геополитической характеристики региона», «аксиологическая интерпретация особенностей региона», «региональные параметры качества общего гуманитарного образования», «ценностно-ориентированные критерии»;

- теоретическое обоснование идеи многоуровневого подхода к понятию «регион», позволяющей структурировать содержание НРК общего гуманитарного образования на принципах природосообразности, поликультурности, многоперспективности, вариативности, целостности историко-культурного пространства страны, интеграции региональной истории и культуры в общенациональное и мировое наследие;

- теоретико-методологическое обоснование четырехаспектной структуры содержания НРК общего гуманитарного образования, детерминированной типологией регионов;

- «идеальные модели» разноуровневых аспектов содержания НРК общего гуманитарного образования;

- совокупность аксиологических условий и критериев оптимального соотношения (баланса) разноуровневых ценностей в содержании НРК общего гуманитарного образования;

- инвариантные параметры анализа геополитической характеристики региона и аксиологической интерпретации его особенностей;

2) комплекс теоретико-методических основ, в который входят следующие компоненты:

- теоретическое обоснование структуры НРК общего гуманитарного образования в единстве четырех ценностно-ориентированных элементов: цели, содержание, региональные параметры составляющих качества образования и типология диагностических заданий;

- принципы моделирования целей, содержания, региональных параметров составляющих качества образования и диагностических заданий: личностная и ценностная ориентация содержания и процесса общего гуманитарного образования на гуманизм; многообразие, равноправие и диалог культур в поликультурном региональном сообществе; приоритетность аксиологических критериев отбора и композиции содержания; полисубъектность регионального прошлого и настоящего; интеграция историко-культурного наследия региона в общенациональное и мировое; деятельностно-личностный подход учащихся к поиску, анализу и обобщению учебной информации, формированию собственных аргументированных суждений при толерантном отношении к вариативным точкам зрения; актуализация «личностных приращений» в результатах общего гуманитарного образования; непрерывность общего гуманитарного образования в его региональном аспекте;

- авторские модели реализации НРК общего гуманитарного образования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в контексте гуманистической парадигмы обосновано новое направление в создании НРК общего гуманитарного образования, связанное с духовно-нравственным становлением личности и, прежде всего, со становлением ее ценностных ориентаций:

- разработана концепция теоретических основ НРК общего гуманитарного образования, в единстве ее теоретико-методологических и теоретико-методических оснований:

- теоретико-методологичсекие основы концепции представлены идеей многоуровневого подхода к понятию «регион» как принципом структурирования содержания НРК общего гуманитарного образования; обоснованием четырехаспектной структуры содержания НРК общего гуманитарного образования, детерминированной типологией региона; идеальными моделями» разноуровневых аспектов содержания НРК общего гуманитарного образования; аксиологическими условиями и критериями оптимального баланса разноуровневых ценностей в содержании НРК общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы; инвариантными параметрами геополитической характеристики региона; обоснованием роли аксиологической интерпретации региональных особенностей в проектировании НРК общего гуманитарного образования, ориентированного на задачи адаптации-социализации и культурации личности школьника;

- теоретико-методические основы концепции раскрыты в совокупности условий, принципов и подходов к моделированию НРК общего гуманитарного образования как комплекса, состоящего из четырех ценностно-ориентированных элементов: целей, содержания, региональных параметров составляющих качества образования и диагностических заданий;

- эксплицированы сообразно объекту исследования педагогические понятия «национально-региональный компонент общего гуманитарного образования», «общее гуманитарное образование», «гуманистическая парадигма», «регионализация общего образования», «социализация личности», «культурация личности»; введены понятия «четырехаспектная структура содержания НРК общего гуманитарного образования», «инвариантные параметры геополитической характеристики региона», «аксиологическая интерпретация особенностей региона», «региональные параметры составляющих качества общего гуманитарного образования», «ценностно-ориентированные критерии».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в соответствии с комплексной структурой НРК общего гуманитарного образования

- определена внутренняя взаимосвязь и последовательность этапов проектирования ценностно-ориентированных элементов НРК общего гуманитарного образования;

- сформулированы принципы моделирования целей НРК общего гуманитарного образования: ориентация на ценностное «ядро» целей федерального уровня; конкретизация и актуализация общей целевой установки НРК результатами аксиологической интерпретации геополитических особенностей региона; триединство образовательной-воспитательной и развивающей целей НРК; многообразие и диалог культур в поликультурном региональном сообществе, полисубъектность регионального прошлого и настоящего; интеграция историко-культурного наследия в общенациональное и мировое; оптимальное соотношение разноуровневых ценностей в целевой установке НРК; личностно-деятельностный подход учащихся к поиску и анализу учебной информации,' актуализация личностных аспектов прогнозируемых результатов общего гуманитарного образования; непрерывность общего гуманитарного образования в его региоанльном аспекте;

- сформулированы принципы моделирования содержания НРК общего гуманитарного образования: адекватность целям НРК общего гуманитарного образования, актуализированным результатами геополитической характеристики региона и аксиологической интерпретации его особенностей; приоритетное положение аксиологических критериев в отборе и композиции учебного содержания; баланс разноуровневых ценностей в содержании НРК на идеях гуманизма; вариативность способов интеграции федерального и национально-регионального компонентов в содержании общего гуманитарного образования; акцентация в содержании НРК тем и сюжетов, связанных с поликультурными аспектами регионального прошлого, настоящего и будущего, с процессами самоидентификации и самореализации личности в нем;

- разработаны теоретико-методические подходы к моделированию региональных параметров составляющих качества общего гуманитарного образования: корреляция параметров предметно-информационной, деятельностно-коммуникативной и ценностно-ориентационной составляющих качества образования с соответствующими блоками образовательных, воспитательных и развивающих целей НРК; адекватность структурных единиц региональных параметров целям и прогнозируемым результатам общего гуманитарного образования в его региональном аспекте; акцентация в каждом блоке региональных параметров аксиологических аспектов обучения, воспитания и саморазвития личности; актулизация региональной специфики в содержании региональных параметров; иерарахия параметров в логике содержания НРК и общедидактических принципов; формулирование и способ предъявления параметров в гуманистическом аспекте;

- теоретически обоснована и методически разработана типология диагностических заданий и ценностно-ориентированных критериев их проверки и самопроверки, актуализирующая личностные аспекты результатов общего гуманитарного образования;

- предложены новые модели реализации НРК общего гуманитарного образования в образовательном процессе;

- выявлены особенности, направления и формы опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации НРК общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы.

НРК общего гуманитарного образования, проектируемый на предложенных в исследовании основах, выступает в качестве «опытно-экспериментального поля» инновационных идей, которые в случае их поддержки широкой общественностью могут проникать в «ядро» общего образования и корректировать его федеральный компонент в контексте гуманистической парадигмы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

- разработанные планы комплексного анализа геополитического положения региона, региональных образовательных программ и учебников, методики изучения ценностных ориентации субъектов регионального сообщества в общем гуманитарном образовании могут быть использованы для изучения опыта регионализации общего образования в регионах страны и предложены в качестве концептуально-методических материалов;

- проект НРК историко-обществоведческого образования Хабаровского края может стать основой для методологически целостного комплекта региональных программ и учебно-методических пособий образовательной области «Обществознание», а также стимулировать моделирование НРК других образовательных областей в контексте гуманистической парадигмы;

- теоретические положения исследования могут войти в разделы учебных дисциплин «Педагогика», «Социальная педагогика», «Регионоведение», «Теория и методика обучения.» и т.д. в учебных планах педагогических вузов и курсов повышения квалификации учителей;

- они также могут быть использованы для спецкурсов по методологии многокулътурного образования, для спецкурсов по теории и практике проектирования НРК общего и высшего гуманитарного образования,

-теоретические и научно-методические положения исследования могут быть предложены проектировщикам в качестве модели модернизации региональных аспектов общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы; авторам программ и учебников, педагогам и учащимся- в качестве программно-учебно-методических материалов, ориентированных на гуманистически ценностный потенциал гуманитарных предметов;

- теоретико-практические результаты исследования могут стать базой для разработки концепции и деятельности региональных научно- методических и информационных центров общего гуманитарного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением современной научной методологии и межпредметным подходом к анализу научных проблем, опорой на философские и психолого-педагогические труды российских и зарубежных ученых, адекватностью методов исследования, репрезентативностью эмпирических материалов (обобщен опыт регионализации гуманитарного образования около 30 субъектов РФ и проанализированы диагностирующие и творческие работы учащихся, студентов, учителей и родителей), репрезентативностью авторских публикаций, содержащих концептуальные идеи исследования (общий тираж более 150 тысяч экземпляров), критической оценкой полученных результатов и сопоставлением их с уже апробированными данными, опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов на федеральном, региональном и муниципальном уровнях общего и высшего образования, апробацией концептуальных и учебно-методических материалов в международных и общероссийских печатных изданиях, в практике вузовских и школьных преподавателей страны, государственной экспертизой федеральных и краевой экспертизой региональных учебников, в подготовке которых диссертант принимала участие.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Хабаровского государственного педагогического университета, на 4548-й научных конференциях ХГПУ(1999-2000 гг.), на краевом научно-практическом семинаре, посвященном проблемам разработки НРК ГОС (Хабаровск, 1998-1999 гг.), на семинаре работников ХК ИППК ПК. С ними знакомились слушатели тематического лектория Хабаровской городской общественной организации учителей истории и обществознания (1998-2001 гг.), курсов повышения квалификации учителей Хабаровского и Приморского краев, Еврейской автономной области, а также преподаватели общественных дисциплин системы профобразования(1996-2002гг.). Концептуальные идеи исследования реализованы в открытых уроках участников районных, городских, краевых и Всероссийского конкурсов «Учитель года». Материалы исследования использованы в проведении конференции курсантов Хабаровского военного института Федеральной пограничной службы РФ (2001 г.) и аспирантов Биробиджанского педагогического института (2002г.).

На межрегиональном и общероссийском уровнях исследование было представлено в виде тезисов и пленарных докладов на всероссийской научно-практической конференции и на совещании в Академии ПКиПРО (Москва, 1999), на республиканской и межрегиональной конференциях (Хабаровск, 1999; Новосибирск, 2000). В журнале для общественных организаций Дальнего Востока было организовано обсуждение сформулированных диссертантом ценностных оснований гражданского образования дальневосточников («Записки с Дальнего Востока», 2001, №№3-5).

На международном уровне теория и практика исследования представлены в виде пленарных докладов, аналитических сообщений и публикаций материалов международных семинаров Совета Европы, Минобразования РФ и администраций субъектов РФ (С-Петербург и Новгород, 1997; Екатеринбург и Архангельск, 1998; Иркутск, 1999; Владивосток, 2001). Теоретико-методологические идеи исследования освещались на пленарном докладе международной сессии преподавателей граждановедения и английского языка (Хабаровск, 2001).

По инициативе и при активном участии диссертанта была разработана программа международного семинара Совета Европы и Минобразования РФ «Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях» (Хабаровск, 1998), опубликован сборник его материалов (Хабаровск, 1999; общая редакция). В развитие идей и подходов этого семинара состоялись встречи экспертов по истории Совета Европы, Японии и России, на которых автор исследования выступала с пленарными докладами (С-Петербург, 1999 и Токио, 2000).

С 1997 г. автор является научным руководителем регионального образовательного проекта «Я-гражданин» (авторы С.Л.Посмитная и издательский дом «Частная коллекция»), реализованного в одноименном учебно-игровом пособии для младших школьников (Хабаровск, 1998) и в тематическом планировании интегрированного курса «Окружающий мир» (Хабаровск, 2000). Под руководством автора разработан национально-региональный компонент историко-обществоведческого образования Хабаровского края (2001 г.). В качестве соавтора ведется работа над программно-учебным комплексом по истории Дальнего Востока России в эпоху средневековья (аксиологическая концепция и методический аппарат учебного пособия, программа интегрированного курса).

В 1999-2000 гг. под научным руководством диссертанта был проведен краевой конкурс «Большой урок для маленького гражданина» и работала заочная школа «Я-гражданин» (гранты ДВ-ИСАР). Теоретико-методологические положения исследования легли в основу концепции этих региональных проектов, тематических заданий и конкурсных мероприятий, которые частично опубликованы под общей редакций автора (Хабаровск, 2000).

В рамках деятельности Хабаровской городской общественной организации учителей истории и обществознания ведется работа по ознакомлению педагогов и общественности с авторскими идеями и подходами к регионализации гуманитарного образования, оказывается методическая помощь учителям по внедрению НРК в содержание общего образования и обобщению собственного опыта на страницах краевых и центральных педагогических изданий.

С 1999 г. автор апробирует и внедряет результаты своего исследования в роли научного соруководителя федеральной экспериментальной площадкой, работающей над программой «Адаптация личности к жизни в региональном сообществе» (гимназия №3 г.Хабаровска).

Материалы исследования легли в основу методических аппаратов двух федеральных учебников и в содержание трех региональных учебных пособий по истории и обществознанию, а также в основу тематического планирования, нескольких образовательных программ, методических и практико-ориентированных пособий для школьников, студентов педвузов, учителей и методистов.

Структура диссертации обусловлена логикой научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений, включающих проект НРК историко-обществоведческого образования Хабаровского края с аксиологической интерпретацией особенностей геополитического положения региона (Хабаровский край-Дальний Восток России-АТР), данные социологических опросов, анкет и диагностических диктантов, фрагменты авторских программно-учебно-методических комплексов и рекомендации.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы, полученные в процессе исследования, заключаются в следующем:

1. Анализ современной философско-педагогической литературы показал, что модели гуманитарного образования, (а) сложившейся к концу ХХ-го века под влиянием техногенной цивилизации, (б) понимаемой как совокупность знаний, умений и навыков по предметам гуманитарного цикла, (в) ориентированной преимущественно на государственные интересы в сфере образования граждан и (г) относительно замкнутой в национальных границах и культурных традициях, противопоставляется парадигмалъно новая модель гуманитарного образования, актуализирующая проблемы духовно-нравственного становления личности и общества, будущего человечества в условиях противоречивого развития постиндустриальной цивилизации.

Целью и результатом гуманитарного образования предлагается считать образование «человека культуры» (В.В.Ильин), «образовывание человеческого в человеке» (Л.А.Степашко), «человекотворение с развертыванием потенциалов самореализации и социально-морального самоограничения» (В.И.Байденко) и т.п. Важнейшими функциями гуманитарного образования в ХХ1-м веке выступают функции сохранения культурной преемственности поколений и создания условий для свободного самоопределения, саморазвития и самореализации личности на принципах гуманизма.Ценностные основания гуманитарного образования должны отвечать «современному пониманию общечеловеческих ценностей и требованиям современной эпохи» (Н.С.Розов), сохранять и поддерживать живое многообразие культуры и мировоззрений . В моделируемой структуре ценностных оснований гуманитарного образования выделяются три уровня ценностей: государственный, общественный и личностный (Б.С.Гершунский),- и три блока аксиологических идей, связанных с культурой и социумом регионов, страны и мира (JI.A. Степашко). Приоритетными педагогическими задачами провозглашаются поиск оптимального соотношения (баланса) разноуровневых ценностей в содержании гуманитарного образования на идеях гуманизма и «органически-диалогическое соединение ценностей и прав личности с ценностями и правами человечества»(М.С.Каган). В свете гуманистических подходов современное гуманитарное образование уже не может интерпретироваться как «часть общего образования» или «система обучения», оно требует отношения к себе как к «особой сфере социальной жизни, создающей условия для развития личности в процессе освоения ценностей культуры» (В.И.Уколова ).

Идеальная модель» гуманитарного образования представляет собой перспективу (эталон) качественного «роста» любого учебного предмета и образовательной области, ориентированных на гуманистическую парадигму. Понятие «общее гуманитарное образование» подчеркивает параметры содержания и процесса образования в общеобразовательных учреждениях, адекватные гуманистической модели образования в XXl-м веке.

2. Сущность гуманистической парадигмы образования, выступающей базальным основанием «идеальной модели», раскрывается в контексте следующих положений:

- актуальность гуманистической парадигмы в критические периоды истории определяется имманентным ей «конструктивно-созидательным и ценностным потенциалом» (З.И.Равкин);

- образованию в условиях современного глобального кризиса отводится роль «человекообразующего» (Л.А.Степашко)фактора, с ним связываются надежды человечества на выживание и достойную жизнь в новом веке;

- образование имеет своим основанием естественный, «природный» процесс становления и развития человека через вхождение его в социум и культуру, оно исходит из природы конкретного ребенка, его задатков, способностей, возможностей интересов, личных потребностей и т.п., словом, «точкой отсчета выбирается человек в его движении во времени по отношению к самому себе» (И.А.Колесникова);

- образовательный процесс предстает как процесс самоопределения, саморазвития и самореализации человека, направляемый императивами гуманистического содержания и характера;

- критериальное пространство образования перемещается «вовнутрь» человека (И.А.Колесникова), а шкала оценок становится многомерной объемной динамичной;

- все факторы процесса образования направлены на поиск «золотой середины» между двумя диалектически взаимосвязанными полюсами целей, социо- и личностно-ориентированными, знание- и ценностно-центрированными, на гармонизацию отношений личности и общества, человеческой деятельности и природных факторов и т.д.

3. В философии и педагогике не сложилось единого представления о классификации ценностей, их иерархии в аксиосфере культуры и о содержательных аспектах общечеловеческих ценностей. Произвольной «инвентаризации ценностей» в содержании гуманитарного образования может противостоять философская теория ценности (М.С.Каган), экстраполировать которую в теорию общего образования предложила Л.А.Степашко. Четкое обоснование объектов и субъектов ценностного отношения, классов ценностей и перспектив формирования аксиосферы культуры на идеях гуманизма позволяет использовать философскую теорию ценности в качестве методологического основания проектирования содержания и процесса общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы.

4. На теоретико-практическом уровне решения данной задачи необходимо академические» критерии, т.е. основанные на логике научно-предметного знания и фундаментальных наук, усилить аксиологическими критериями отбора и моделирования учебного содержания. Теоретико-методическими подходами к реализации этого положения являются: а) идея аксиологических блоков, детерминированных размерами социокультурного пространства, на основании которой возможно создание «известной целостности в соотношении общечеловеческих, общероссийских и национально-региональных начал» (Л.А.Степашко) в содержании общего гуманитарного образования; б) принципы формирования учебного содержания, проектирующие условия для «собственного судьбостроительства личности» (В.Н.Новичков), для консолидации интересов личности, регионального сообщества и государства в общем гуманитарном образовании (в региональном аспекте); в) «аксиологические акценты», фиксирующие в содержании образования не только материальную, но и духовную реальность, превращая его в «важнейший инструмент самостроительства личности»(Е.А.Ямбург).

Аксиологический метапринцип не претендует на абсолютное обновление содержания общего образования, но обусловливает гуманистически ценностное переосмысление историко-культурного наследия человечества в соответствии с интересами личности школьника, формирующейся в проблемном, многоуровневом и интегрирующемся пространстве современного мира.

5.Логично ожидать, что проектирование и реализация национально-регионального компонента общего образования осуществляется на представленных выше методологических основаниях. Однако, анализ региональных проектов около 30 субъектов Российской Федерации показал, что эти вопросы изучаются и решаются преимущественно в связи со стандартизацией содержания общего образования и обновлением его нормативной базы (В.С.Леднев, М.В.Рыжаков, С.Е.Шишов, А.В.Салихов, В.В.Судаков, Н.П.Поличка и др.). В педагогической теории и практике складываются два парадигмальных подхода к регионализации общего образования, к понятию «национально-региональный компонент», к интерпретации его целей и функций в жизнедеятельности личности, регионального сообщества и многонационального государства.

В контексте гуманистической парадигмы регионализация образования связывается с «переходом от однообразной, безликой образовательной системы к единому, но многоцветному и многоукладному комплексу разнообразных региональных систем» (Э.Д.Днепров), с совершенствованием содержания образования, прежде всего в его «целевом и ценностно-смысловом компонентах» (Л.М.Андрюхина), с «решением культурно-воспитательных, духовно-нравственных проблем» молодых людей, причастных к судьбам своей «малой родины», России и всего человечества (Л.А.Степашко).

Свое гуманистическое предназначение национально-региональный компонент общего образования способен выполнить, если его целевая установка не будет замыкаться на адаптации и социализации личности школьника, поскольку эти процессы интерпретируются в рамках субъект-объектного подхода к образованию, а их результаты оказываются амбивалентными для личности. Цели национально-регионального компонента общего гуманитарного образования актуально представить в триаде адаптации-социализации и кулътурации личности школьника в условиях своей «малой родины» при ведущем положении процесса приобщения индивида к культуре и ценностям, «порожденным всеми народами во все времена» (М.С.Каган). б. В отечественной педагогике еще не сформулирована методологически целостная концепция теоретических основ национально-регионального компонента общего образования, ориентированная на гуманистическую парадигму. Этим обстоятельством объясняются противоречия в региональных концепциях, образовательных программах и учебных пособиях по гуманитарным предметам, вызванные следующими проблемами:

- неоднородностью субъектов Российской Федерации, одни из которых представляют собой национально-государственные, а другие- административно-территориальные образования;

- своеобразием этнографической и историко-культурной карты России и связанных с ним проблем «асимметричной федерации»;

-отсутствием общенациональной концепции развития российского общества и государства, современной общенациональной системы ценностей;

- полисубъектностъю целеполагания в проектировании содержания и процесса общего гуманитарного образования в его региональном аспекте;

- размытостью педагогических представлений о гео- и социокультурных границах региона, особенности которого предполагается отразить в содержании национально-регионального компонента общего образования;

- парадигмально противоположными интерпретациями понятия «национально-региональный компонент» в условиях поликультур-ного и многоуровневого регионального пространства;

- знаниецентризмом, социо-ориентированным и монокультурным подходами к моделированию целей и содержания общего образования в его региональном аспекте.

В то же время в проанализированных региональных проектах выявлены и обобщены элементы гуманистически ценностного подхода к определению целей и содержания национально-регионального компонента, региональных параметров результативности общего образования.

7. Экстраполяция ценностей и смыслов гуманитарного образования в теорию и практику регионализации общего образования подводит к пониманию национально-регионального компонента общего гуманитарного образования как той части содержания и процесса гуманитарного образования, в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями адаптации-социализации и культурации личности школьника в условиях социокультурной среды своего региона. Существенно значимыми для проектирования национально-регионального компонента общего образования в контексте гуманистической парадигмы являются следующие положения: а) смысл ведущего понятия не ограничивается задачами стандартизации общего образования, а определяется в максимально широком социокультурном контексте; б) проектная деятельность распространяется не только на содержание, но и на процесс общего гуманитарного образования в его региональном аспекте; в) она детерминируется целями адаптации- социализации и культурации личности школьника в конкретной социокультурной среде, что г) актуализирует необходимость уточнения понятия «регион», ценностный потенциал которого предполагается отразить в НРК общего гуманитарного образования.

8.Сопоставление экономических, социологических, политологических и научно-исторических подходов к понятию «регион» подводит к восприятию последнего как полипараметраль-ного и многоуровневого феномена с четкой иерархией признаков. В межпредметную типологию регионов входит восемь объективно возможных уровней организации гео- и социокультурного пространства, связанного с этим понятием. При проектировании НРК общего гуманитарного образования понятие «регион» актуально толковать как относительно самостоятельную пространственно-географическую, административно-территориаль-ную, институционально-политическую, экономическую, этническую, социальную и историко-культурную величину, соотносимую с одним из восьми взаимосвязанных типов регионального пространства.

9.Многоуровневый подход к понятию «регион», т.е. использование всех восьми объективно существующих типов региона, позволяет структурировать содержание НРК общего гуманитарного образования на принципах природосообразности, поликультурности, многоперспективности, вариативности, целостности историко-культурного пространства страны, интеграции региональной истории и культуры в общероссийское и мировое наследие.

Преимущества многоуровневого подхода очевидны для всех субъектов целеполагания в региональном образовании, т.е. для школьников, педагогов, регионального сообщества, субъектов РФ и Российского государства в целом. Последовательно восходя по «культурно-пространственной спирали» (от микрорегиона к макрорегиональному пространству), ребенок осваивает окружающий его мир сообразно своим возрастным познавательным возможностям, в органической связи и целостности ценностей многоуровневого и поликультурного регионального сообщества. В педагогическом плане «вертикаль регионов» гармонирует с концентрической структурой общего образования и позволяет упорядочить употребление понятий «край», «малая родина», локальная история» и др. Субъекты РФ в парадигме «часть-целое; общее-особенное» могут естественным образом интегрировать свою историю и культуру в общероссийское и мировое наследие и не потерять при этом «собственного лица». Многоуровневый подход к понятию «регион» в условиях «асимметричной федерации» усиливает слабые регионы и содействует интеграционным процессам на уровне государства.

10.Типология регионов позволяет обосновать четырехаспектпную структуру содержания НРК общего гуманитарного образования и дать аксиологическую характеристику ведущим субъектам регионального сообщества, в нем представленным.

Ценностный анализ разноуровневых аспектов содержания общего гуманитарного образования на основе экстраполяции в теорию образования философской теории ценности (М.С.Каган) показывает, какие классы ценностей, в какой иерархии и в интересах каких категорий субъектов ценностного отношения аккумулируются в локальных, этнорегиональных, общенациональных и мировых аспектах содержания общего образования под влиянием конкретных общественно-педагогических условий.

Разноуровневые аспекты содержания общего гуманитарного образования в виде идеализированных теоретических объектов актуализируют реальные и потенциальные возможности НРК общего гуманитарного образования в разноплановой самоидентификации, самоопределении и самореализации личности школьника в многоуровневом и поликультурном пространстве региона. В проектной деятельности эти «идеальные модели» выступают критериями соответствия региональных проектов параметрам гуманистической парадигмы образования.

И.Многоуровневый подход к понятию «регион» и аксиологический анализ четырехаспектной структуры содержания НРК общего гуманитарного образования служат обоснованием для решения приоритетной в современных условиях педагогической задачи: гармонизации разноуровневых ценностей в содержании общего гуманитарного образования. Оптимальный баланс ценностей устанавливается на основе дуальной оппозиции «часть-целое; общее-особенное» каждого из аспектов содержания и диалектического единства отраженных в них категорий ценностей единичных, особенных, общих. Критериями оптимального баланса разноуровневых ценностей в содержании НРК общего гуманитарного образования выступают следующие условия:

- «органически-диалогическое соединение ценностей и прав личности с ценностями и правами человечества»(М.С.Каган),

- мера соответствия баланса ценностей интересам формирующейся в социокультурных условиях региона личности школьника;

- лояльность представленной в содержании НРК общего гуманитарного образования системы ценностей по отношению к системам ценностей других региональных сообществ,

- непротиворечие единичных и особенных категорий ценностей общенациональным и общечеловеческим ценностям.

Совокупность данных условий исключает абсолютизацию одной системы ценностей, или одного класса ценностей, или одной категории субъектов ценностного отношения в поликультурном региональном сообществе, или одного вида региональных особенностей, детерминирующих НРК общего гуманитарного образования.

12.При проектировании НРК общего гуманитарного образования важно составить максимально полное и объективное представление о ценностном потенциале социокультурной среды региона и о факторах социализации и культурации личности школьника в ней, поскольку только «среде человеческого бытия принадлежит решающая роль в формировании ценностных ориентаций личности» (М.С.Каган). В качестве совокупной концепции изучения особенностей региональной среды при проектировании НРК общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы сформулированы следующие положения:

- изначально к особенностям региона требуется подходить как к атрибутам поликулътурной среды, адекватный образ которой должен быть отражен в содержании НРК общего гуманитарного образования в интересах самоопределения и самореализации личности школьника, а также консолидации регионального сообщества;

- условиями, определяющими содержание и характер социализации больших групп людей и отдельных личностей, их разноплановой самоидентификации, являются фактически все возможные параметры регионального пространства и социума;

- существует объективная иерархия региональных факторов социализации и идентификации личности, в соответствии с которой целесообразно проецировать региональные особенности в содержание НРК общего гуманитарного образования;

- на микро-, мезо- и макроуровнях регионального социокультурного пространства доминируют определенные факторы социализации и идентификации личности, «отвечающие» за конкретные участки и направления ее самоопределения, саморазвития и самореализации;

- в педагогическом проектировании важно не только констатировать наличие тех или иных региональных особенностей но и подвергнуть их аксиологической экспертизе, прогнозировать характер реального или потенциального воздействия на личность в качестве факторов социализации и самоидентификации личности;

- анализ геополитического положения объекта в свете современных научных подходов выступает как метод исследующий и взаимоувязывающий особенности региона во всесторонней характеристике.

13. Инвариантные параметры анализа геополитического положения региона при проектировании НРК общего гуманитарного образования представляют традиционные показатели: природно-географические, социально-географические, социально-экономические, социально-демографические,- и дополнительные: социально-политические и историко-культурологические,-которые актуализированы содержанием гуманитарных предметов. В инвариантных параметрах имплицитно присутствуют главные признаки понятия «регион» как многоуровневого и полипараметрального феномена. На их основе в геополитической характеристике системно описываются особенности региона, которые детерминируют процессы адаптации и социализации личности, и которые потенциально могут выступать факторами культурации личности.

14. Для реализации резервных возможностей геополитическая характеристика региона должна быть дополнена аксиологической интерпретацией его особенностей, т.е. анализом последних как объектов ценностного отношения к ним субъектов поликультурного регионального сообщества.

В комплексе данные геополитической характеристики региона и аксиологической интерпретации его особенностей включают в себя инвариантную часть, в которой отражаются общие, сходные черты географического, социально-экономического, политического и т.п. положения ряда или всех российских регионов, и вариативную часть, в которой отмечается своеобразие региональных условий адаптации- социализации и культурации личности. В проектировании национально-регионального компонента общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы необходим паритет обеих частей, чтобы не культивировать «особенность» «своего» региона и не лишать региональную систему образования необходимого ей своеобразия.

Геополитическая характеристика региона и аксиологическая интерпретация его особенностей в комплексе позволяют получить разностороннее представление о ценностном потенциале социокультурной среды региона и о субъектах ценностных отношений; диагностировать проблемные, «болевые точки» адаптации-социализации и культурации личности школьника в условиях конкретного социокультурного пространства, адекватно им моделировать структурные элементы общего гуманитарного образования в его региональном аспекте.

15. Моделирование национально-регионального компонента общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы представляет собой систему этапов, основанных на результатах анализа геополитического положения региона и аксиологической интерпретации его особенностей. Эта система включает в себя разработку ведущих структурных элементов НРК общего гуманитарного образования: целей, содержания, региональных параметров качества образования и системы диагностических заданий.

Моделирование целей национально-регионального компонента общего гуманитарного образования базируется на ценностных установках Конституции РФ, Национальной доктрины образования, концепций и федеральных образовательных программ, что гарантирует непротиворечивость первых целям федерального уровня. Целевая установка НРК в виде трех взаимосвязанных целей: образовательной, воспитательной и развивающей,- отражает содержание общего образования как «изоморфного социальному опыту» человечества (В.В.Краевский). Анализ геополитического положения региона и аксиологическая интерпретация его особенностей конкретизируют цели общего гуманитарного образования для субъекта России,«заказчика и потребителя» НРК, и усиливают гуманистически ценностный характер последнего.

Как целостный комплекс цели НРК общего гуманитарного образования формулируются на принципах личностной и ценностной ориентации на гуманизм, многообразие, равноправие и диалог культур, полисубъектности региональной истории и культуры, интеграции историко-культурного наследия региона в общенациональное и мировое, оптимального соотношения разноуровневых ценностей в содержании НРК, многоуровневого подхода к понятию регион, деятельностно-личностного подхода учащихся к поиску, анализу и обобщению учебной информации, формированию собственных аргументированных суждений при толерантном отношении к вариативным точкам зрения; непрерывности общего гуманитарного образования в его региональном аспекте.

Моделирование учебного содержания на приоритетном положении аксиологических критериев гарантирует его адекватность ценностно-ориентированным целям НРК общего гуманитарного образования. Аксиологические критерии усиливают влияние последнего на формирование качеств личности и умений, необходимых учащимся для жизни в поликультурном и интегрирующемся мире, создают условия для разнообразного самоопределения личности и осознания ею перспектив самореализации в региональном социокультурном пространстве. Проблема интеграции федерального и национально-регионального компонентов в содержании общего гуманитарного образования на основе аксиологического метапринципа решается вариативными способами, преумножающими возможности НРК в духовно-нравственном становлении личности, в консолидации регионального сообщества и в интеграции историко-культурного наследия региона в общенациональное и мировое. Приоритетное положение аксиологических критериев позитивно влияет на структуру и содержание региональных концепций, образовательных программ и учебных пособий, усиливая их проблемный характер и обогащая темами, связанными с поликультурными аспектами регионального прошлого, настоящего и будущего, с процессами самоидентификации и самореализации личности в нем. С аксиологических позиций проблема моделирования содержания НРК общего гуманитарного образования в условиях его непрерывности обретает эффективные решения.

Сопоставление понятий «обучение» и «образование», «обученность» и «образованность», «качество обучения» и «качество образования», а также анализ «требований к уровню подготовки выпускников», ориентированных на стандартизированные измерители учебных достижений, обусловили введение в структуру НРК общего гуманитарного образования региональных параметров составляющих качества образования. Теоретико-методические подходы к моделированию показателей, актуализирующих «личностные приращения» учащихся (М.М.Поташник), разработаны и обобщены в совокупности следующих положений:

- региональные параметры составляющих качества общего гуманитарного образования логично представить в комплексе трех взаимосвязанных блоков, где (1) параметры предметно-информационной составляющей качества образования моделируются на основе блока образовательных целей, (2) параметры деятелъностно-коммуникативной составляющей- на основе блока развивающих целей, (3) а параметры ценностно-ориентационной составляющей - на основе блока воспитательных целей НРК общего гуманитарного образования;

- структурными единицами региональных параметров составляющих качества образования в каждом блоке выступают адекватные целям и прогнозируемым результатам элементы: (1) -образы, представления, понятия, теоретические выводы, авторские оценочные суждения и т.п.; (2)-общеучебные и специальные умения; (З)-позитивная и разносторонняя самоидентификация учащихся, ценностное отношение, познавательный интерес, личностное принятие гуманистических ценностей, проявления культуры межличностного и межнационального общения и т.п.;

- в каждом из трех блоков региональных параметров составляющих качества гуманитарного образования необходимо акцентировать аксиологические аспекты обучения, воспитания и саморазвития личности;

- а также оптимально выразить региональную специфику этих процессов (1) в гео-социокультурном пространстве и в содержании предметно-информационной составляющей качества образования, (2) в конкретизации познавательных умений, связанных с работой школьников в региональных фондах, с местными памятниками истории и культуры, с жизнью в поликультурном региональном сообществе - в деятельностно-коммуникативной составляющей качества образования, (3) в актуализации этнорегиональных ценностей- в блоке ценностно-ориентационной составляющей качества общего гуманитарного образования;

- при моделировании региональных параметров составляющих качества общего гуманитарного образования внутри блоков целесообразно соблюдать иерархию показателей, заданную логикой целевой установки и содержанием НРК, а также общедидактическими принципами «от простого к сложному», «от эмпирического уровня к теоретическому», «от себя к миру» и т.п.;

- формулировки и способ предъявления региональных параметров в контексте гуманистичсекой парадигмы носят характер не «долженствования», а актуализации «сущностных свойств личности» ученика в процессе общего гуманитарного образования.

Логика моделирования целей, содержания и региональных параметров качества образования в контексте гуманистической парадигмы отвергает стандартизированные измерители учебных достижений, как ограниченные в своих функциях, содержании и «этике применения» (Дж.Равен). Необходима система познавательных заданий, диагностирующая реальные и потенциальные возможности личности школьника, актуализирующая личностные аспекты результатов общего гуманитарного образования и таким образом обеспечивающая четвертому элементу НРК характер созидательного инструментария.

С этой целью типология познавательных заданий должна быть расширена за счет образных, творческих и проблемных заданий, эссе, региональных и социологических исследований, ученических проектов и т.п., а в критериальный аппарат всех типов и видов познавательных заданий должны быть введены ценностно-ориентированные критерии проверки, самопроверки и оценки качества ученических работ. Разветвленная система показателей качества должна быть представлена школьникам вместе с познавательным заданием в виде рекомендаций, а учителю- в виде критериев объективной и ценностно-ориентированной проверки, открывающей путь к диагностике глубинных, базовых оснований личности.

16. Эволюционному внедрению инновационных идей в содержание и процесс общего образования, гуманизации и гуманитаризации последнего способствуют введение познавательных заданий с «региональным уклоном» в методический аппарат федеральных учебников и пособий, интеграция в тематическое планирование федеральных курсов национально-регионального компонента содержания общего образования на теоретико-методических основах гуманистической концепции НРК, а также подготовка региональных программ и учебных пособий на основе аксиологической концепции.

17.Логическим следствием проектирования НРК общего гуманитарного образования в контексте гуманистической парадигмы является вариативность моделей реализации НРК в образовательном процессе. Анализ теоретикопрактических исследований и опытно-экспериментальная работа выявили пять основных моделей интеграции национально-регионального и федерального компонентов в содержании общего образования и способы актуализации его гуманистического потенциала. Типология моделей реализации НРК общего гуманитарного образования в образовательном процессе способствует творческому отношению авторов региональных проектов и педагогов к своему делу, повышает требования к гражданской ответственности и профессиональной компетентности.

18 Важным направлением в проектировании национально-регионального компонента общего гуманитарного образования являются изучение ценностных ориентации учащихся и взрослых, апробация форм и способов популяризации гуманистически ценностных идей в разных слоях поликультурного регионального сообщества и согласование интересов субъектов целеполагания в региональных аспектах общего гуманитарного образования. В качестве педагогических форм работы с общественностью и школьниками над проблемами регионализации общего образования в контексте гуманистической парадигмы положительно зарекомендовали себя международные и межрегиональные семинары, социологические опросы, «круглые столы» и дискуссии в средствах массовой информации, лектории и проекты в рамках общественной организации учителей истории, а также анкетирования, диагностические диктанты, эссе и т.д.

19. В целостном виде концепция теоретических основ национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, ориентированная на гуманистическую парадигму, реализована в проекте, который включает в себя четыре структурных элемента, разработанных в соответствии с теоретическими основами НРК общего гуманитарного образования. (1 )Целевая установка НРК учебного предмета или образовательной области базируется на «ядре» федеральных целей общего образования и конкретизируется результатами аксиологической интерпретации особенностей геополитического положения региона как многоуровневого и поликультурного феномена. Общая целевая установка НРК декомпозируется по ступеням (концентрам) образования и детерминирует цели и (2) содержание НРК, гуманистически ценностную направленность (3) региональных параметров составляющих качества образования, а также (4) типологию диагностических заданий для выпускников начальной, основной и полной средней школы региона.

При общественно-педагогической поддержке проекта он может стать основой подготовки методологически целостного комплекта региональных программ и учебных пособий по конкретному учебному предмету и образовательной области, а концепция теоретических основ национально-регионального компонента общего гуманитарного образования - моделью проектирования НРК других образовательных областей в границах одного субъекта Федерации. На следующем этапе возможно объединение «предметных» и «региональных» коллективов для определения ценностного «ядра» национально-регионального компонента общего гуманитарного образования.

Таким образом, проблема исследования не может считаться исчерпанной, и ее дальнейшее изучение мы связываем, по крайней мере, с шестью перспективами: 1) с разработкой теории и методологии современного гуманитарного образования «вглубь и вширь», что позволит распространить гуманистические идеи на все школьные предметы и образовательный процесс в целом; 2) с активным внедрением аксиологического метапринципа в педагогическую теорию и практику; 3) с развитием и реализацией идеи поликультурного образования в средней и высшей школах; 4) с разработкой психолого-педагогических аспектов самоидентификации, самоопределения, самореализации личности школьника в условиях многоуровневого и поликультурного регионального пространства; 5) с интеграцией широкого спектра новых научных направлений (этнопсихология, этнопедагогика, этнология, социальная педагогика, конфликтология, регионоведение и т.д.) в педагогические исследования по проблемам регионализации общего образования; 6) с созданием и деятельностью федерального и межрегиональных научно-методических и информационных центров, координирующих работу над проектами национально-регионального компонента общего гуманитарного образования в субъектах Российской Федерации.

Заключение

Теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа по апробации концепции подтверждают гипотезу и положения, выносимые на защиту, о том, что теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования, если последнее ориентировано на духовно-нравственное становление личности и общества в условиях постиндустриальной цивилизации, должны развивать гуманистические традиции мировой и отечественной педагогики, проектироваться в контексте «идеальной модели» гуманитарного образования и в качестве философско-педагогической стратегии опираться на аксиологический метапринцип с целью адекватного отражения гуманистически ценностного потенциала многоуровневого и поликультурного региона в региональных аспектах общего гуманитарного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Стрелова, Ольга Юрьевна, Хабаровск

1. Адамский А. Размышления о гуманитарном образовании /А. Адамский, М.Кукушкин // Новые ценности образования.-М., 1997. Вып.7.-С.157-164.

2. Адашева Т.А. Современный подход к изучению понятия «геополитическое положение» // Регионализация содержания образования: опыт, проблемы, перспективы. Материалы межрегионал. конф.-Хабаровск, 2000.-С.6-7.

3. Аксиологические императивы образования / Р.Р.Габдулхаков.-Уфа,1999.-Вып.1.

4. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе: Пособие для учителей/ Под ред. А.Г.Колоскова.-М., 1984.

5. Актуальные проблемы разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов: Сб. тр. науч.-практ. семинара.-Хабаровск, 1998.-Вып.1.

6. Актуальные проблемы разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов: Сб. тр. науч.-практ. семинара.- Хабаровск,*1999.-Вып.2.

7. Алексашкина Л.Н. Проект государственного образовательного стандарта // История: Еженедел. прил. к газ. «Первое сентября».-199б.-№ 43.

8. Алексашкина Л.Н.Методологические основы школьного курса истории:Автореф. дис. д-ра пед.наук.-М., 1999.

9. Алексашкина Л.Н. Стандарты по истории: путь в школу // Педагогика.2000.-№4.-С.15-21.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.-М., 1995.

11. Амонашвили Ш.А. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования/ Ш.А.Амонашвили, В.И.Загвязинский// Педагогика.-2000.-№ 2.-С.11-16.

12. Аналитическая справка «Региональные программы развития образования субъектов Российской Федерации» // Регионология: науч.-публ. журн.-1998.- №3-4.

13. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития.-Казань, 2000.

14. Андрюхина Л.М. Региональный компонент образования: от унификации к разнообразию // Народное образование.-1995.- № 10.-С.14-16.

15. Аракелян О.В.Поликультурное образование в многонациональ-ной школе в условиях мегаполиса: Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1997.

16. Атутов П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования // Национально-региональный компонент образования в условиях его стандартизации. Материалы Всерос. науч.-практ. конф.- Бирск, 1997.- С.3-7.

17. Бажина И.А. Регионализация обучения как условие формирования технологической культуры у школьников: Дис.канд.пед.наук.-Казань, 1997.

18. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы: Монография.-М., 1999.

19. Баклушинский С.А. Особенности формирования этнической идентичности в мегаполисе/ С.А.Баклушинский, Н.Г.Орлова // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования / Под ред. В.С.Собкина.-М., 1998.-Т.4, вып. 6.-С. 248-265.

20. Барабанов В.В.Некоторые размышления о концепции исторического образования/ В.В.Барабанов, Н.Н.Лазукова // Преподавание истории в школе.-2000.-№ 5.-С.38-40.

21. Баранов А.Б. Гуманизация образования как фактор преобразования российского общества: Автореф. дис. канд. филос.наук.- М., 1996.

22. Безрогов В.Г.Россия и ее соседи в учебниках постсоветских государств // История: Еженедел. Прил. к газ. «Первое сентября».-1997.-№ 25-26.

23. Беспалько В.П.Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика.- 1993.-№ 5.- С.16-25.

24. Бирюкова Л.М. Использование педагогического потенциала региональнойсреды Русского Севера в формировании основ менталитета младшего подростка: Автореф. дис. канд. пед. наук.- Петрозаводск, 1997.

25. Богуславский М.В. Общечеловеческие и национальные ценностные ориентации отечественной педагогики (начало XX в.) // Педагогика.-1998.-№ 7.-С. 3-8.

26. Большая Советская Энциклопедия.- 3-е изд.- М., 1972.-Т.7.

27. Большой урок для маленького гражданина: Справ.-метод, пособие / Науч.ред. О.Ю.Стрелова.-Хабаровск, 2000.

28. Большой Экономический словарь / Общ.ред.А.Н.Азрилиян. М., 1994.

29. Буторина Т.С. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании в условиях Архангельской области // Национально-региональный компонент в образовании (для школ Архангельской области).-Архангельск, 1994.-С.З-15.

30. Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценности образования. Культурная и мультикультурная среда школ / Ред.сер. Н.Б.Крылова.-М., 1996.- Вып.4.

31. Валидная А.П. Модели образовательных систем и подходы к стандартизации // Образовательные стандарты. Материалы междунар. семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе».-СПб.,1995.-С.72-78.t

32. Вендровская Р.Б. Традиция как аксиологическая категория истории образования // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред.З.И.Равкина.-М., 1995.-С.168-199.

33. Вербицкая Л. Гуманитарное образование в современной России // Высш. образование в России.-1996.-№ 1.-С.79-84.

34. Возрождение народов Российской Федерации и формирование национальных систем образования:Информ. бюл.-М„ 1993.-Вып.3.

35. Волков Ю.Г.Социология молодежи: Учеб. пособие / Ю.Г.Волков, В.И.Добреньков, Ф.Д.Кадария, И.П.Савченко / Под ред.проф. Ю.Г.Волкова.-Ростов-на-Дону, 2001.

36. Волович Л.А. Национально-региональный фактор повышения эффективности федеральной модели развития образования в России // Региональные особенности реализации федеральной программы «Развитие образования в России»: Материалы конф.-Казань, 1997.-С.155-157.

37. Вяземский Е.Е. 0 проблемах экспертизы учебной литературы по истории // Преподавание истории в школе.-1998.-№ 6.-С.58-63.

38. Вяземский Е.Е Историческое образование в современной России: Справочно-методическое пособие для учителей/ Е.Е.Вяземский. О.Ю.Стрелова, И.Н.Ионов, М.В.Короткова -М., 1997.

39. Вяземский Е.Е.Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителей / Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова -М., 1999.

40. Вяземский Е.Е. Методика преподавания истории в школе: Практическое f пособие для учителей / Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова.-М., 1999.

41. Вяземский Е.Е. Методические рекомендации к учебнику «История Отечества. XX век»: Пособие для учителя/ Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова.-М., 2000.

42. Вяземский Е.Е Рабочая тетрадь к учебнику «История Отечества.ХХ век»/ Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова.-М., 2002.

43. Гаврилова Информирование ценностного отношения к культурному наследию региона (на материале пропедевтических краеведческих курсов) : Автореф.дис.канд.пед.наук.-СПб., 1999.

44. Гаджиев К.С. Введение в геополитику.-М., 2000.

45. Гайфуллин В.Г. Состояние, проблемы и перспективы регионализации образования в Республике Татарстан // Региональные особенности реализации федеральной программы «Развитие образования в России»: Материалы конф.-Казань 1997.-С.24-32.

46. Гамаюнов С.А. Местная история: проблемы методологии // Вопр. истории.-1996.-№ 9.-С.159-162.

47. Гершунский Б.С. Философия образования.-М., 1998.5 5. Глотов С.А.Конституционно-правовые проблемы сотрудничества России и Совета Европы в области прав человека.-Саратов, 1999.

48. Годер Г.И.Преподавание истории в У классе.: Пособие для учителя.-М. 1985.

49. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.-М., 1988.

50. Государственная экспертиза учебной литературы по истории и обществознанию // Преподавание истории и обществознания в школе.-2001.-№ 6.-С.58-73.

51. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего исреднего (полного) общего образования Свердловской области.-Екатеринбург, 1999.

52. Греханкина Л.Ф. Региональный компонент в структуре содержания образования // Педагогика.-1999.-№ 8.-С.31-34.

53. Гуманистическая парадигма образования и воспитания: теоретические основы и исторический опыт реализации (к.XIX в.-90-е гг.XX в.)/ Под ред.З.И.Равкина.-М., 1998.

54. Гуманитарное образование полиэтнического региона: проблемы, новации и оптимальные формы: Материалы постоянно действующего регионал. науч. семинара.-Йошкар-Ола, 1995.

55. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика.-199б.-№ 1.-С.18-20.

56. Джуринский Д.Н.Развитие образования в современном мире.-М., 1999.

57. Дмитриев А.В. Конфликтология.-М., 2000.

58. Дмитриев Г.Д.Многокультурное образование.-М., 1999.

59. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России.-М., 1998.

60. Документы Хабаровского краевого компонента государственного образовательного стандарта общего образования / Сост. A.M. Король.-Хабаровск, 1997.

61. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер.с англ.-М., 2000.

62. Завалишин А.Ю.История Дальнего Востока России в новое и новейшее время: Программа для 8-9 кл. общеобраз. заведений.-Хабаровск,1999.

63. Завалишин А.Ю. История Дальнего Востока России в новое и новейшее время: Учеб пособие для 8-9 кл. общеобраз. учреждений.-Хабаровск, 1999.

64. Загваздина Т.Г.Отбор содержания гуманитарных дисциплин с ориентацией на его развивающий потенциал: Дис.канд.пед.наук.-Тюмень, 1996.

65. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика.-1999.-№ 5.-С.8-13.

66. Загвязинский В.И.Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие.-М., 2001.

67. Заковоротная М.В. Идентичность человека: социально-философские аспекты.-Ростов-н/Д., 1999.

68. Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального Закона от 12 янв.1996 г.-№12-ФЗ // Официал.док. в образовании.-2000.-№14.-С.2-59.

69. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование.-СПб., 1996.

70. Зверев В.А.История Сибири. Ч.П. Сибирь в составе Российскойимперии: Учеб. пособие для 8 кл./ В.А.Зверев, А.С.Зуев, Ф.С.Кузнецова.-Новосибирск, 1999.

71. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика.-1997.-№5.-С.З-16.

72. Ивенкова Н.А.Программа по древней истории Дальнего Востока (6 класс).-Хабаровск, 1994.

73. Ивенкова Н.А. Древняя история Дальнего Востока: Учеб.пособие/ Н.А.Ивенкова, И.П.Силина.- Хабаровск, 1998.

74. Игнатов В.Г.Регионоведение (методология, политика, экономика, право): Учеб. пособие/ В.Г.Игнатов, В.И.Бутов.-Ростов-н/Д., 1998.

75. Имамов В. Запрятанная история татар (национально-освободительная борьба татарского народа в ХУ1-ХУШ в.за создание независимого государства).-Набережные Челны, 1994.

76. Иноземцев В.П.Теория постиндустриального общества как методологическая парадигма российского обществоведения // Вопр. философии.-1997.-№9.

77. Информационный бюллетень комитета образования администрации Хабаровского края.-Хабаровск, 1996.-№ б.

78. Историческое образование в школе и вузе в условиях его диверсификации: (Региональный компонент: теория и практика):Респ.науч.-практ.конф.:Тез. докл. и сообщ.-Новосибирск, 2000.

79. История Башкортостана.4.1: Учебник для 8-9 кл ./ Под ред. И.Г.Акмакова.-Уфа, 1958.

80. История для завтрашнего дня (современная реформа школьного исторического образования в России): Пособие для учителей и студентов/ Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова, В.И.Уколова; Под ред.Е.Е.Вяземского.-М., 1999.

81. История Республики Коми. 7-11 кл.: Учебник для общеобраз. Учеб. заведений/ М.Б.Рогачев.-М., 2000.

82. История России: Программа учеб. курса для ст.кл./ О.В.Волобуев (рук.) -М.,1997.

83. История российского Приморья: Учеб. пособие для 8-9 кл.-Владивосток,1998.

84. История Сахалинской области с древнейших времен до наших дней: Учеб. пособие.-Южно-Сахалинск, 1995.

85. История Урала. С древнейших времен до конца XIX в./ Под ред.акад.Б.А.Личмана.-Екатеринбург, 1998.

86. Исупов В.А.История Сибири.Ч. Ш. Сибирь: XX век: Учеб. пособие для 9 кл./ В.А.Исупов, И.С.Кузнецов.-Новосибирск, 2000.

87. Каган М.С. 0 методологическом своеобразии гуманитарного знания // Системный подход и гуманитарное знание.Изб ст.-Л., 1991.-С.60-76.

88. Каган М.С. Философская теория ценности.-СПб., 1997.

89. Кальней В.А.Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»:Метод. пособие для учителя/ В.А.Кальней, С.Е.Шишов.-М.,1999.

90. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности-основа целостного учебно-воспитательного процесса.-М., 1993.

91. Касимов: город и человек. Народ, учебник: Эксперимент, учеб. пособие для уч-ся старших классов.-М., 1999.

92. Кацюба Д.В.Теория и практика исторического краеведения в школе и в вузе:Автореф. дис.д-ра пед.наук.-Челябинск, 1993.

93. Киприянова Е.В. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников и управление социализацией личности // Обществознание в шк.-1999.-№ 2-С. 59-64.

94. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.-М.; Рига, 1998.

95. Козленко С.И.Региональный компонент курса обществознание// Гуманитарное образование в школе: состояние, проблемы обновления:Тез. Всерос.науч.-практ.конф.-М.,1999.-С.138-140.

96. Козленко С.И. Сущность регионального компонента обществознания // Преподавание истории и обществознания в шк.-2001.-№ 4.-С.28-39.

97. Конституция Российской Федерации.

98. Концепция исторического образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации: (проект) // История: Еженедел. прил. к газ. «Первое сентября».-2000.-№8.

99. Концепция исторического образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации: (проект).- М., 2000. -(Рукопись).

100. Концепция национальной школы: цели и приоритеты содержания образования / М.Н.Кузьмин (рук.).-М., 1994.

101. Концепция национальных школ Республики Алтай.-Горно-Алтайск, 1993.

102. Концепция программы развития образования Воронежской области. -Воронеж, 1993.

103. Концепция развития национальной школы в Республике Башкортостан.-Уфа, 1993.

104. Концепция реформирования и развития системы образования в Магадане.-Магадан, 1998.

105. Концепция «Российское образование на Дальнем Востоке» / Под общ.ред. В.Н.НикитенИо.-Биробиджан, 1999.

106. Концепция системы региональных образовательных стандартов для общеобразовательных учебных заведений Пермской области.-Пермь, 1997.

107. Концепция школьного исторического образования в Российской Федерации: (проект) // История: Еженедел. прил. к газ. «Первое сентября».-2000.-№ 16.

108. Коссов Б. Гуманитарные дисциплины и становление личности // Высш/ образование в России.-1997.-№ 4.-С.60-67.

109. Костюк А.П. Организационно-педагогические условия разработки регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дис. канд. пед.наук.-Калининград, 1999.

110. Краевский В.В.Содержание образования-бег на месте.-М., 2000.12Я, «Круглый стол» журналов «Вопросы философии» и «Науковедение», посвященный обсуждению книги В.С.Степина «Теоретическое знание» // Вопросы философии.-2001.-№1.-С,3-32.

111. Крылова Н.Б.Культурология образования.-М.,2000.

112. Кузнецова Ф.С. История Сибири. Ч. 1. Присоединение к России: Учеб. пособие для 7 кл.-Новосибирск, 1999.

113. Кузнецова Ф.С.Программно-методические материалы для общеобразовательных учреждений. История Сибири: Региональный компонент / Ф.С.Кузнецова, В.А.Зверев.-Новосибирск, 2000.

114. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика.-1999.-№ 6.-С.З-11.

115. Кузьмина М.В. Педагогический анализ социокультурной детерминации преподавания предметов гуманитарного цикла в многонациональной аудитории: Дис.канд.пед.наук.-М., 1997.

116. Кукушкин В.С.Этнопедагогика и этнопсихология/ В.С.Кукушкин, Л.Д.Столяренко.-Ростов-н/Д, 2000.

117. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности.-Хабаровск, 1997.

118. Культурология XX в. Энцикл.: В 2 т./ Гл. ред.С.Я.Левит.-СПб., 1998.

119. Курнешова Л.Е.Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образсвания).-М., 1996.

120. Лазарев Ю.В. Национально-региональный компонент в формировании патриотически ориентированной личности старшеклассника: Автореф. дис. канд.пед.наук.-М., 1999.

121. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Стандарты и мониторинг в образовании.-1998.-№ 1.-С.31-39.

122. Леонова А. Образовательный стандарт и проблема социализации // Экономика в шк.-1999.-№ 3.-С.56-63.

123. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций.-М.Д992.

124. Лернер И.Я.Дидактические основы методов обучения.-М., 1984.

125. Лихачев Д.С. Раздумья о России.-СПб., 1999.

126. Лихачев Д.С. Размышления о русской истории // Рус. культура.-М., 2000.

127. Лянцевич В.М. Национально-региональный компонент ГОС в Республике Коми // Стандарты и мониторинг в образовании.-1999.-№ 2.-С.45-50.

128. Лянцевич В.М. Методические особенности разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов по географии (на примере географии Республики Коми):Автореф. дис. канд.пед.наук.-М., 1999.

129. Макаев В.В. Поликультурное образование- актуальная проблема современной школы // Педагогика.-1999.-№ 4.-С.З-10.

130. Макет программы учебного курса «История Алтайского края» для общеобраз. учреждений Алтайского края (1-11 кл.).-Барнаул, 1998.

131. Марков А.П.Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования // Педагогика.-2001.-№ 7.-С.12-17.

132. Материалы к заседанию Правительства Российской Федерации по вопросу «О содержании и обеспечении учебной литературой образовательных учреждений по новейшей отечественной истории» от 27.06.2001 г.

133. Махмутова Н.П. Духовно-нравственный потенциал гуманитар-ных дисциплин // Школа духовности.-1999.-№ 1.-С.54-55.

134. Межевич Н.М. Геополитическое положение Эстонской ССР: мифы иреальность // Политическая география и современность. Региональные и прикладные аспекты.-СПб., 1991.-С.101-108.

135. Методика обучения истории в средней школе.- В 2 ч. -М., 1978.

136. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студ./С.А.Ежова .-М., 1986.

137. Методические материалы по школьному «Москвоведению» / Сост.С.И.Козленко.-М., 1997.

138. Мирошникова Е.А. Регион как уникальный национально-культурный комплекс: особенности и условия развития: Автореф. дис.канд.пед.наук.-СПб.,1996.

139. Михайлова Е.И.Теория и практика мониторинга качества обучения в региональной системе образования:Автореф. дис. д-ра пед.наук.-М., 1999.

140. Мубинова З.Ф.Воспитание национального самосознания и межэтнической толерантности в процессе преподавания обществоведческих наук в многонациональной городской школе (на примере Республики Башкортостан): Автореф. дис. канд. пед.наук.-Уфа, 1998.

141. Мудрик А.В.Социальная педагогика: Учеб.для студентов пед. вузов/ Под ред.В.А.Сластенина.-М., 1989.

142. Мустаева Ф.А.Основы социальной педагогики.-М., 2001.

143. Мызан Г.И. Региональные аспекты развития физкультурного образования на Дальнем Востоке-.Автореф. дис. д-ра пед.наук.-Хабаровск, 1997.

144. Назаренкова Г.Н.Закономерности социализации как основание проектирования регионального компонента образования // Региональный компонент в гуманитарном образовании: Тез. докл. межрегионал. науч.-практ.конф.-Рязань, 1997.-С.9-11.

145. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Одобрена Пост.Правительства Рос.Федерации от 04.10.2000 № 751 // Официал.док. в образовании.-2000.-№ 21.-С.З-11.

146. Национальные отношения:Словарь / Под общ.ред. B.JI. Калашникова. -М., 1997.

147. Национально-региональный компонент в образовательном процессе школы. Программы и рекомендации.-Саранск, 1997.

148. Национально-региональный компонент государственных образовательных стандартов по предметам гуманитарного цикла: проблемы, поиски, находки: Материалы обл. науч.-практ. конф.-Мурманск, 1994.

149. Наш край с X по XIX век: Учеб. пособие по краеведению для уч-ся 7-8 кл./ Сост. В.Ф.Помарнацкий.-Л., 1976.

150. Наша новгородская земля: Учеб. пособие по краеведению для уч-ся 89-х кл./ Сост.В.А.Варенцов.-Л., 1984.

151. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропоориентированного педагогического процесса: Автореф. дис.д-ра пед.наук.-Хабаровск, 1999.

152. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика:Учеб.пособие.-М., 2001.

153. Нечаев В.Д. Региональный миф в политической культуре современной России.-М., 1999.

154. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века.-М., 1997.

155. Никольский А.В. Проектирование регионального компонента предметного содержания образования в средней общеобразовательной школе в современных условиях: Дис.канд.пед.наук,- Н.Новгород, 1999.

156. Новиков Е.М.Влияние региональных особенностей природы и культуры Русского Севера на формирование изобразительного творчества младших школьников:Дис.канд.пед.наук.-М., 1997.

157. Новичков В.Н. Концепция формирования содержания регионального учебного курса.-М., 1998.

158. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост.Н.Б.Крылова.-М., 1995.-Вып.1.

159. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ/ Ред. сер. Н.Б.Крылова.-М., 1996.-Вып.4.

160. О принципах построения Московского регионального компонента исторического образования и его целях.-М. 1999. .-(Рукопись).

161. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) /Под ред. З.И. Равкина.-М., 1995.

162. Общечеловеческие духовно-нравственные ценности и воспитание молодежи: Сб. науч.тр./ Под ред.П.В.Конаныхина.-М.; Серпухов, 1996.

163. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории / Сост.Л.Н.Алексашкина.-М., 2000.

164. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по истории/ Сост.Л.Н.Алексашкина; Под ред.А.Ф.Киселева.-М., 2000.

165. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по обществознанию/ Сост.Л.Н.Боголюбов.-М., 2000.

166. Оценка качества подготовки выпускников средней школы по обществознанию/ Сост.Л.Н.Боголюбов; Под ред.А.Ф.Киселева.-М., 2000.

167. Персианов И. Ключ к пониманию действительности: взгляды историков и педагогов последней трети XIX -начала XX вв. на потенциальные возможности исторического образования// Учитель.-1999.-№ 4.-С.31-33.

168. Перспективы гуманитарного образования в средней школе: Докл. рос.-амер. конф./ Под ред.М.Мацковского и Р.Шейермана.-М., 1992.

169. Петракова Т.И. Гуманистические ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания подростков: Автореф. дис.д-ра пед.наук.-М., 1999.

170. Политическая энциклопедия: В 2 т./Рук. науч.проекта Г.Ю.Семигин.-М., 1999.-Т.2.

171. Политический альманах России.- В 2 т. Т.2. Кн.1. Социально-политические портреты регионов/ Под ред.М.Макфола и Н.Петрова.-М., 1997.

172. Политология: Энцикл. словарь/ Ю.И. Аверьянов.-М.,1993.

173. Поляков С. История, опрокинутая в будущее // Школ. обозрение.-2000.-№1.-С.32-35.

174. Посмитная С.Л.Тематическое планирование интегрированного курса «Окружающий мир» // Большой урок для маленького гражданина: Справ.-метод, пособие для учителей начал. шк.-Хабаровск, 2000.-С.9-24.

175. Преподавание истории в поликультурном обществе и пограничных территориях: Материалы междунар. семинара.-Хабаровск, 1999.

176. Преподавание национальной истории в Российской Федерации: соотношение местной, региональной и национальной истории в многонациональном государстве: Материалы междунар. семинара.-Новгород, 1997.

177. Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX в.-90-е гг.ХХ в.): Монография: В 2 т./ Под ред З.И.Равкина.-М.,2000.

178. Проект Федерального Закона «0 государственном образовательном стандарте основного общего образования» Минобразования РФ // Стандарты и мониторинг в образовании.-1998-№ 1.

179. Прокофьева А.Г. Краеведение как основной и региональный компонент литературного образования:Дис.д-ра пед.наук.-СПб., 1997.

180. Равен Джон. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы.-М., 1999.20А. Равкин 3.И.Развитие образования в России: Новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика.-1995.-№ 5.-С.87-90.

181. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис.д-ра пед.наук.-СПб., 1996.

182. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования (методологический аспект)// Образовательные стандарты: Материалы междунар. семинара «Разработка образовательных стандартов в демократическом обществе».-СПб., 1995.-С.66-71.

183. Региональная программа исторического образования для гимназий, школ, лицеев (2-11 кл.).Экспериментальный вариант/ Отв.ред.Н.И.Девятайкина,-Саратов, 1993.

184. Региональная программа развития Хабаровского края через образование и культуру: генеральная стратегия: Проект.-Хабаровск, 1995.

185. Региональная экономика: Учеб.пособие / Под ред. М.В. Степанова.-М., 2000.

186. Региональные программы основных и дополнительных курсов по историческому краеведению (экспериментальный проект).-Мурманск, 1994.

187. Региональный компонент в гуманитарном образовании: тез. докл. межрегионал. науч.-практ.конф.- Рязань, 1997.

188. Региональный компонент в содержании исторического образования:(Программы ист. краеведения).-Новгород, 1996.

189. Региональный компонент содержания образования: программно-методическое обеспечение / Под общ.ред. А.А. Баранова.-Ульяновск, 1998.

190. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции/ Отв.ред.Б.Л.Вульфсон.-М., 1995.

191. Родионова Н.Д.Проблема содержания и контроля качества гуманитарного образования в современных общеобразовательных учебных заведениях: Дис.канд.пед.наук.-М., 1998.

192. Розов Н.С.Ценностное обоснование гуманитарного образования в современном мире: Дис. д-ра философ.наук.-М., 1993.

193. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии.- Новосибирск, 1998.

194. Ром В.Я.Новое в России: цифры и факты.Доп.гл. к учебнику «География России. Население и хозяйство.9 кл.» -М., 1997.

195. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В.В.Давыдов.-М., 1993.

196. Российская социологическая энциклопедия/ Общ.ред. Г.В.Осипова-М, 1998.

197. Российские регионы после выборов-96.-М., 1997.

198. Рыжаков М.В.Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика).-М., 1999.

199. Садохин А.П.Этнология: Учебник.-М., 2001.

200. Синицына К.Р.История Татарстана и татарского народа. -В 2 ч.-Ч. 2 (вторая половина ХУ1 -ХУШ в.): Учеб. пособие.-Казань, 1995.

201. Соколов В.М. Теоретические основы проектирования образовательных стандартов (общедидактический аспект): Дис. д-рапед.наук.-Н.Новгород, 1997.

202. Степашко Л.А.Региональные аспекты содержания общего образованияг*

203. Актуальные проблемы разработки национально-регионального компонента государственных образовательных стандартов: Сб.тр.науч.-практ.семинара. Хабаровск, 1998.-ВыпЛ.- С.10-13.

204. Степашко Л.А.Философия и история образования: Учеб. пособие.-М., 1999.

205. Степин B.C. Философия науки и техники: Учеб. пособие для высш. уч. заведений / В.С.Степин, В.Г.Горохов, М.А.Розов.-М., 1995.

206. Степин B.C. Философия и универсалии культуры // Преподавание истории в шк.-2000.-№ 7.-С.19-25.

207. Степин B.C. Теоретическое знание.-М., 2000.

208. Стефаненко Т.Г. Этническая индентичность и некоторые проблемы ее изучения // Этнос.Идентичность.Образование. Труды по социологии образования.-М., 1998.- Т.4, вып.6.-С.85-104.

209. Стрелова О.Ю. Влияние познавательной деятельности учащихся на формирование устойчивого интереса к истории: Дис.канд.пед.наук.-М., 1987.

210. Стрелова О.Ю. Регионализация исторического образования: средство распада или объединения? // Мое Отечество.-1998.-№ 3.-С.62-68.

211. Стрелова О.Ю.Хотели как лучше.:(попытка анализа разработкирегионального компонента школьного исторического образования в Хабаровском крае) // Первое сент.-2000.-№ 13.

212. Стрелова О.Ю. История Японии в наших учебниках // Преподавание истории и обществознания в шк.-2001.-№ 2.-С.22-30.

213. Стрелова О.Ю. Ценностные основания гражданского образования школьников в пограничных регионах Российской Федерации // Записки с Дальнего Востока.-2001.-№ 2.-Сс.24-27.

214. Стрелова О.Ю. Гражданское общество как субъект образовательного процесса// Записки с Дальнего Востока.-2001.-№№ 3-5.

215. Стрелова О.Ю. Национально-региональный компонент гуманитарного образования: проблемы проектирования и реализации в контексте гуманистической парадигмы образования: Монография.-М.; Хабаровск, 2001.

216. Судаков В.В. Стандарты общего среднего образования в регионах Российской Федерации.-М., 1999.

217. Судаков В.В. Теоретические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования:Дис. д-ра пед.наук.-М., 1999.

218. Сухов В.В.Новый тип учебника по отечественной истории // Преподавание истории в шк.-2000.-№ 10.-С.66-75.

219. Теоретико-методологические проблемы разработки содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта общего среднего образования/ Под ред.Л.А.Степашко.-М., 2000.

220. Управление качеством образования/ Под ред.М.М.Поташника.-М., 2000.

221. Учебная программа «История Дальнего Востока» (ХУП в.-1990 г.)/ Авт.-сост. Т.Я.Иконникова, Ю.Н.Ципкин.-Хабаровск, 1994.

222. Учебник: десять разных мнений: (Сб. ст.) / Сост. Evaldas Bakonis.-ESINIJA.; Вильнюс, 2000.

223. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования: В 2 кн. / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутовой.- М., 1998.-Кн.1.

224. Ценности и-символы национального самосознания в условиях меняющегося общества/ Отв. ред.Л.М.Дробижева, Т.С.Гузенкова.-М., 1994.

225. Ценности социальных групп и кризис общества/ Н.И.Лапин (отв.ред.).-М., 1991.

226. Челябинск: история моего города. Эксперимент, учеб. пособие для уч-ся осн. шк.-Челябинск, 1999.

227. Шестаков В.А. История Отечества. XX век: Учеб.для 9 кл./ Под ред.А.Н.Сахарова/ В.А.Шестаков, М.М.Горинов, Е.Е.Вяземский.-М.,2000.

228. Шишов С.Е. Методология и технология разработки государственных стандартов общего среднего образования: Дис. д-ра пед.наук.-М., 1997.

229. Шнекендорф З.К. Общечеловеческие духовно-нравственные ценности-основа формирования личности в воспитательно-образовательных системах //

230. Общечеловеческие духовно -нравственные ценности и воспитание молодежи: Сб.науч. тр./ Под ред. П.В.Конаныхина.-М.; Серпухов, 1996.-С.З-5.

231. Энциклопедический социологический словарь/ Общ.ред Г.В. Осипов.-М., 1995.

232. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т./ Рук.авт. кол. С.Я.Батышев.-М., 1999.

233. Ядрихинская Л.С.Воспитание культуры межнационального общения детей 5-8 лет в полиэтнической среде: Автореф. дис. канд.пед.наук.-Якутск,1998.

234. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования.-М., 2000:

235. Яковец Ю.В. История цивилизаций.-М., 1997.

236. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика.-М., 2000.

237. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов.-СПб.,1999.

238. Against Bias and Prejudice. The Council of Europe's work on history teaching and history textbook.-Council for Cultural Co-operation.-Strasbourg, 1995.

239. Approaches to European Historical Conciousness: Reflections and Provocations/ ed. Sharon Mcdonald.-Edition Korber-Stiftung.- Hamburg, 2000.

240. Brace Gary. Curriculum and Assessment Authority for Wales United Kingdom.-Council of Europe, 1996.

241. Gisele Deisieux/ Objectives, Standards and Assessment in History Teaching-France// National Stocktaking Conference on the reform of history teaching in school in RF.-Suzdal, 1996.

242. Heritage and National Identity.-EUROCLIO Bulletin #12- 1999.

243. History Teaching and the Promotion of Democratic Values and Tolerance. A handbook for teachers.-Strasbourg, 1996.

244. Multicultural Teaching. A handbook of activities information, and resources. 3rd ed./oy Pamela L.Tiedt and Iris M.Tiedt.-Boston, London, Sydney, Toronto, 1990.

245. Mutual Understanding and the Teaching of European History: Challenges, Problems and Approaches/ Report by Dr.R.Stradling.-Strasbourg, 1996.

246. Pingel Falk. UNESCO Guidebook on Textbook Research and Textbook Revision.-Georg Ekkert Institute for International Textbook Research, 1999.

247. Pingel Falk. The European Home: Representations of the 20th century Europe in History Textbooks.-Council of Europe Publishing, 2000.

248. Shennan Margaret. Teaching about Europe.-Cassell, Council of Europe series, 1993.

249. Stobart Maitland. Fifty Years of European Co-operation on History Textbooks: The role and contribution of the Council of Europe// International Textbook Research.-1999.-#2.-Vol. 21.-p. 147-161.

250. The Council of Europe and School History/ Ann Low-Beer.-Strasbourg, 1997.

251. The European Content of the School History Curriculum. Report.-Council for Cultural Co-operation.-Strasbourg, 1995.

252. The Learning and Teaching of History with a Focus on Textbooks.-EUR0CLI0 Bulletin #14-2001.

253. The Politics of the Textbook/ Ed. By Michael W.Apple and Linda K.Christian Smith.-New York-London, 1991.

254. The Reform of History Teaching in Schools in European Countries in Democratic Transition. Report/-Council for Cultural Co-operation.-Strasbourg, 1995.

255. Towards a Pluralist and Tolerant Approach to Teaching History: a range of sources and new didactics.-Council of Europe Publishing.

256. What Secondary Education for a Changing Europe? Trends, Challenges and Prospects.-Council of Europe Publishing.

257. ХАБАРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи1. CTPEJIOBA Ольга Юрьевна

258. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ОБЩЕГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ1300.01- общая педагогика, история педагогики и образования

259. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук