Проектирование учителем содержания курса "информатика и информационно-коммуникационные технологии"

Юмагулова, Неля Рахимжановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование учителем содержания курса "информатика и информационно-коммуникационные технологии"

Автореферат

Автор научной работы: Юмагулова, Неля Рахимжановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Волгоград
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование учителем содержания курса "информатика и информационно-коммуникационные технологии""

На правах рукописи

ЮМАГУЛОВА Неля Рахимжановна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА «ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ»

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (информатика, общий уровень)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — доктор педагогических наук,

профессор Смыковская Татьяна Константиновна.

Официальные оппоненты: доктор технических наук,

профессор Дворянкин Александр Михайлович;

Защита состоится 9 декабря 2005 г. в 14.00 час. на заседании диссертационного совета К 212.027.01 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград,ул. Академическая, д. 12 (учеб. корп. 2).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 8 ноября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

кандидат педагогических наук Соколова Надежда Федоровна.

Ведущая организация

Воронежский государственный педагогический университет.

профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Концепция модернизации системы общего образования в России предполагает переход на старшей ступени общего образования к профильному обучению. В процессе профильного обучения изменения охватывают цели, методы, организационные формы, а также отражаются на результатах обучения. Однако наиболее ярко они выражены в содержании учебных курсов. Включение в профильное обучение содержания, позволяющего восполнить пробелы предыдущей подготовки каждого ученика, демонстрирующего типичные для данного профиля виды деятельности, по мнению И.М. Осмоловской, С.А. Чистяковой, повышает эффективность обучения по различным профилям. В работах А.И. Нижнико-ва, Т.К. Смыковской обращается внимание на то, что содержание учебных курсов для разных профилей формируется из модулей, которые «вообще не представлены в базовых курсах, представлены "вскользь" и представлены односторонне (не отражены другие точки зрения на данную проблему)».

Анализ опыта организации профильного обучения в лицеях и гимназиях г. Волгограда и Волгоградской области позволил выявить ряд проблем и недостатков, которые существенно снижают эффективность учебно-воспитательного процесса и связаны в той или иной мере с отсутствием общей теории и технологии проектирования содержания курса информатики и информационно-коммуникационных технологий для профильного обучения, неразработанностью единых подходов к организации обучения в этих классах, неготовностью большинства учителей к осуществлению проектировочной деятельности при построении содержания курса информатики, недостаточным учетом в содержании особенностей профиля и специфики процесса обучения старшеклассников в лицеях и гимназиях.

В педагогической науке сложились определенные теоретические предпосылки решения вопросов, связанных с проектированием содержания учебных курсов: разработаны основы проектирования содержания в зависимости от уровня его предъявления и усвоения обучаемыми, а также роли и степени свободы проектировщика (Б.С. Гер-шунский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др.); описана специфика отбора содержания в зависимости от степени сформированное™ мыслительных процессов у обучаемых: теоретического мышления (О.И. Векслер, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес); уровней сформированное™ мышления, памяти, внимания (В.Г. Маранцман, Ю.А. Самарин); гуманитарной направленности (И.С. Якиманская); опреде-

лены принципы и механизмы построения содержания образования для естественнонаучных, физико-математических классов при сохранении единого базового ядра содержания для всех учащихся (В.И. Данильчук, И. М. Осмоловская, В. М. Симонов и др.); показаны пути повышения качества обучения в условиях трансформации содержания образования (Т.Г. Браже, И.И. Зарецкая, Г.А. Монахова, А.А. Ятайкина и др.); дано описание характеристик проектирования как элемента профессиональной деятельности педагога (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др.). Однако проектирование содержания учебных курсов для профильного обучения не являлось до настоящего времени объектом специального исследования, в основном изучалось как элемент профессиональной деятельности педагога (В.В. Арнаутов, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильин, В.Е. Радионов и др.). Выделение проектирования содержания курса информатики как отдельного объекта для дидактического исследования осуществлено в основном на методическом уровне. При этом реализовывалось не собственно проектирование в точном его смысле, а отбор содержания в соответствии с наперед заданными критериями. В диссертационных исследованиях Г.М. Бойко, В.Н. Бутовой, А.Н. Павлова и др. обращается внимание на разработку содержания курса информатики, однако не делается акцент на проектировании содержания курса информатики в зависимости от специфики профиля обучения.

К числу практических предпосылок решения проблемы проектирования учителем содержания курса информатики относятся принятие национальной доктрины и концепции модернизации российского образования до 2010 г.; рекомендации Министерства общего и профессионального образования РФ по введению к федеральному учебному плану регионального и школьного компонентов, позволяющего интегрировать учебные предметы вариативной части учебного плана с базисными предметами; нарастание инновационных процессов в образовании (гимназическое, лицейское образование; создание элективных курсов, курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки); разработка и утверждение стандартов среднего общего образования, которые предоставляют право педагогу на творчество при составлении собственной структуры содержания учебных курсов, на создание собственных учебных курсов. Так, в последние годы резко возросло количество разработанных учителями Волгоградской области программ по информатике: в 2001—2002 гг. в областном комитете по образованию лицензировалось по 10 программ в год (авторские программы базового курса для лицеев и гимназий), в 2003—

2004 гг. — более 1000 (программы элективных курсов, курсов по выбору), однако среди них не было программ по курсу «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения. Только с начала 2005 г. лицеи, гимназии и школы, претендующие на право открытия профиля, стали создавать программы таких курсов. Интервьюирование авторов этих программ показало, что они, в основном, разрабатывают программы, исходя из собственного опыта и интересов учащихся, включая личностный компонент в содержание курса; только 1 /3 из них осознают возможность совершения ошибки в определении приоритетов при разработке содержания курса и «потери» отдельных знаниевых единиц. Таким образом, возникает потребность в инструментализации деятельности учителя информатики при проектировании содержания курса для конкретного профиля, но при этом в теории и методике обучения информатике такое знание не представлено, рекомендации носят обобщенный характер.

В последние годы обострились противоречия между:

— необходимостью построения содержания школьного курса информатики, отвечающего особенностям профильного обучения, и отсутствием научных основ его проектирования;

— резко увеличивающимся объемом учебной информации и существующим в дидактике подходом к отбору содержания обучения при незначительной трансформации структуры и объема;

— проявлением устойчивой тенденции к фундаментализации и постоянным обновлением содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» (включение новых тем и разделов, расширение числа осваиваемых понятий и операций в рамках традиционно изучаемых тем, усиление гуманитарной направленности, ускоряющийся темп развития информационных технологий) и неразработанностью методики проектирования учителем содержания этого курса.

Исходя из актуальности исследования, была определена проблема исследования, которая заключается в разработке научных основ и построении методики проектирования учителем содержания курса информатики для профильного обучения в общеобразовательной школе с целью повышения качества учебного процесса.

Учитывая вышесказанное, была сформулирована тема исследования «Проектирование учителем содержания курса "Информатика и информационно-коммуникационные технологии" для профильного обучения» и определены объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования—процесс обучения курсу «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» в школе.

Предмет исследования — проектирование учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения.

Цель исследования — разработать методику проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения.

Задачи исследования:

1) выявить условия проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения и принципы их реализации;

2) определить этапы проектирования учителем информатики содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения;

3) описать моделирование как основной этап проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии»;

4) спроектировать содержание курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для информационно-математического, физико-технологического и экономико-технологического профилей обучения в лицее;

5) экспериментально проверить эффективность проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для информационно-математического, физико-технологического и экономико-технологического профилей обучения в лицее.

Гипотеза исследования заключается в том, что создание проекта содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения будет обеспечивать повышение качества учебного процесса в старшем звене школы в рамках конкретного профиля, если:

— учитываются условия проектирования, обеспечивающие выполнение каждой процедуры и отражающие готовность обучаться по данному профилю, и стремление личности к освоению способов информационной деятельности, а также принципы реализации этих условий;

— соблюдается следующая последовательность этапов проектирования: выделение целей проектирования; представление содержания курса через серию моделей; оформление результатов проектирования в виде программы учебного курса;

— реализуется логика построения модели-идеала и конечной серии моделей-заменителей, отражающих содержание курса и актуализирующих один из параметров, уточняющих модель-идеал (основные блоки понятий содержательной линии; ключевые понятия и связи между ними; уровни предъявления и усвоения понятий; необходимость и целесообразность формирования операций над понятиями; связность задач по дидактическому блоку в систему).

Теоретико-методологическая основа исследования:

— идеи целостного подхода к исследованию учебного процесса (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

— работы по логике проектирования (B.C. Безрукова, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др.), принципам (В.П. Бес-палько, Е.С. Заир-Бек и др.) и процедурам (В.В. Арнаутов, Е.С. Заир-Бек, В.М. Шепель и др.) проектирования;

— требования к отбору содержания учебных курсов в зависимости от профиля обучения (И.М. Осмоловская, Т.И. Петракова, В.М. Симонов и др.);

— работы по изменению содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения: гуманитарного (С.А. Бешенков, Н.В. Макарова), информационно-технологического (А.Г. Гейн, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер, Ю.А. Шафрин); для базового курса (A.A. Кузнецов, Н.Д. Угринович, М.П. Лапчик, A.B. Могилев, А.Л. Семенов, А.Ю. Уваров, В.Ф. Шо-лохович и др.).

В исследовании использовались следующие методы: логико-исторический анализ с целью выявления генезиса понятия «проектирование» в педагогике; теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, а также ранее выполненных диссертационных работ по проблеме исследования; моделирование, анкетирование, беседа, изучение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок; опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности проекта содержания курса; определение количественных и качественных показателей эффективности созданного проекта.

База исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Лицей № 1» Красноармейского района г. Волгограда (430 человек), Красйоармейский центр довузовского образования Волгоградского государственного технического университета (380 человек).

В формирующем эксперименте (2000/2001 — 2001/2002 уч. годы и 2001/2002 — 2002/2003 уч. годы) приняли участие учащиеся информа-

ционно-математического, физико-технологического и экономико-технологического профилей обучения Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 1» Красноармейского района г. Волгограда.

Основные этапы и организация исследования

Первый этап {поисково-теоретический, 2000—2002 гг) — осуществлен теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы; изучены состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта; определены проблема и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза; выделены методология, методы и научный аппарат исследования.

Второй этап (экспериментальный, 2002—2004 гг) — выделены процедуры; определены условия проектирования содержания учебного курса и принципы их реализации; моделирование описано как основной этап проектировочной деятельности учителя информатики; определены критерии и средства оценки эффективности созданного проекта; спроектировано содержание курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для информационно-математического, физико-технологического, экономико-технологического профилей обучения в лицее.

Третий этап (завершающий, 2004—2005 гг.) — проведена оценка эффективности созданных проектов; осуществлен сравнительный анализ полученных данных; сформулированы выводы исследования; оформлена диссертация.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что разработана методика проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения, включающая такие этапы, как установление минимума содержания учебного курса, обязательного для усвоения в старшем звене школы; выделение целей учебного курса в зависимости от профиля обучения; анализ существующих учебников, программ и установление их соответствия цели курса; представление содержания курса через серию моделей, в которых последовательно находят отражение единицы содержания, учитывающие принципы проектирования содержания курса (модель-идеал, создающую образ курса, и конечную серию моделей-заменителей, позволяющих реализовать содержание курса в учебном процессе и отразить интегратив-ность содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии»); оформление результатов проектирования в виде программы учебного курса.

Уточнены условия проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» (осознание проектировщиком реальных потребностей в преобразованиях содержания курса, обозначенного в стандарте для профильного уровня; включенность основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы его создания и исполнения; ориентация проекта учебного процесса на зону актуального развития учащегося и перевод его в зону ближайшего развития; создание в учебном процессе для каждого ученика «банка» ситуаций успеха) и принципы их реализации (приоритет интересов личности, использование личностного опыта ученика, целостность содержания курса, преемственность в изучении содержательных линий).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что полученная в исследовании характеристика содержательных и процессуальных аспектов моделирования как основного этапа проектировочной деятельности учителя информатики вносит вклад в теорию проектирования содержания учебных курсов. Полученные результаты могут служить теоретической основой для исследований по построению методических систем обучения информатике при профильном обучении.

Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что в ходе исследования разработано содержание курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии», представленное в виде программ для информационно-математического, физико-технологического и экономико-технологического профилей обучения в лицее. Разработанные тезаурус, системы типовых задач различного уровня сложности могут быть использованы учителями информатики средних общеобразовательных и профильных классов средних школ. Разработаны методические рекомендации по проектированию учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» через серию моделей.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на V Международной конференции «Информатика. Образование, экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000 г.),

X Международной конференции им. акад. М. Кравчука (Киев, 2004 г.), региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 2000—2002 гг.), научно-методических советах факультета довузовской подготовки и механико-металлургического факультета Волгоградского государственного технического университета, на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2003—2005 гг.). Результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлено в работе самого автора и других преподавателей информатики Муниципального общеобразовательного учреждения «Лицей № 1» Красноармейского района г. Волгограда и Красноармейского центра довузовского образования Волгоградского государственного технического университета. Отдельные выводы по проектированию содержания учебного курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» использованы в работе преподавателей информатики лицеев № 2 и № 3 г. Волгограда, при проведении курсов повышения квалификации учителей информатики в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Условия проектирования учителем содержания учебного курса (осознание проектировщиком реальных потребностей в преобразованиях содержания курса; включенность основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и исполнения проекта содержания; ориентация проекта учебного процесса на зону актуального развития учащегося и перевод его в зону ближайшего развития; создание в учебном процессе для каждого ученика своеобразного «банка» ситуаций успеха) реализуются при соблюдении принципов приоритета интересов личности, использовании личностного опыта ученика, целостности содержания курса, преемственности в изучении содержательных линий.

2. Методика проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» включает следующие этапы: установление минимума содержания учебного курса, обязательного для усвоения; выделение целей учебного курса в зависимости от профиля обучения; анализ существующих учебников, программ и установление их соответствия цели курса; представление содержания курса через серию моделей, в которых последовательно находят отражение единицы содержания, учитывающие прин-

ципы проектирования содержания курса; оформление результатов проектирования в виде программы учебного курса.

3. Представление содержания курса через серию моделей предполагает построение модели-идеала, создающей образ курса, и конечной серии моделей-заменителей, позволяющих реализовать содержание курса в учебном процессе и отразить интегративность содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологий».

4. Спроектированное содержание курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для информационно-математического, физико-технологического, экономико-технологического профилей обучения в лицее отличается от содержания профильных курсов, представленных в примерных программах, количеством и наполнением содержательных линий; логикой изучения основных дидактических единиц курса в зависимости от приоритетной содержательной линии для профиля обучения; расширением и дополнением блоков понятий под влиянием базовой для профиля обучения науки, типичных для нее способов деятельности; систематизацией учебного материала (количество понятий, объединенных в блок, целостность связей между понятиями в рамках блока, строгость введения понятий); расширением перечня типовых задач в рамках освоения способов и методов практической деятельности, присущих данному профилю.

Объем и структура диссертации: работа (180 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (гл. I — 45 е., гл. II — 44 е.), заключения (8 е.), библиографии (251 наименование) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 15 таблиц, 26 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретические основы проектирования учителем содержания курса информатики для профильного обучения» описаны основные категории теории проектирования; обоснованы этапы проектирования педагогических объектов; рассмотрены процедуры, условия проектирования и принципы реализации условий проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии».

При организации исследования мы придерживаемся позиции B.C. Безруковой в понимании проектирования как процесса, вклю-

чающего три стадии: моделирование, собственно проектирование, конструирование,

Учитывая теоретическую модель проектирования содержания образования (уровень общетеоретического представления, учебного предмета, учебного материала, реализации), разработанную В.В. Краевским, В.М. Монахов указал на то, что содержание образования является одним из объектов проектирования учителем и осуществляется им на уровне учебного материала.

Анализ работ В.Е. Радионова, A.M. Саранова, В.В. Серикова и др. позволил сформировать обобщенную модель педагогического проектирования, включающую тринадцать этапов (постановка целей; анализ объекта проектирования; выбор целесообразной формы; научное обеспечение проектирования; соотнесение оптимального места и времени проектирования; создание методического инструментария проектирования; техническое обеспечение; отбор системообразующего фактора; определение отношений и зависимостей компонентов; оформление результатов проектирования в виде документа; мысленное экспериментирование; коррекция проекта; принятие решения о применении проекта), которую Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова и др. конкретизируют через проектировочные действия учителя.

В исследовании показано, что проектирование учителем содержания учебных курсов особо значимо в условиях перехода к профильному обучению (становление образования как приоритетной ценности общества, выбор уровня освоения содержания для профиля, дополнение курса элективными курсами, стандартизация образования, переход на рейтинговую систему оценивания результатов обучения, переход от авторских к примерным программам).

A.A. Кузнецов отмечает, что в последние годы становится востребованным проектирование учителем содержания курса информатики из-за постоянной его трансформации:

— включения в содержание курса новых разделов (социальная информатика, моделирование, информационные основы управления);

— бурного развития информационных технологий и востребованности их изучения в школе (мультимедиа-технологии, дискретное представление информации и др.);

— запросов общества на формирование пользовательских умений у учащихся;

— гуманитаризации информатики (формирования у обучающихся мировоззрения, информационной культуры и др.);

— внесения в содержание курса знаний из математики, физики и других областей;

— сложности и длительности создания стандарта по данному курсу (1995 г. — проект стандарта школьного образования по информатике, 2003 г. — проект стандарта основного общего образования и среднего полного образования по информатике и информационно-коммуникационным технологиям, 2004 г. — стандарт основного общего образования и среднего полного образования по информатике и информационно-коммуникационным технологиям;

— изменений в требованиях к уровню подготовки учащихся (только с 2003 г. создаются контрольно-измерительные материалы для Единого государственного экзамена по информатике).

В диссертации на основе анализа работ Г.В. Девяткиной, A.M. Са-ранова, Ю.К. Черновой и др. обоснованы следующие процедуры проектирования учителем содержания учебного курса: выявление исходного содержания курса информатики; выделение целей проектирования содержания курса; обоснование логики этапов проектирования содержания курса; разработка целевой, содержательной и процессуальной моделей содержания курса; осуществление и отслеживание реализации разработанного проекта содержания курса в учебном процессе.

Проведенный нами анализ работ В.В. Арнаутова, Е.А. Крюковой, В.Е. Радионова и др. позволил определить условия проектированш учителем содержания учебного курса (осознание проектировщиком реальных потребностей в преобразованиях; включенность основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы его создания и исполнения; ориентация проекта учебного процесса на зону актуального развития учащегося и перевод его в зону ближайшего развития; создание в учебном процессе для каждого ученика своеобразного «банка» ситуаций успеха), а также выделить принципы реализации этих условий (приоритет интересов личности в образовании; использование личного опыта ученика; целостность содержания курса; преемственность в изучении содержательных линий).

В данном исследовании разрабатывается модель проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии», т.к. в условиях создания единой информационной образовательной среды и информатизации образования содержание данного курса наиболее подвержено изменениям.

В диссертации, опираясь на концептуальные идеи Я.А. Ваграмен-ко, С.А. Бешенкова, В.А. Каймина, М.П. Лапчика, Е.А. Ракитиной, И.Г. Семакина и др., мы доказали, что при формировании информационной компетентности важно при отборе содержания учитывать возможность его перевода в зону ближайшего развития через лабо-

раторно-практические работы и системы задач по темам курса, что определяет значимость условия ориентации проекта учебного процесса на зону актуального развития учащегося и перевод его в зону ближайшего развития при проектировании содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии».

В исследованиях A.C. Лесневского, A.A. Кузнецова, Т.А. Кувал-диной и др. определяются понятия, формируемые у выпускника средней школы по информатике. Условием же их успешного усвоения, как свидетельствуют исследования психологов, выступают «ситуации успеха». В диссертации обоснована необходимость создания своеобразного «банка» ситуаций успеха, которые могут использоваться учителем при проектировании содержания через систему задач по оперированию и применению понятий (в том числе и при решении профессионально-ориентированных задач).

Анализ программ, рекомендованных Министерством образования и науки РФ, показал различие взглядов их авторов на содержание курса для старшего звена школы: С.А. Бешенков рассматривает информатику как существенный элемент гуманитарной культуры человека; Н.В. Макарова придерживается положений системно-информационной концепции; Н.Д. Угринович определяет линии «Моделирование и формализация», «Алгоритмизация и основы объектно-ориентированного программирования» как приоритетные, Ю.А. Шаф-рин ограничивает изучение информатики только освоением информационных технологий. Особую актуальность приобретает этот вопрос в связи с развитием старшей школы как школы профильной.

В «Концепции профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы» (2002 г.) выделены следующие профили (естественно-математический, социально-экономический, гуманитарный и информационно-технологический) и определено право образовательного учреждения выбирать профиль. Однако содержание курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для конкретных профилей обучения не разработано; существуют только примерные программы курса (Н.В. Макарова, Н.Д. Угринович и др.). Анализ этих программ показал, что в них представлен перечень разделов, указанных в стандарте образования по информатике и информационно-коммуникационным технологиям, но не определены логика изучения материала, глубина его усвоения, наполнение содержательных линий в зависимости от профиля обучения. В связи с этим возникает потребность в проектировании содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения.

В ходе теоретического моделирования были выделены этапы проектирования учителем его содержания:

1) установление минимума содержания учебного курса, обязательного для усвоения в старшем звене школы;

2) выделение целей учебного курса и типичных профессионально-ориентированных задач и способов деятельности в зависимости от профиля обучения;

3) анализ существующих учебников для базового и профильного уровней, примерной программы и установление их соответствия цели курса в зависимости от профиля обучения;

5) оформление результатов проектирования в виде программы учебного курса.

В ходе исследования доказано, что проектирование учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения специфично в том, что информатика в современных условиях становления информационного общества принимает функцию метанауки. Постоянно изменяются способы деятельности в профессиональных сферах, использующих информационные технологии, что определяет необходимость постоянной коррекции целей учебного курса Сравнение авторских и примерных программ для базового и профильного курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» показало, что во всех программах отмечается интегративность курса, и позволило сделать вывод, что при проектировании содержания этого курса в зависимости от профиля обучения цель курса определяется местом информатики среди других учебных предметов, а также количеством и характером внутри- и межпредметных связей.

Для курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» в настоящее время разработана примерная программа, в которой определены содержательно-дидактические единицы и не учитываются особенности профиля. В связи с «бурным» развитием информатики как науки четвертый этап проектирования позволяет оперативно, но при этом не эмпирическим путем, а путем моделирования включать новые единицы содержания, сохраняя логику и структуру курса в целом.

В Государственном образовательном стандарте по информатике и информационно-коммуникационным технологиям указывается, что

приоритетными являются практические задачи курса. В связи с этим были определены основные умения для базового уровня основной школы (уметь применять, анализировать, преобразовывать информационные модели реальных объектов и процессов в различных школьных предметах; использовать информационные технологии в индивидуальной и коллективной учебной и познавательной деятельности). При проектировании учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения уровень сформированности у школьников умений базового уровня основной школы определяет готовность к изучению информатики в рамках конкретного профиля.

Вторая глава «Методические особенности проектирования учителем содержания курса "Информатика и информационно-коммуникационные технологии" для профильного обучения в лицее» посвящена разработке модели-идеала и конечной серии моделей-заменителей, отражающих содержание курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения в лицее, и оценке эффективности созданных проектов.

Основным объектом изучения курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» являются информационные процессы, протекающие в системах различной природы (системы живой и неживой природы; технические, социотехнические, общественные, идеальные и абстрактные системы; человек как система духовных, нравственных, интеллектуальных, физических качеств). Цель курса составляют формирование мировоззрения, развитие мышления и информационно-коммуникационной компетентности на основе изучения информационных процессов, протекающих в различных системах: для информационно-математического профиля—в идеальных, абстрактных и технологических; для физико-технологического — в абстрактных, технических и технологических; для экономико-технологического — в экономических, технологических.

Исходя из разработанной Б.С. Гершунским общей схемы моделирования, нами содержание курса было представлено через серию моделей. Обратимся к модели-идеалу. Ее назначение заключается в определении приоритетов при освоении способов информационной деятельности и установлении иерархии содержательных линий. С целью детализации модели-идеала создаются модели-заменители построенной ранее модели-идеала, в которых уточняется один из ее параметров.

В стандарте образования по информатике и информационно-коммуникационным технологиям для базового уровня в старшем звене

школы выделены следующие содержательные линии: «Информационные процессы и системы», «Моделирование и формализация», «Управление и информационные технологии». В стандарте образования по информатике и информационно-коммуникационным технологиям для профильного обучения выделены такие содержательные линии, как «Информация и информационные процессы», «Информационные и коммуникационные технологии как средства их автоматизации»; «Математическое и компьютерное моделирование»; «Основы информационного управления». Анализируя стандарт образования по информатике и информационно-коммуникационным технологиям 2004 г., A.A. Кузнецов, С.А. Бешенков, Е.А. Ракитина предлагают дополнительно выделить следующие содержательные линии: «Алгоритмизация и программирование», «Исполнитель», «Компьютер как средство автоматизированной обработки информации». Н.Д. Угри-нович выделяет для профильного уровня дополнительно такие содержательные линии, как «Аппаратные и программные средства ИКТ», «Основы логики», «Алгоритмизация и объектно-ориентированное программирование», «Информационные технологии». Единого набора содержательных линий для профильного обучения не существует.

Практика работы лицеев г. Волгограда показала, что в лицее № 1 введены такие профили, как информационно-математический, физико-технологический и экономико-технологический; в лицее № 2 — физико-математический, информационно-экономический; в лицее № 3 — математический, химико-биологический, информационно-технологический, юридический; в лицее № 4 — информационно-технологический, социально-экономический.

Учитывая многопрофильность обучения в лицеях, была определена совокупность содержательных линий, обязательных для освоения: «Информация и информационные процессы», «Основы логики и логические основы компьютера», «Средства информационно-коммуникационных технологий и их применение», «Моделирование и формализация», «Алгоритмизация и программирование», «Информационные технологии».

В зависимости от природы системы, с которой в основном оперируют учащиеся данного профиля обучения, определяется приоритетная содержательная линия. Для информационно-математического профиля обучения основными являются информационные процессы, протекающие в идеальных, абстрактных, технологических системах, в качестве приоритетных выступают линии «Основы логики и логические основы компьютера», «Моделирование и формализация», «Алгоритмизация и программирование»; для физико-технологиче-

ского профиля — протекающие в абстрактных, технических и технологических системах, приоритетными являются линии «Основы логики и логические основы компьютера», «Моделирование и формализация», «Алгоритмизация и программирование»; для экономико-технологического — протекающие в экономических, технологических системах, приоритетными выступают линии «Информационные технологии», «Моделирование и формализация».

На основе анализа профессионально-ориентированных задач, освоение способов решения которых является обязательным для конкретного профиля, линия «Моделирование и формализация» определена нами в качестве приоритетной для всех профилей обучения. Содержание этой линии характеризуется следующим перечнем понятий: информационная система, моделирование как метод познания, формализация, модель, материальные и информационные модели, информационное моделирование, основные типы информационных моделей. Для различных профилей обучения вопросы моделирования и формализации изучаются с разной степенью подробности.

Например, понятие «модель» учащиеся экономико-технологического профиля используют при решении задач планирования (применяются готовые прикладные программы, и учащиеся не обязаны знать метод построения модели), таким образом, главным является решение практических задач при работе с готовыми моделями; учащиеся информационно-математического профиля по множеству несистематизированных данных о реальном объекте строят модели, выполняют их анализ, реализуют модель на компьютере, используют ее для решения практических задач, следовательно, получают новые знания из математики и кибернетики через модели.

В данном исследовании в качестве методологического основания при определении моделей-заменителей было выбрано положение A.A. Кузнецова (2005 г.) о том, что «критериями оценки основных содержательных линий как модели структуры содержания курса» являются степень отражения основополагающих постулатов базовой науки; степень включенности важнейших понятий курса, обоснованность распределения их по блокам понятий, указание ведущей категории блока; основные методы и способы практической деятельности; совокупность предметных и соответствующих им учебных типовых задач; требования к уровню подготовки обучаемых.

Обобщая ранее выполненные исследования, в диссертации обосновываем, что для первого уровня модели-заменителя содержания учебного курса в качестве такого параметра выбраны основные блоки понятий содержательной линии; для второго — ключевые поня-

тия и связи между ними; для третьего — уровни предъявления и усвоения понятий; для четвертого — необходимость и целесообразность формирования операций над понятиями; для пятого — связность задач по дидактическому блоку в систему. Анализируя логику отбора содержания и способ построения моделей-заменителей к ранее построенной модели-идеалу, мы определили, что конечная серия моделей-заменителей при проектировании содержания учебного курса должна содержать не менее пяти уровней.

Нами обосновано, что в моделях-заменителях первого уровня отражаются основные блоки понятий конкретной содержательной линии.

Например, для линии «Основы логики и логические основы компьютера» выделены следующие дидактические блоки: 1) логика как наука (наука, логика как наука, формы мышления, понятие, высказывание, умозаключение); 2) алгебра высказываний (высказывание, логические операции, конъюнкция, дизъюнкция, инверсия, импликация, эквивалентность, таблица истинности, составное высказывание); 3) решение логических задач (логическое выражение, логическая функция, логические законы, правила преобразования логических выражений, логические операции, совершенная дизъюнктивная нормальная форма, совершенная конъюнктивная нормальная форма); 4) функциональные элементы компьютера (базовые логические элементы, схема совпадения, схема разделения, инвертор, триггер, комбинированные элементы, регистр, счетчик, сумматор, дешифратор, сигнал, логические основы устройств компьютера).

Следуя логике A.A. Кузнецова, в моделях-заменителях второго уровня в рамках дидактических блоков выделяются ключевые (наиболее важные понятия) и между ними устанавливаются связи.

В дидактический блок «Алгебра высказываний» входят понятия «высказывание», «логические операции», «конъюнкция», «дизъюнкция», «инверсия», «импликация», «эквивалентность», «таблица истинности», «составное высказывание». Ключевыми понятиями являются «высказывание», «логические операции», «таблица истинности». Логический анализ связей между понятиями для блока «Алгебра высказываний» представлен на рис. 1.

В стандарте образования по курсу «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного уровня но данному блоку определены знания (логика, алгебра высказываний, высказывания, логические операции, истинность высказывания) и умения (вычислять логическое значение сложного высказывания по известным значениям элементарных высказываний) по этой линии, однако не оговаривается степень усвоения их учениками.

В диссертации доказано, что в моделях-заменителях третьего уровня необходимо определять уровень предъявления учителем понятий дидактического блока и уровень их усвоения учениками (А — наличие представлений об объекте; В — выделение существенных признаков, предполагающее наличие представлений об объекте, и формулирование определения понятия; С — применение понятия) — см табл. 1,2.

Рис. 1. Схема логического анализа связей между понятиями блока «Алгебра высказываний»

Нами установлено, что модель-заменитель третьего уровня включает:

• для дидактического блока «Алгебра высказываний» (см. табл. 1):

Таблица 1

Понятие Профиль

информационно-математический физико-технологический экономико-технологический

Конъюнкция В, С А, С А, С

Дизъюнкция В, С А, С А, С

Инверсия В, С А, С А

Базовые логические операции В, С А, С В

Импликация В, С А, С А

Эквивалентность В, С А, С А

Логические операции в, с в, с В, с

Высказывание в, с В, С В

Таблица истинности В, с А, С А, С

Составное высказывание В, с В, с А, С

• для дидактического блока «Формы представления данных» со держательной линии «Информационные технологии (табл. 2):

Таблица 2

Понятие Профиль

информационно-математический физико-технологический экономико-технологический

Данные В, С А, С В, С

Таблица В, С А, С в, с

Запрос В, С А, С В, с

Форма В, с А, С В, С

Отчет А, С А, С в, С

Мастер — — А, С

Конструктор — — А, С

В ходе исследования установлено, что модель-заменитель четвертого уровня должна ориентировать учителя на необходимость и целесообразность формирования операций, выполняемых над понятиями.

Например, для понятия «таблица истинности» (табл. 3) учащиеся информационно-математического и физико-технологического профилей выполняют такие операции, как составление, чтение, определение значений логических переменных, выражений, функций (для информационно-математического профиля логические выражения состоят из большего количества высказываний и операций, выполняемых над этими высказываниями, определения тождественно-истинных высказываний), учащиеся экономико-технологического профиля выполняют операции «составление» и «чтение».

Таблица 3

Понятие Профили

информационно-математический физико-технологический экономико-технологический

Знание определений понятий

Логические операции + + +

Конъюнкция +

Дизъюнкция +

Инверсия +

Импликация +

Эквивалентность +

Таблица истинности +

Высказывание + + +

Составное высказывание + +

Владение умениями

Строить таблицы истинности + + +

Читать таблицы истинности + + +

Представлять высказывания, используя логические операции + + +

Определять истинность составного высказывания + +

Определять тождественно-истинные высказывания + +

В работах B.C. Безруковой создание систем упражнений относится к стадии конструирования; исходя из общей логики проектирования содержания учебного курса, мы выделяем связность задач дидактического блока в систему как параметр для модели заменителя пятого уровня.

Учитывая требования к знаниям и умениям по дидактическому блоку «Алгебра высказываний», была построена система упражнений. Для всех профилей обучения инвариантными являются задания 1,2.

1. Дайте определения понятия «таблица истинности».

2. Определите истинность составного высказывания:

а) «(5-3=12 или 3-3=9) или (2-2=4 и 3-3=10)»;

б) «(2-2=4 и 3-3=10) или (2-2=5 и 3-3=9)»;

в) «(3-3=9 или 3-2=6) или не (3-3=9 и 3-3=6)».

Вариативная часть имеет вид табл. 4.

Таблица 4

Профиль Упражнения

Информационно-математический 3. Постройте таблицы истинности для следующих высказываний: а) XV у л(х л у)', б) х л! луч XV у; в) хчулхчулг. 4. Определите, какие из высказываний являются тождественно- истинными: а) (В =>А); б)АлВо(А\г~В); в)А=>(В=>АлВ). 5. Докажите справедливость следующих тождеств: а)ЛлВуАлВ = А; б) Хч(ХлУ) = Х; в) Xл{У^г) = {ХчГ)\/{Хл2). 6. По известным таблицам истинности операций импликации, эквивалентности и строгой дизъюнкции дайте аналитическое представление этих операций с использованием конъюнкции и дизъюнкции.

Физико-технологический 3. Постройте таблицу истинности для следующих высказываний: а) xvyлz; б) (хчу)лг, в) (хч^лТчу- 4. Определите, какие из высказываний являются тождественно-истинными: а) А=>(В=>А); б) АлВ<=>(АуВ). 5. Составьте таблицу истинности для функции Р (х, у, г), которая принимает значение единицы при условии четного количества единиц аргумента. 6. Подберите вместо А, В, С и Б такие высказывания, чтобы приведенные ниже сложные высказывания имели смысл в физике: а) если (А или В и С), то О; б) если (не А и не В), то (С или О).

Профиль Упражнения

Экономико-технологический 3. Постройте таблицу истинности для следующих высказываний: й)xvyлz■,6)(xvу)лг; ъ)(хч!)л{уVг). 4. Предприятия А и В выпустили одинаковое количество продукции. Предприятие В выпустило продукции больше, чем предприятие С, а О — больше, чем А. Определите, кто выпустил больше продукции: Э или С?

Итогом создания модели-идеала и конечной серии моделей-заменителей стала разработка программ учебных курсов «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для информационно-математического, физико-технологического и экономико-технологического профилей обучения в лицее.

Содержание разработанных курсов отличается от предлагаемых примерных программ следующим: 1) количеством и наполнением содержательных линий (объединение, разъединение на несколько линий, конкретизация и т.д.); 2) логикой изучения основных дидактических единиц курса в зависимости от приоритетной содержательной линии для профиля обучения; 3) расширением блоков понятий и дополнением блоков понятий под влиянием базовой науки профиля обучения; 4) систематизацией учебного материала (количество понятий, объединенных в блок, целостность связей между понятиями в рамках блока, строгость введения понятий и т.п.); 5) расширением перечня типовых задач в рамках освоения способов и методов практической деятельности, присущих данному профилю.

Эффективность проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения оценивалась по результату проектировочной деятельности — проекту содержания учебного курса, представленному в виде программы. С использованием методики A.M. Саранова оценка проекта осуществлялась по динамике изменения таких показателей, как уровень усвоения учебного материала и сформирован-ность общих учебных умений.

Проведение серии диагностических работ показало, что наблюдаются стабильное распределение учащихся по уровням усвоения содержания учебного материала, а также положительная динамика

уровня усвоения содержания учебного материала для всех профилей обучения.

Данные диагностики (анкетирование, наблюдение, тестирование и т.д.) показывают значительное увеличение количества учащихся в экспериментальной группе, усваивающих учебный материал на творческом уровне (для информационно-математического профиля прирост составил 17%, для физико-технологического профиля — 13,6%, для экономико-технологического профиля — 10%), отражающее возможности учащихся применять свои знания и умения в нестандартных ситуациях и получать новую информацию (рис. 2). Учащиеся готовы работать с другими объемами информации (заниматься обработкой информации на более высоком уровне) за счет структурирования содержания учебного материала с учетом определенных логических связей между группами понятий, за счет актуализации исследовательской и креативной деятельности.

- репродуктивный

|—частично-реконструктивный

□—творческий

Рис. 2. Диаграмма распределения учащихся по уровням усвоения учебного материала для профилей обучения в лицее

Результаты опытно-экспериментальной работы выявили повышение темпа развития учебно-информационных, учебно-коммуникативных и учебно-интеллектуальных умений у учащихся экспериментальной группы информационно-математического, физико-технологического и экономико-технологического профилей обучения (см. табл. 5).

Таблица 5

Умения Количество учащихся, %, по профилю

инф -матем. физ -техн экон -техн

на начало на конец на начало на конец на начало на конец

Учебно-информационные:

работать с компьютером 32 89 32 82 35 85

работать с учебником 34 64 32 59 30 80

работать со справочной литературой 17 36 18 36 15 32

усваивать информацию со слов учителя 28 53 27 54 30 65

усваивать информацию с помощью технических средств 21 85 22 77 20 80

осуществлять поиск информации в глобальной сети 19 85 22 77 20 80

Учебно-коммуникативные:

давать темашческий ответ 11 26 18 36 14 30

делать сообщение или доклад » 26 38 23 41 25 45

рецензировать ответ товарища 11 21 18 36 14 30

участвовать в учебном диалоге 28 43 27 41 30 45

включаться в коллективное обсуждение 21 34 23 59 20 35

Учебно-интеллектуальные:

сравнивать 17 49 14 42 15 30

обобщать 13 47 18 55 15 35

выделять главное 9 26 9 27 9 18

обосновывать 9 34 9 36 9 18

выдвигать гипотезу 6 19 9 27 9 20

В ходе исследования были получены следующие результаты:

1. Построена методика проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения, включающая процедуры, условия проектирования и принципы реализации условий.

2. Разработаны методические рекомендации по представлению содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» через серию моделей.

3. Спроектировано содержание курса »Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для информационно-математического, физико-технологического, экономико-технологического профилей обучения в лицее, отличающееся от примерных программ для профильного обучения логикой изучения основных тем учебного материала, введением блоков понятий, систематизацией учебного материала, расширением числа приоритетных содержательных линий.

4. В ходе экспериментальной проверки доказана эффективность созданных проектов.

Результаты данного исследования могут применяться как при разработке содержания курсов по выбору, элективных курсов и курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для различных профилей обучения. Перспективными направлениями, с нашей точки зрения, являются исследование моделирования как одного из этапов проектировочной деятельности учителя информатики и разработка мониторинга эффективности проектирования учителем содержания учебного курса.

Основное содержание диссертации и результаты исследования изложены автором в следующих публикациях:

1. Юмагулова, Н.Р. Технологические аспекты проектирования учителем содержания информатических дисциплин / Н.Р. Юмагулова // Человек. Культура. Общество: сб. науч. ст. — Волгоград: Политехник, 2005. — Вып. 2. — С. 105—113 (0,6 пл.).

2. Юмагулова, Н.Р. Информатика в школе: цели и задачи / Н.Р. Юмагулова // X Международная научная конференция имени академика М. Кравчука: сб. материалов конф. — Киев: Задруга, 2004. — С. 764(0,1 п.л.).

3. Юмагулова, Н.Р. Программа курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для физико-математического профиля лицея / Н.Р. Юмагулова // Актуальные вопросы методики преподавания математики и информатики: сб. науч. ст. — Волгоград: ВГИПК РО, 2005. — Вып. 7, ч. 2. — С. 21—30 (0,6 п.л.).

4. Юмагулова, Н.Р. Информатика и информационно-коммуникационные технологии: тезаурус / Н.Р. Юмагулова. — Волгоград: Политехник, 2004. — 28 с. (1,5 п.л.).

5. Юмагулова, Н.Р. Компьютеры в образовании / Н.Р. Юмагулова, В.Ф. Исаев // Информатика. Образование, экология и здоровье человека: тез. V Междунар. конф. — Астрахань: Изд-во Астрах, пед. ун-та, 2000. —- С. 259 (0,1 п.л; авт. — 0,05 п.л.).

6. Юмагулова, Н.Р. Состояние проблемы отбора содержания информатики в педагогической науке / Н.Р. Юмагулова, И. А. Небыков // Человек. Культура. Общество: сб. науч. ст. — Волгоград: Политехник, 2005. — Вып. 2. — С. 97—105 (0,6 п.л.; авт. — 0,4 п.л.).

7. Юмагулова, Н.Р. [и др.]. Приложения определенного интеграла: метод, указ. / Н.Р. Юмагулова, В.Ф. Исаев, JT.A. Исаева, JT.B. Са-мофалова. — Волгоград: Политехник, 2004. — 24 с. (1,5 п.л.; авт. — 0,4 п.л.).

8. Юмагулова, Н.Р. Turbo Pascal: теория и практика: учеб. пособие / Н.Р. Юмагулова, JT.B. Самофалова. — Волгоград: Политехник, 2005. — 92 с. (5,34 пл.; авт. — 4,5 п.л.).

ЮМАГУЛОВА Неля Рахимжановна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА «ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ»

Автореферат

Подписано к печати 30 10 2005 г Формат 60x84/16. Печать офс Бум офс Гарнитура Times Уел печ л 1,4 Уч-изд. л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр им. В.И.Ленина, 27

i ¡

! i

(

гУ.

\ t

\ í

! i

«52 7 5 4 2

РНБ Русский фонд

2006-4 23165

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Юмагулова, Неля Рахимжановна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА ИНФОРМАТИКИ ДЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Проектирование как элемент профессиональной деятельности учителя информатики

1.2. Технологические аспекты проектирования учителем содержания курса информатики для профильных классов

Выводы первой главы

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЯ КУРСА «ИНФОРМАТИКА И ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ» ДЛЯ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ЛИЦЕЕ

2.1. Моделирование содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для различных профилей обучения в лицее

2.2. Оценка эффективности проекта содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для классов информационно-математического профиля лицея

Выводы второй главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование учителем содержания курса "информатика и информационно-коммуникационные технологии""

Актуальность исследования. Концепция модернизации системы общего образования в России предполагает переход на старшей ступени общего образования к профильному обучению. В процессе профильного обучения изменения охватывают цели, методы, организационные формы, а также отражаются на результатах обучения. Однако наиболее ярко они выражены в содержании учебных курсов. Включение в профильное обучение содержания, позволяющего восполнить пробелы предыдущей подготовки каждого ученика, демонстрирующего типичные для данного профиля виды деятельности, по мнению И.М. Осмоловской, С.А. Чистяковой, повышает эффективность обучения по различным профилям. В работах А.И. Нижникова, Т.К. Смыковской обращается внимание на то, что содержание учебных курсов для разных профилей формируется из модулей, которые «вообще не представлены в базовых курсах, представлены «вскользь» и представлены, односторонне (не отражены другие точки зрения на данную проблему)».

Анализ опыта организации профильного обучения в лицеях и гимназиях г. Волгограда и Волгоградской области позволил выявить ряд проблем и недостатков, которые существенно снижают эффективность учебно-воспитательного процесса и связаны, в той или иной мере, с отсутствием общей теории и технологии проектирования содержания курса информатики и информационно-коммуникационных технологий для профильного обучения, неразработанностью единых подходов к организации обучения в этих классах, неготовностью большинства учителей к осуществлению проектировочной деятельности при построении содержания курса информатики, недостаточным учетом в содержании особенностей профиля и специфики процесса обучения старшеклассников в лицеях и гимназиях.

B.C. Леднев, И .Я. Лернер и др.); описана специфика отбора содержания в зависимости от степени сформированности мыслительных процессов у обучаемых: теоретического мышления (О.И. Векслер, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес); уровней сформированности мышления, памяти, внимания (В.Г. Маранцман, Ю.А. Самарин); гуманитарной направленности (И.С. Якиманская); определены принципы и механизмы построения содержания образования для естественно-научных, физико-математических классов при сохранении единого базового ядра содержания для всех учащихся (В.И. Данильчук, И.М.Осмоловская, В.М.Симонов и др.); показаны пути повышения качества обучения в условиях трансформации содержания образования (Т.Г. Браже, И.И. Зарецкая, Г.А. Монахова, А.А. Ятайкина и др.); дано описание характеристик проектирования как элемента профессиональной деятельности педагога (B.C. Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др.). Однако проектирование содержания учебных курсов для профильного обучения не являлось до настоящего времени объектом специального исследования, в основном изучалось как элемент профессиональной деятельности педагога (В.В.Арнаутов, Е.С.Заир-Бек, Г.Л.Ильин, В.Е. Радионов и др.). Выделение проектирования содержания курса информатики как отдельного объекта для дидактического исследования осуществлено в основном на методическом уровне. При этом реализовывалось не собственно проектирование в точном его смысле, а отбор содержания в соответствии с наперед заданными критериями. В диссертационных исследованиях Г.М. Бойко, В.Н. Бутовой, А.Н. Павлова и др. обращается внимание на разработку содержания курса информатики, однако не делается акцент на проектировании содержания курса информатики в зависимости от специфики профиля обучения.

К числу практических предпосылок решения проблемы проектирования учителем содержания курса информатики относятся: принятие национальной доктрины и концепции модернизации российского образования до 2010 г.; рекомендации Министерства общего и профессионального образования по введению к федеральному учебному плану регионального и школьного компонентов, позволяющего интегрировать учебные предметы вариативной части учебного плана с базисными предметами; нарастание инновационных процессов в образовании (гимназическое, лицейское образование; создание элективных курсов, курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки); разработка и утверждение стандартов среднего общего образования, которые предоставляют право педагогу на творчество при составлении собственной структуры содержания учебных курсов, право на создание собственных учебных курсов. Так, в последние годы резко возросло количество разработанных учителями Волгоградской области программ по информатике: в 2001-2002 г. в областном комитете по образованию лицензировалось по 10 программ в год (авторские программы базового курса для лицеев и гимназий), в 2003-2004 г. - более 1000 (программы элективных курсов, курсов по выбору), однако, среди них не было программ по курсу «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения. Только с начала 2005 г. лицеи, гимназии и школы, претендующие на право открытия профиля, стали создавать программы таких курсов. Интервьюирование авторов этих программ показало, что они, в основном, разрабатывают программы, исходя из собственного опыта и интересов учащихся, включая личностный компонент в содержание курса; только 1/3 из них осознает возможность совершения ошибки в определении приоритетов при разработке содержания курса и «потери» отдельных знаниевых единиц. Таким образом, возникает потребность в инструментализации деятельности учителя информатики при проектировании содержания курса для конкретного профиля, но при этом в теории и методике обучения информатике такое знание не представлено, рекомендации носят обобщенный характер.

В последние годы обострились противоречия между: - необходимостью построения содержания школьного курса информатики, отвечающего особенностям профильного обучения, и отсутствием научных основ его проектирования;

- резко увеличивающимся объемом учебной информации и существующим в дидактике подходом к отбору содержания обучения при незначительной трансформации структуры и объема;

- проявлением устойчивой тенденции к фундаментализации и постоянным обновлением содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» (включение новых тем и разделов, расширение числа осваиваемых понятий и операций в рамках традиционно изучаемых тем, усиление гуманитарной направленности, ускоряющийся темп развития информационных технологий) и неразработанностью методики проектирования учителем содержания этого курса.

Учитывая вышесказанное, была сформулирована тема исследования «Проектирование учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения» и определены объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования - процесс обучения курсу «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» в школе.

Предмет исследования - проектирование учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения.

Цель исследования - разработать методику проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения.

Задачи исследования:

5) экспериментально проверить эффективность проектирования учителем содержания курсов «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для информационно-математического, физико-технологического и экономико-технологического профилей обучения в лицее.

- учитываются условия проектирования, обеспечивающие выполнение каждой процедуры и отражающие готовность обучаться по данному профилю, и стремление личности к освоению способов информационной деятельности, а также принципы реализации этих условий;

- соблюдается следующая последовательность этапов проектирования: выделение целей проектирования; представление содержания курса через серию моделей; оформление результатов проектирования в виде программы учебного курса; реализуется логика построения модели-идеала и конечной серии моделей-заменителей, отражающих содержание курса и актуализирующих один из параметров, уточняющих модель-идеал (основные блоки понятий содержательной линии; ключевые понятия и связи между ними; уровни предъявления и усвоения понятий; необходимость и целесообразность формирования операций над понятиями; связность задач по дидактическому блоку в систему).

Теоретико-методологическая основа исследования:

- идеи целостного подхода к исследованию учебного процесса (Ю.К. Ба-банский, О.С. Гребенюк, В.В. Краевский, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);

- работы по логике проектирования (B.C. Безрукова, Е.А. Крюкова, В.М. Монахов, Т.К. Смыковская и др.), принципам (В.П. Беспалько, E.G. Заир-Бек, и др.) и процедурам (В.В. Арнаутов, Е.С. Заир-Бек, В.М. Шепель и др.) проектирования;

- требования к отбору содержания учебных курсов в зависимости от профиля обучения (И.М. Осмоловская, Т.И. Петракова, В.М. Симонов и др.);

- работы по изменению содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения: гуманитарного (С. А. Бешенков, Н.В. Макарова), информационно-технологического (А.Г. Гейн, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер, Ю.А. Шафрин); для базового курса (А.А. Кузнецов, Н.Д. Угринович, М.П. Лапчик, А.В. Могилев, A.JI. Семенов, А.Ю. Уваров, В.Ф. Шолохович и др.).

В исследовании использовались следующие методы: логико-исторический анализ с целью выявления генезиса понятия «проектирование» в педагогике; теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, а также ранее выполненных диссертационных исследований по проблеме исследования; моделирование, анкетирование, беседа, изучение педагогического опыта, наблюдение, тестирование, метод экспертных оценок; опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности проекта содержания курса; определение количественных и качественных показателей эффективности созданного проекта.

База исследования: муниципальное общеобразовательное учреждение лицей № 1 Красноармейского района г. Волгограда (430 человек), Красноармейский центр довузовского образования Волгоградского государственного технического университета (380 человек).

В формирующем эксперименте приняли участие учащиеся (2000/2001 -2001/2002 уч. годы и 2001/2002 - 2002/2003 уч. годы) информационно-математического, физико-технологического и экономико-технологического профилей обучения Муниципального общеобразовательного учреждения лицей № 1 Красноармейского района г. Волгограда.

Основные этапы и организация исследования

Первый этап (поисково-теоретический, 2000-2002 гг.) — осуществлен теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы; изучены состояние проблемы и особенности функционирования педагогического опыта; определены проблема и предмет исследования; сформулированы цель, гипотеза; выделены методология, методы и научный аппарат исследования.

Второй этап (экспериментальный, 2002-2004 гг.) — выделены процедуры; определены условия проектирования содержания учебного курса и принципы их реализации; моделирование описано как основной этап проектировочной деятельности учителя информатики; определены критерии и средства оценки эффективности созданного проекта; спроектировано содержание курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для информационно-математического, физико-технологического, экономико-технологического профилей обучения в лицее.

Третий этап (завершающий, 2004-2005гг.)— проведена оценка эффективности созданных проектов; осуществлен сравнительный анализ полученных данных; сформулированы выводы исследования; оформлена диссертация.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что разработана методика проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения, включающая такие этапы, как: установление минимума содержания учебного курса, обязательного для усвоения в старшем звене школы; выделение целей учебного курса в зависимости от профиля обучения; анализ существующих учебников, программ и установление их соответствия цели курса; представление содержания курса через серию моделей, в которых последовательно находят отражение единицы содержания, учитывающие принципы проектирования содержания курса (модель-идеал, создающую образ курса, и конечную серию моделей-заменителей, позволяющих реализовать содержание курса в учебном процессе и отразить интегративность содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии»); оформление результатов проектирования в виде программы, учебного курса.

Уточнены условия проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» (осознание проектировщиком реальных потребностей в преобразованиях содержания курса, обозначенного в стандарте для профильного уровня; включенность основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы его создания и исполнения; ориентация проекта учебного процесса на зону актуального развития учащегося и перевод его в зону ближайшего развития; создание в учебном процессе для каждого ученика своеобразного «банка» ситуаций успеха) и принципы их реализации (приоритет интересов личности, использование личностного опыта ученика, целостность содержания курса, преемственность в изучении содержательных линий).

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на V Международной конференции «Информатика. Образование, Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000 г.), на X Международной конференции им. акад. М. Кравчука (Киев, 2004 г.), на региональных научно-практических конференциях (Волгоград, 2000-2002 гг.), на научно-методических советах факультета довузовской подготовки и механико-металлургического факультета Волгоградского государственного технического университета, на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2003-2005 гг.). Результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлено в работе самого автора и других преподавателей информатики муниципального общеобразовательного учреждения лицей № 1 Красноармейского района г. вательного учреждения лицей № 1 Красноармейского района г. Волгограда и Красноармейского центра довузовского образования Волгоградского государственного технического университета. Отдельные выводы по проектированию содержания учебного курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» использованы в работе преподавателей информатики лицеев № 2 и № 3 г. Волгограда, при проведении курсов повышения квалификации учителей информатики в Волгоградском государственном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Условия проектирования учителем содержания учебного курса (осознание проектировщиком реальных потребностей в преобразованиях содержания курса; включенность основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и исполнения проекта содержания; ориентация проекта учебного процесса на зону актуального развития учащегося и перевод его в зону ближайшего развития; создание в учебном процессе для каждого ученика своеобразного «банка» ситуаций успеха) реализуются при соблюдении принципов приоритета интересов личности, использования личностного опыта ученика, целостности содержания курса, преемственности в изучении содержательных линий.

4. Спроектированное содержание курсов «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для информационно-математического, физико-технологического, экономико-технологического профилей обучения в лицее отличается от содержания профильных курсов, представленных в примерных программах, количеством и наполнением содержательных линий; логикой изучения основных дидактических единиц курса в зависимости от приоритетной содержательной линии для профиля обучения; расширением блоков понятий и дополнением блоков понятий под влиянием базовой для профиля обучения науки, типичных для нее способов деятельности; систематизацией учебного материала (количество понятий, объединенных в блок, целостность связей между понятиями в рамках блока, строгость введения понятий); расширением перечня типовых задач в рамках освоения способов и методов практической деятельности, присущих данному профилю. Объем и струюура диссертации: работа (180 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (гл. 1-45 е., гл. II - 44 е.), заключения (8 е.), библиографии (251 наименование) и 6 приложений. Текст диссертации содержит 15 таблиц, 26 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы второй главы

Вторая глава «Методические особенности проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения в лицее» посвящена описанию содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для различных профилей обучения в лицее через серию моделей и оценке эффективности созданных проектов

Проектирование содержание курса выполняется в процессе разработки серии моделей (процедура моделирования содержания курса информатики), состоящей из модели-идеала и уточняющих моделей-заменителей различных уровней. В модели-идеале находят отражение содержательные линии курса и основные знания и умения по ним, и уточняющие модели-заменители различных уровней. В моделях-заменителях первого уровня выделены основные блоки понятий каждой линии. Каждая модель-заменитель первого уровня содержит несколько моделей-заменителей второго уровня, в которых отражаются связи между понятиями и ключевые понятия. Модель-заменитель второго уровня уточняется моделью-заменителем третьего уровня, которая представляет собой выделение уровня предъявления учебного материала и уровня усвоения учебного материала. Модель-заменитель четвертого уровня ориентирует учителя на необходимость формирования операций, выполняемых над понятиями. Далее моделируются системы вопросов, типовых тренировочных заданий, заданий для контроля знаний.

В этой главе представлен один из вариантов создания модели-идеала и моделей-заменителей различного уровня, которые реализуются на любых содержательных линиях. Полное построение всех моделей-заменителей обеспечивает проектирование программ курса для информационно-математического, физико-технологического, экономико-технологического и др. профилей обучения в лицее, которые реализовывались в учебном процессе.

Разработанные программы отличается от традиционных:

• логикой изучения основных тем учебного материала;

• введением блоков понятий, в которых рассматриваются ключевые понятия, операции и устанавливаются связи между ними;

• систематизацией учебного материала;

• выбором приоритетных линий;

• расширением числа приоритетных линий.

Проведена оценка эффективности проекта содержания учебного курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для классов информационно-математического профиля обучения в лицее.

Придерживаясь позиции A.M. Саранова, экспертиза проекта содержания курса проводится с учетом следующих характеристик: уровень усвоения содержания учебного материала; уровни проявления мотивации учебной деятельности, познавательной мотивации и мотивации достижений; развитие общих учебных умений; сформированность личностно-смыслового отношения учащихся к содержанию учебного курса. Проверка эффективности спроектированного содержания учебного курса проходит в ходе учебно-воспитательного процесса. Для оценки эффективности проекта содержания курса используются методы: теоретические, эмпирические (наблюдение, метод экспертных оценок, анкетирование), математическая обработка экспериментальных данных.

Анализ данных диагностики показал, что в экспериментальной группе значительно увеличилось количество учащихся, усваивающих учебный материал на творческом уровне; количество учащихся, у которых постоянно присутствует мотивация учебной деятельности, увеличилось почти в три раза; значительно выросло количество учащихся, у которых постоянно присутствует познавательная мотивация; более чем в два раза выросло количество учащихся, настроенных на достижение поставленных перед ними целей, желающих проявить себя, показать свои возможности.

Эффективность проекта подтверждается так же тем, что к концу опытно-экспериментальной работы наблюдалась положительная динамика в развитии учебно-информационных, учебно-коммуникативных и учебно-интеллектуальных умений у школьников экспериментальной группы за счет выбора метода работы учителя, темпов изложения учебного материала, структурирования учебного материала (выделение блоков ключевых понятий и установление связей между ними). Эффективность проекта содержания курса подтверждается повторяемостью основных показателей по всем характеристикам.

103

Заключение

Данное исследование ориентировано на решение проблем теории и практики проектирования учителем содержания учебного курса информатики для профильных классов. В рамках исследования была поставлена цель: разработать научные основы проектирования содержания курса информатики для профильных классов, которая достигалась через решение серии задач.

В первой главе «Теоретические основы проектирования учителем содержания курса информатики для профильного обучения» описаны основные категории теории проектирования; обоснованы этапы проектирования педагогических объектов; рассмотрены процедуры, условия успешности проектирования и принципы реализации условий успешности проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии»; выделены основные дидактические требования к содержанию школьного курса информатики.

В параграфе 1.1 диссертации представлено описание подходов к пониманию сущности понятия «проектирование» в различных областях; показан генезис становления проектирования от технического, социального к социально-педагогическому и педагогическому; педагогическое проектирование определено как элемент профессиональной деятельности учителя информатики.

Анализ схем проектирования, выполненных в работах Ю.К. Черновой, А.В. Зеленцовой, Т. Сокомото и др., позволил нам построить обобщенную схему проектирования как элемента профессиональной деятельности учителя, состоящую из следующих этапов: постановка целей; анализ объекта проектирования; выбор целесообразной формы проектирования; научное обеспечение проектирования; создание методического инструментария; соотношение оптимального места и времени; техническое обеспечение; отбор системообразующего фактора; определение отношений и зависимостей компонентов; оформление результатов проектирования в виде документа; мысленное экспериментирование; коррекция проекта; принятие решения о применении проекта.

Проанализированы различные трактовки категории «содержание образования». Опираясь на теоретическую модель проектирования содержания образования В.В. Краевского, которая охватывает пять уровней, три из которых относятся к проектируемому содержанию (первый - уровень общетеоретического представления, второй - уровень учебного предмета, третий - уровень учебного материала), а четвертый и пятый уровни — к его реализации, был определен уровень проектирования содержания учителем - уровень учебного материала.

Описана схема проектирования содержания учебных курсов: определение целей и планирование конечных результатов обучения в действиях школьников; отбор содержания материала каждого раздела и разбиение по его темам; планирование изучения каждой учебной темы; определение методов изложения материала, педагогической техники проведения урока, формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

В параграфе 1.2 определены технологические аспекты проектирования учителем содержания курса информатики для профильных классов и выделены основные дидактические требования к содержанию курса информатики.

Технологические аспекты проектирования учителем содержания курса информатики для профильных классов включают в себя:

- процедуры (выявление исходного содержания курса информатики для организации проектирования; выделение целей проектирования содержания курса; обоснование логики этапов проектирования содержания курса; разработка целевой, содержательной и процессуальной моделей содержания курса; осуществление и отслеживание реализации разработанного проекта содержания курса в учебном процессе);

- схему действий учителя по проектированию, отражающую требования образовательного стандарта и определяющую возможность установления связей между предметами (определение целей и планирование конечных результатов обучения, отбор содержания материала каждого раздела и разбиение его по темам, планирование изучения каждой темы, определение методов изложения материала, достижение гарантированного результата);

- условия успешности проектирования (осознание проектировщиком реальных потребностей в преобразованиях; включенность основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы его создания и исполнения; ориентация проекта учебного процесса на зону актуального развития учащегося и перевод его в зону ближайшего развития; создание в учебном процессе для каждого ученика своеобразного «банка» ситуаций успеха);

- принципы реализации условий успешности проектирования (приоритета интересов личности в образовании; использования личного опыта ученика; целостности содержания курса; преемственности в изучении содержательных линий).

Выделены дидактические требования к содержанию курса информатики с учетом концепции личностно ориентированного образования: научность содержания предмета, предъявление научно-достоверных сведений, объективных научных фактов, теорий, законов; доступность предъявляемого учебного материала; построение содержания учебного материала с учетом определенных логических связей между системами понятий, фактов и способов деятельности с целью обеспечения последовательности и преемственности в обучении; организация интерактивного взаимодействия учащегося с компьютером; обеспечение систематической обратной связи, корректирующих воздействий; актуализация исследовательской, креативной деятельности учащегося.

Путем теоретического моделирования выделены этапы проектирования учителем содержания учебного курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения:

1) установление минимума содержания учебного курса, обязательного для усвоения в старшем звене школы;

2) выделение целей учебного курса в зависимости от профиля обучения;

3) анализ существующих учебников, программ и установление их соответствия цели курса;

4) представление содержания курса через серию моделей (модель-идеал, создающую образ курса, и конечную серию моделей-заменителей, позволяющих реализовать содержание курса в учебном процессе); в своей профессиональной деятельности при проектировании учитель придерживается следующей схемы построения дерева моделей (первая процедура проектирования), разработанной Б.С. Гершунским: построение набора идеализированных моделей; перенос этих моделей с целью корректировки и разработки новых моделей (моделей-заменителей); внедрение разработанных и апробированных реальных моделей (моделей-заменителей) учебно-воспитательного процесса;

5) оформление результатов проектирования в виде программы учебного курса;

6) реализация разработанного проекта в образовательном учреждении.

Во второй главе «Методические особенности проектирования учителем содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для профильного обучения в лицее» описано представление содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для различных профилей обучения в лицее через серию моделей и проведена оценка эффективности проекта для информационно-математического, физико-технологического и экономико-технологического профилей обучения.

В параграфе 2.1 описан этап моделирования содержания учебного курса, который проходил в процессе разработки серии моделей (процедура моделирования содержания курса информатики). Мы исходили из того, что в модели-идеале описываются основные дидактические единицы объекта, в моделях-заменителях уточняются различные свойства объекта. В разрабатываемой нами модели-идеале находят отражение следующие содержательные линии (информация и информационные процессы, основы логики и логические основы компьютера, средства информационно-коммуникационных технологий и их применение, моделирование и формализация, алгоритмизация и программирование, информационные технологии) и основные знания и умения по ним. В моделях-заменителях первого уровня выделены основные блоки понятий каждой линии. Каждая модель-заменитель первого уровня уточнена несколькими моделями-заменителями второго уровня, в которых отражены ключевые понятия и связи между понятиями. Модель-заменитель второго уровня уточняется моделью-заменителем третьего уровня, которая представляет собой выделение уровня предъявления учебного материала и уровня усвоения учебного материала. Модель-заменитель четвертого уровня ориентирует учителя на необходимость формирования операций, выполняемых над понятиями. Далее моделируются системы вопросов, типовых тренировочных заданий, заданий для контроля знаний.

Полное построение всех моделей-заменителей позволило спроектировать программы курса для информационно-математического, физико-технологического и экономико-технологического профилей обучения, которые реализовывались в учебном процессе.

Разработанные программы отличается от традиционных следующим:

• логикой изучения основных тем учебного материала;

• систематизацией учебного материала;

• выбором приоритетных линий;

• расширением числа приоритетных линий.

В параграфе 2.2, используя методику A.M. Саранова, была проведена оценка эффективности проекта содержания курса для информационно-математического профиля по следующим характеристикам: уровень усвоения содержания учебного материала; уровни проявления мотивации учебной деятельности, познавательной мотивации и мотивации достижений; развитие общих учебных умений; сформированность личностно-смыслового отношения учащихся к содержанию учебного курса (результаты мониторинга эффективности проекта содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для всех профилей обучения приведены в приложении 6).

Проверка эффективности спроектированного содержания учебного курса проходила в ходе учебно-воспитательного процесса. Для оценки эффективности проекта содержания курса использовались методы: теоретические, эмпирические (наблюдение, метод экспертных оценок, анкетирование), математическая обработка экспериментальных данных.

Для решения задачи по распределению учащихся по типологическим группам на начало эксперимента были сформулированы гипотезы:

Но: Распределение учащихся на начало эксперимента по типологическим группам в экспериментальной и контрольной группах не различаются между собой.

Hj: Распределение учащихся на начало эксперимента по типологическим группам в экспериментальной и контрольной группах различаются между собой.

Расчет критерия %2 при сравнении уровня усвоения содержания учебного материала в экспериментальной и контрольной группах на начало эксперимента позволил сделать вывод, что гипотеза Но принимается, Hi - отвергается, т.е. распределения учащихся по типологическим группам на начало эксперимента в экспериментальной и контрольной группах не различаются между собой.

Для решения задачи по определению эффективности спроектированного содержания учебного курса были сформулированы гипотезы:

Но: Распределения учащихся на конец эксперимента по типологическим группам в экспериментальной и контрольной группах различаются между собой. (Если применяется спроектированное содержание учебного курса, то происходит повышение уровня усвоения учебного материала).

Н(: Распределения учащихся на конец эксперимента по типологическим группам в экспериментальной и контрольной группах не различаются между собой. (Если применяется спроектированное содержание учебного курса, то уровень усвоения учебного материала остается прежним).

Расчет критерия %2 {х]мп { х1РУ подтверждает эффективность спроектированного содержания учебного курса (гипотеза Но принимается, Hi - отвергается). Таким образом, при применении спроектированного содержания учебного курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» в экспериментальной группе наблюдается повышение уровня усвоения учебного материала.

Данные диагностики показали, что в экспериментальной группе (47 учащихся) значительно увеличилось количество учащихся, усваивающих учебный материал на творческом уровне (с 19,2% до 36,2%); количество учащихся, у которых постоянно присутствует мотивация учебной деятельности, увеличилось почти в три раза (с 10,6% до 29,8%); значительно выросло количество учащихся, у которых постоянно присутствует познавательная мотивация (с 14,9% до 42,6%); более чем в два раза выросло количество учащихся, настроенных на достижение поставленных перед ними целей, желающих проявить себя, показать свои возможности (с 23,4% до 48,9%).

Эффективность проекта содержания курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» подтвердилась так же тем, что к концу опытно-экспериментальной работы значительно увеличился процент развития учебно-интеллектуальных умений у школьников экспериментальной группы за счет выбора метода работы учителя, темпов изложения учебного материала, структурирования учебного материала (выделение блоков ключевых понятий и установление связей между ними). Эффективность проекта содержания курса подтвердилась повторяемостью основных показателей по всем характеристикам.

Результаты данного исследования могут применяться при разработке содержания курсов по выбору, элективных курсов и курса «Информатика и информационно-коммуникационные технологии» для различных профилей обучения. Перспективным направлением, с нашей точки зрения, является исследование моделирования как одного из этапов проектировочной деятельности учителя информатики; разработка мониторинга эффективности проектирования учителем содержания учебного курса. Перспективы исследования: выделение вариативности и инвариантности применения процедур проектирования для разработки содержания учебного курса; проверка эффективности разработанной технологии проектирования содержания для любых образовательных учреждений; разработка мониторинга оценки эффективности любого проекта содержания (элективные курсы, профильные курсы и т.д.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Юмагулова, Неля Рахимжановна, Волгоград

1. Абрамов А. Как создать новое содержание образования? // Народное образование. -1997. - № 7- 8. - С. 11-16.

2. Азимов М. Язык науки. М.: Мир, 1985. - 280 с.

3. Алексашина И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб, 1997.

4. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С. 20 - 23.

5. Алексеев Н.Г. Проектирование // Новые ценности образования: тезаурус. -М., 1994.-С. 76-78.

6. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и культура мышления. М., 1991. - 416 с.

7. Антипов И.Н. Основы информатики и вычислительной техники: Метод, пособ. для преподав, техникумов. М.: Высшая школа, 1991.

8. Арнаутов В.В. Проектирование учебно-научно-педагогического комплекса как инновационная образовательная система: Методический аспект: Монография. Волгоград, 2000.

9. Арчер.-Л. Планирование эксперимента при поиске оптимальных условий. М: Наука, 1965. - 279 с.

10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М., 1983.

11. Бакушина А.А. Информационная подготовка в лицее. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 2000.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психол.-пед. аспект. М.: Педагогика, 1990.- 183 с.

13. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора // Директор школы. 1999. - № 8. - С.25-27.

14. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособ. для вузов. Екатеринбург, 1996.

15. Белов В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе общеобразовательной школы // Учитель. 2000. - № 6. - С.46-53.

16. Берулава М.Н. Состояние и перспективы организации образования// Педагогика. 1996. № 1. - С. 9-11.

17. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический поиск», 2003 - 256 с.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. М., 1989. - 192 с.

19. Бешенков С.А. Развитие содержания обучения информатике в школе наоснове понятий и методов формализации: Автореф. дисс д-ра пед.наук. М., 1994.-35 с.

20. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Информатика. Систематический курс: Учебник для 10-го класса. М.: Лаборатория Базовых знаний, 2001.

21. Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Информатика. Систематический курс: Учебник для 11 класса гуманитарного профиля. М.: Лаборатория Базовых знаний, 2002.

22. Богданова Р.У. Проектирование образовательных программ // Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. СПб, 1995.

23. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения знаний в школе.-М.: АПН РСФСР, 1959.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М., 1999.

26. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград, 2001. - 181 с.

27. Босова Л.Л. Разноуровневые дидактические материалы по информатике: Информация. Системы счисления. Представление информации. Ч. 1.— М.: Лаборатория Базовых знаний, 2001.

28. Босова JI.JL, Савельева B.C. Разноуровневые дидактические материалы по информатике: Алгоритмизация. Основы логики. Ч. 2. М.: Лаборатория Базовых знаний, 2001.

29. Брыксина О.Ф. Конструирование урока с использованием средств информационных технологий и образовательных электронных ресурсов // Информатика и образование. 2004. -№5. - С.34-38.

30. Букер П. Моделирование объекта проектирования. М.: Наука, 1964. -123 с.

31. Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1998.

32. Ваграменко Я.А. О направлениях информатизации российского образования // Системы и средства информатики. М.: Наука, 1996.-С. 27-38.

33. Васекин С.В. Технологическая процедура оптимизации при проектировании учебного процесса по математике: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 2000.-23 с.

34. Васильев Ю.В. Способ установления межпредметных связей в учебном процессе // Педагогическое управление в школе. М., 1990. - С. 71-79.

35. Векслер О.И. Обнаружение и опровержение ошибок как средство развития критичности мышления // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания: Тез. докл. М., 1970. - С. 231-233.

36. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. М.: Просвещение, 1966.

37. Вудсон Т. Проектирование как итерационный процесс / пер. с анг. М: Наука, 1966.

38. Гаспаржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях (на материале гимназий): Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. -М., 1995.-37 с.

39. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М., 1978.

40. Гастева С.А. Методика преподавания математики в восьмилетней школе: Учеб. пособ. для ст-тов пед. инст-тов. Казань, 1980.

41. Гейн А.Г., Житомирский В.Г., Линецкий Е.В. и др. Проб. учеб. для 10-11 кл. М.: Просвещение, 1991. - 254 с.

42. Гейн А.Г. Изучение информационного моделирования как средства реализации межпредметных связей информатики с дисциплинами естественнонаучного цикла. Дисс. д-ра пед. наук. М.: ИОСО РАО, 2000.

43. Гейн А.Г., Юнерман Н.А. Информатика: Кн. для учителя: Метод, реком. к учеб. пособию для 10-11 кл. М.: Просвещение, 2000.

44. Гельман В.Я. Решение математических задач средствами Excel. СПб.: Питер. 2003.

45. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998. - 432 с.

46. Глебов А.А. Дидактические средства гуманитаризации технического образования // Специалист, 1997. -№10. С.23 - 24.

47. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. Учеб. пособие для втузов. М.: Высшая школа, 1977.

48. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. -197 с.

49. Гриценко Л. И. Основные идеи интегративного личностно-разви-вающего обучения // Учебный год. 2001. - № 4. - С. 13 - 25.

50. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 545 с.

51. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001.

52. Гуманистический потенциал естественнонаучного образования / Подtред. Алексашиной И.Ю. СПб, 1996.

53. Гурьев А.И., Петров А.В. О соотношении понятий «интеграция» и «межредметные связи» // Наука и школа. 2002. — № 2. — С.56 - 58.

54. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособ. для препод. М.: Интерпракс, 1994. - 136 с.

55. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1998. -191 с.

56. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Личностно-гуманитарная парадигма. — Волгоград, 1996.

57. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании. Волгоград: Перемена, 2002.

58. Данильчук Е.В. Теория и практика формирования информационной культуры будущего педагога: Монография. М. - Волгоград: Перемена, 2002.

59. Девяткина Г.В. Проектирование учебно-технических игр // Школьные технологии. 1998. -№ 4. - С. 121 - 124.

60. Демин В.А. Профессиональная компетентность специалиста: понятия и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. - С. 34 - 40.

61. Дж. Ван Гиг. Прикладная общая теория систем. М., 1981.

62. Джонс Дж. Инженерное и художественное конструирование: Современные методы проектного анализа. М., 1976.

63. Джонс Дж. Методы проектирования. М.: Прогресс, 1990.

64. Дидактическая концепция содержания образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернер, И. К. Журавлева. М., 1993. - С. 162 - 209.

65. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход. -М.: Мир, 1981.

66. Ершов А.П., Монахов В.М. Основы информатики и вычислительной техники. — М.: Просвещение, 1986.

67. Ершов А.П. Школьная информатика в СССР: от грамотности к культуре // Информатика и образование. 1987. -№6. - С. 3-11.

68. Ершов А.П., Кушниренко А.Г., Лебедев Г.В., Семенов A.JL, Шень А.Х. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. для сред, учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1988.

69. Ершов А.П., Шанский Н.М., Окунева А.П., Баско Н.В. Терминологический словарь по основам информатики и вычислительной техники. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

70. Журавлев И. К. Дидактические основы построения учебного процесса общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1990.-58 с.

71. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособ. для ст-тов. СПб: Просвещение, 1995. - 234 с.

72. Зверева Н. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1.-С.9- 12.

73. Зеленцова А. В. Роль учителя в проектировании содержания личностно-ориентированного образования. М.: Просвещение - Гегерлт, 1998.

74. Зеленцова А.В. Личностный опыт в содержании образования // Развитие личности в процессе образования: концепции и технологии: Сб. науч. тр. -Вып. 1.-Волгоград: РИО, 1996.-С.74-77.

75. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. Ростов н/Д, 1997

76. Зинченко В.П О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№ 5.

77. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

78. Зорина Л.Я. Единство естественнонаучной и гуманитарной культур в условиях дифференцированного обучения // Школа. 1996. - № 6. -С.38-42.

79. Зорина Л.Я. Отражение идей самопознания в содержании образования // Педагогика, 1996. -№ 4.

80. Игнатова В.А., Голубцова В.И. Анализ содержания естественнонаучного образования школьников в разных системах обучения // Психологическая наука и образование. 2000. - № 4. - С.34 - 37.

81. Из министерства образования РФ. Стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и информационным технологиям. // Информатика и образование. 2004. № 4.

82. Изучение мотивации детей и подростков. Под ред. Божович Л.И. и Благонадежиной Л.В. М.: Педагогика, 1972.

83. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. 144 с.

84. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки. М., 1993. -101 с.

85. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1995. - 38 с.

86. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. Учеб. пособ. для ст-тов пед. инст-тов. М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

87. Ильясов И.И. Структура и процесс учения. М: МГУ, 1986.

88. Казаренко В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий школьников // Педагогика, 1993. № 3. - С.25 - 29.

89. Каймин В.А. Основы информатики и вычислительной техники. Проб, учеб. для 10-11 кл.-М.: Просвещение, 1989.

90. Католиков А. Опыт интегрированных уроков в школе-интернате. Сыктывкар, 1997.

91. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. 2000. - №5.

92. Кинелев В.Г. Образование для формирующегося информационного общества // Информатика и образование. 2004. - №5.

93. Киричек П. Интегративные формы образования // Высшее образование в России. 1997.-№ 1.-С.154-156.

94. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

95. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д, 1996.-121 с.

96. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб, 1994.

97. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1999. -37 с.

98. Колин К.К. О структуре и содержании образовательной области «Информатика» // Информатика и образование. 2000. № 10.

99. Коложвари И., Сеченикова Л. Интегративный курс, как его разработать //Народное образование, 1999. -№ 1-2.

100. Компьютерное образование: Методология, теория, практика: Монография / Под ред. проф. А.В. Петрова. Волгоград: Перемена, 2002.

101. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Информатика и образование. — 2003. №6.

102. Коростылева Н.Я. Интеграция и гуманитаризация в концепции современной школы // Завуч. 1999. - № 3. - С. 91- 95.

103. КотляровИ.В. Теоретические основы социального проектирования. — Мн: Наука и техника, 1989. 188 с.

104. Краевский В.В. Теоретический подход к построению теории содержания общего образования // Новые исследования в педагогических науках.-М., 1979.-С. 34-38.

105. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976.

106. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965.

107. Крылова Н.Б. Проектирование как создание культурно значимой ситуации в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С. 32-34.

108. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учеб. пособ. Волгоград: Перемена, 1998. - 106 с.

109. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования личностно-развивающих педагогических средств: Дисс. . д-рапед. наук. Волгоград, 2000. - 340 с.

110. Ксендзова Г. Перспективные школьные технологии. М., 2000.

111. Кувалдина Т.А. Разработка модели знаний по информатике выпускника общеобразовательной школы: Дис. . канд. наук, М.: МГОПУ, 1997.

112. Кувалдина Т.А. Применение методов искусственного интеллекта для анализа и проектирования тезаурусов учебных дисциплин. Монография. Волгоград: Перемена, 2002.

113. Кузнецов А.А. О разработке стандарта школьного образования по информатике // Информатика и образование. 1994. - №1. - С. 5-12.

114. Кузнецов А.А., Бешенков С.А., Ракитина Е.А. Современный курс информатики: от концепции к содержанию // Информатика и образование. — 2004.- №1- 2.

115. Кузнецов А.А. Формирование профессиональной компетенции учителя информатики в условиях информатизации образования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Самара, 1999.

116. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Д., 1967.

117. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность деятельности педагога: Сб. науч. ст. Л., 1978.-С. 7-10.

118. Кушниренко А.Г. и др. Основы информатики и вычислительной техники: Проб. учеб. для сред. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1990.

119. Кушниренко А.Г., Леонов А.Г., Эпиктетов А.Г., Борисенко В.В., Кузь-менко М.А., Назаров Б.А., Ханжин С.Б. Информационная культура: Кодирование информации. Информационные модели. М.: Дрофа, 2001.

120. Лапчик М.П. Методика преподавания информатики: Учеб. пособ. для ст-тов пед. вузов. М.: Академия, 2001. — 624 с.

121. Лебедева Г. А. Технология обучения педагогическому проектированию // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 68-72.

122. Левитас Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Мурманск, 1997. - 135 с.

123. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

124. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М., 1980.

125. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

126. Лернер И. Я. Знания в составе содержания образования и их качество // Качество знаний и пути его совершенствования. М., 1978. - С. 17-24.

127. Линькова В.П. Развитие методической системы обучения информатике на основе информационного и информационно-логического моделирования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1999.

128. Лихачев Б. Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособ. М.: Прометей, 1992.-528 с.

129. Локтюшина Е.А. Формирование творческих качеств личности старшеклассников и студентов при обучении в дидактической компьютерной среде: дисс. . канд. пед. наук / ВГПУ. Волгоград, 1998. - 153 с.

130. Локтюшина Е.А., Петров А.В. Компьютеры в школе: Учеб.-метод. пособие. Волгоград: Перемена, 2001.

131. Лукина А.К. Проектирование пространства развития подростка в современных условиях // Педагогика. 2002. — № 1. - С. 23 - 25.

132. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56 - 60.

133. Лыскова В.Ю., Ракитина Е.А. Логика в информатике. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2004. - 160 с.

134. Любичева В.Ф. Технология проектирования учебного процесса по методике преподавания математики в педуниверситете: Монография. Новокузнецк, 2000. - 189 с.

135. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. СПб., 1998, - 344 с.

136. Макаренко А.С. Проектировать лучшее в человеке. Мн.: Университетское, 1989. - 416 с.

137. Макарова Н.В., Акимов В.Б., Смирнова О.Н. Информатика. 10-11 класс / Под ред. Н.В. Макаровой. СПб: Питер, 2001. - 304 с.

138. Малков Л.П. О двух подходах к построению экономических моделей // Системные исследования: Методические проблемы: Ежегодник. -М., 1986.

139. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М., 1996. 308 с.

140. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

141. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 64 с.

142. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

143. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности // Вопросы психологии. 1979. - № 6. — С. 30-33.

144. Могилёв А.В. и др. Информатика. М.: ACADEMA, 2001.

145. Могилёв А.В. и др. Практикум по информатике. М.: ACADEMA, 2001.

146. Моисеев Н.Н. Быть или не быть человечеству? М., 1999.

147. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. - №3. -С. 57-71.

148. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса: Монография. Волгоград: Перемена, 1995. — 152 с.

149. Монахов В.М., Шабанов Т.Н., Смыковская Т.К. Методическая система инновационной школы: функционирование, развитие. Волгоград, 2000. -147 с.

150. Надлер Г. Создание идеальных моделей объектов при проектировании. -М, 1968.

151. Никишина И.В. Проектирование инновационного образовательного процесса // Учебный год. 2001. - № 1. - С. 47-49.1520 концепции структуры и содержания общего среднего образования // Образование в документах. 2000. - № 9. - С. 14-16.

152. Обновление образования в России // Управление школой. 2000. -№ 11. - С.12-13.

153. Образование в поисках человеческих смыслов/Под ред. Бонда-ревской Е.В. Ростов н/Д, 1995.

154. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования.- СПб.: Питер, 2004.

155. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987.-795 с.

156. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

157. Орлов В.А., Лебедева В.П. Психодидактические аспекты проектирования образовательной среды // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. № 4. - С. 20-23.

158. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение. -М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

159. Педагогический словарь / Под ред. Каирова . И.А. М., 1987.

160. Пейдж Дж. Воображение и методы проектирования. М, 1966.

161. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1995. -38 с.

162. Персианов В.В. Теория и практика обучения прикладной информатике в педагогических вузах на моделях социально-экономических систем: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1997, - 43 с.

163. Петракова Т.И. Базовое содержание образования и ценности православной культуры // Учебный год. 2001. - № 2. - С. 15-19.

164. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1996. - 235 с.

165. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М., 1969.

166. Потапов А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависимости от особенностей восприятия учебной информации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. - 21 с.

167. Проблема обновления содержания общего образования. Материалы к науч.-пр. конф. Вып. - 4.1. - Ростов н/Д, 1992.

168. Программа для средних учебных заведений. Основы информатики и вычислительной техники. М.: Просвещение, 1985.

169. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения / Под ред. Слободчикова В.И, Ушаковой М.А. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1994.-103 с.

170. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. Моисеева A.M. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 384 с.

171. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1996. - 31 с.

172. Раппопорт А.Г. Границы проектирования // Вопросы методологии, 1991.-№ 1.-С. 19-37.

173. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования. Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1994.

174. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: Дидактические проблемы. Перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994, 205 с.

175. Роберт И.В. О понятийном аппарате информатизации образования // Информатика и образование. 2002. -№ 12.

176. Роберт И.В. Толкование слов и словосочетаний понятийного аппарата информатизации образования // Информатика и образование. -2004. -№ 5-6.

177. Розин В.М. Проблемы стратегии нетрадиционного проектирования: на материале социального проектирования // Методологические проблемы проектировочной деятельности в эргономике. — М., 1989. С.60-66.

178. Роль социального заказа в проектировании образовательных систем // Вестник ПКРР. 2000. - № 2. - С. 3-7.

179. Ромишевский А.Д. Проектирование систем обучения. Лондон - Нью-Йорк, 1981.

180. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

181. Рубцов В.В. Опыт интеграции науки и образования в современных условиях // Известия Российской академии образования. 2001. - № 2. -С. 24-28.

182. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики // Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997. - С. 31—47.

183. Сагатовский В.Н. Ценностные основания гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. - С. 12-14.

184. Сазонов Б.В. К определению понятия «проектирование» // Методология исследований проектной деятельности. М., 1973. - С. 12-16.

185. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962.

186. Самылкина Н.Н. Построение тестовых заданий по информатике. Методическое пособие. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2003.

187. Саранов А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Монография. Волгоград, 2000. - 259 с.

188. Саркисян И. С. Конструирование содержания образования в старших классах сельских школ севера: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Мурманск, 1992. -18 с.

189. Семакин И.Г., Хеннер Е.К. Информатика: 11 класс. М.: Лаборатория знаний, 2002. - 144 с.

190. Семакин И.Г., Шеина Т.Ю. Преподавание базового курса информатики в средней школе: Метод, пособ. М.: Лаборатория знаний, 2004. - 540 с.

191. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11—14.

192. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

193. Симонов В.М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография. Волгоград: Перемена, 2000.-295 с.

194. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий: Учеб. пособ. Волгоград: Перемена, 1997. - 120 с.

195. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего образования.-М.: Знание, 1981.-96 с.

196. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 1998.

197. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976.

198. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

199. Смыковская Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики: Монография. Волгоград, 2000. -250 с.

200. Сноу Ч. Две культуры. М., 1973. - 29 с.

201. Совершенствование содержания образования в школе/Под ред. Зверева И.Д., Кашина М.П. 1985.

202. Сокомото Т. Проектирование процесса обучения // Вопросы психологии. 1993. -№ 2. - С. 12-15.

203. Способности и интересы / Под ред. Левитова Н.Д., Крутецкого В.А. -М.: АПН РСФСР, 1962.

204. Стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и информационным и информационным технологиям. Базовый уровень // Информатика и образование. 2004. — № 4. - С. 20-25.

205. Стандарт среднего (полного) общего образования по информатике и информационным и информационным технологиям. Профильный уровень // Информатика и образование. 2004. - № 4. - С. 26-35.

206. Столяр А.А., Черкасов Р.С. Методика преподавания математики. -М.: Просвещение, 1983.

207. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2004.-544 с.

208. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Саратов, 1996. - 102 с.

209. Теория содержания общего образования и пути ее построения. М.: НИИОП, 1978.-108 с.

210. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. М., 1985. - Т. 1.

211. Тощенко Ж.Т., Антонов Н.А. Социальное проектирование. — М., 1982.

212. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования // Школьные технологии. 2001. - № 5. -С.123-136.

213. Угринович Н.Д. Программа // Информатика и образование. 1993. - № 1.

214. Угринович Н.Д., Морозов В.В., Нечаев В.М. Преподавание курса «Информатика и информационные технологии». М.: Лаборатория Знаний, 2002.-168 с.

215. Угринович Н.Д. Информатика и информационные технологии. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002.

216. Угринович Н.Д., Босова Л.Л., Михайлова Н.И. Практикум по информатике и информационным технологиям. М.: Лаборатория Знаний, 2002.

217. Уман А.И. Подготовка учителя к конструированию // Школьные технологии. 1998. - № 4. - С. 87-90.

218. Урсул А. Д. Философия, методология и интеграция науки // Материалистическая диалектика методология естественных, общественных и технических наук. - М., 1983. - G. 114-137.

219. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи и познавательный интерес в обучении // Народное образование. 1988. - № 2. - С.7 0-72.

220. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. -590 с.

221. Философский энциклопедический словарь в 2-х т. / Под редакцией Прохорова A.M. — М.: Энциклопедия, 1991. 786 с.

222. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Современный образовательный процесс: создание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д, 1996.

223. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-224 с.

224. Хеннер Е.К., Шестаков А.П. Курс «Математическое моделирование» // Информатика и образование. 1996. - № 4. - С. 17-23.

225. Хилл П. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. - 263 с.

226. Цетлин В.С Некоторые особенности влияния науки на содержание учебных предметов средней школы // Новые исследования в педагогических науках. 1978. - № 1. - С.23-25.

227. Ченобытов В.А. Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования. Кафедра акмеологии РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. (Интернет)

228. Чернова Ю.К. Теория и практика проектирования квалитативных технологий обучения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1998. - 45 с.

229. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичева Н.Ф. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии. 2002. - № 1. -С. 101-109.

230. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и особенности в обучении. -М., Просвещение, 1990. 96 с.

231. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Педагогический поиск, 2001. - 384 с.

232. Шауцукова Л.З. Информатика: Учеб. пособ. для 10-11 кл. М.: Просвещение, 2003.

233. Шафрин Ю.А. Информационные технологии: В 2-х ч. М.: Лаборатория базовых знаний, 2001.

234. Шахматова Т.С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии. Новокузнецк: ИПК, 1999.-151 с.

235. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т., Т.2. М., 1980.- 155 с.

236. Шепель В. М. Настольная книга менеджера. Управленческая гуманитарология. М., 1992.

237. Шипицына Л.К. Интеграция: социализация и образование // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 13-15.

238. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Принципы и критерии отбора содержания общего образования. М., 1999. - 202 с.

239. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов. Уфа: БИПКРО, 1996.

240. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Мир, 1986.

241. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.

242. Юмагулова Н.Р. Информатика и информационно-коммуникационные технологии: Тезаурус. — Волгоград: Политехник, 2004.

243. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. - № 3. -С. 64-77.

244. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации и поведения человека. М.: Просвещение, 1969.

245. Ямбург Е. Школа для всех // Народное образование. 1998. - № 3. -С. 98- 103.

246. Ямпольский B.C. Концепция глобального образования // Народное образование. 1997. - № 6. - С. 6-9.

247. Ясвин В. А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. 2000. - № 2. - С. 34 - 35.

248. Rogers Е. Duffusion of innovations. Free Press. 1983, № 4.

249. Barrow R. An Introduction to the Philosophy of Education. Lnd., 1982. -207 p.130