Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся

Свиридова, Елена Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Свиридова, Елена Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся"

На правах рукописи

СВИРИДОВА ЕЛЕНА МИХАЙЛОВНА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ УЧЕТА ИВДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАПЩХСЯ

13.00.01— общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2003

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации.

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Сидеико Алла Степановна

доктор педагогических наук, профессор Агапов Игорь Геннадьевич кандидат педагогических наук, доцент Зернова Галина Павловна

Петрозаводский Карельский Педагогический Университет

Защита состоится «28» октября 2003 г. в_часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01. по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации по адресу: 125212, г. Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования РФ по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д.8, кор.2.

Автореферат разослан «27» октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.Н. Горбунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена сменой парадигмы образования: «знаниевой» - на «деятельностную», которая вызывает необходимость изменения целей педагогической деятельности, позиций учителя и ученика на уроке и, главное, самой организации учебного процесса.

Новая парадигма образования приводит нас к иному видению позиции ученика, имеющего свои цели, свои личностные особенности, потенциальные возможности успешности обучения.

В исследованиях В.Д.Шадрикова отмечается, что более 40% учащихся находятся в ситуации не успешности обучения. Практика наших многолетних наблюдений и анализа работы учителей при изучении предметов естественно-математического цикла учащимися подтверждает данные исследования В.Д.Шадрикова. Один из путей исключения учащихся из ситуации не успешности, по мнению В.Д.Щадрикова, совпадающего с целями исследования заключается в индивидуализации процесса обучения. Суть не в том, что прежнее содержание утратило свою образовательную ценность, а, в том, что в контексте современной культуры оно требует иных способов его подачи и усвоения. Поэтому задача снижения не успешности учащихся в учебном процессе заключается в направленности на индивидуализацию через выявление комплекса дидактических условий, позволяющих оптимально учесть индивидуальные особенности ученика (в частности, по соотношению образной и логической компонент мышления).

Анализ литературы, документов по образованию и педагогической практики по проблеме индивидуализации показал, что интерес к ее решению возрос. Государственная политика, в области образования, выражена в Постановлении правительства РФ «О национальной доктрине образования Российской Федерации» (от 04.10.2003 за №751). В главе «Ожидаемые результаты реализации доктрины» один из пунктов раскрывает пути решения проблемы качества образования через индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и программ, учитывающих интересы и способности личности. Но существует ряд трудностей на пути решения этой проблемы. Учитель недостаточно использует диагностические процедуры для получения данных индивидуально-психологических особенностей учащегося с целью их учета в учебном процессе, что снижает эффективность процесса обучения и воспитания. Отсутствует конструктивное сотрудничество школьного психолога и учителя в решении проблемы индивидуализации через учет диагностируемых данных ученика в учебном процессе. В ходе анализа вскрылось противоречие между: потребностью педагога индивидуализировать учебный процесс на основе учета данных индивидуально-психологических особенностей ученика и недостаточной разработанностью способов реализации такого процесса обучения.

Индивидуализация обучения и технологические подходы представлены по различным основаниям а ряде рабо т исследователей:

- В.Д.Шадрикоп, Е.В.Бондаревская, В.В.Серикш, И.С.Якиманская и др. разработали концепции личностно-ориентированного обучения, в которых личность ученика является приоритетной ценностью.

- М.К.Акимова, А.А.Кирсанов и др. - концепции индивидуализации в процессе обучения.

- А.С.Границкая - автор адаптивной системы обучения.

- В.В.Гузеев, И.Э.Унт, В.В.Фирсов и др, создали системы обучения на основе дифференцированных подходов к учащимся в учебном процессе.

«Учебный процесс многоаспектен, управленческая деятельность учителя сложна, но одна из компонент в учебном процессе главная - направленность его на индивидуализацию обучения, заключающуюся в организации содержания, адекватного возможностям ученика». (В.Д. Шадриков) Автор акцентирует остроту проблемы, влекущую за собой трагичность последствий в случае отсутствия ее решения для ученика.

Позиции в исследовании относительно способов организации изучаемого содержания, адекватного возможностям ученика, совпадают с позициями В.Д.Шадрикова.

В.В.Сери ков разработал одну из моделей обучения - природосообразную, основанную на приоритетах индивидуально-психологических свойств и особенностей личности учащегося. Эти позиции соответствуют целям нашего исследования.

Основной идеей индивидуального подхода к ученику в учебном процессе (совпадающей с позициями исследования) и его дифференциации является их самостоятельная работа в школе и дома. (И.Э.Унт)

A.C. Границкая разработала технологию индивидуализированного обучения в рамках классно-урочной системы, в которой показана возможность организации работы учащихся в классе на основе оригинальной нелинейной конструкции урока: часть первая-обучение всех, часть вторая—самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными школьниками. Автор разработал многоуровневые задания с адаптацией к возможностям ученика. В исследовании используются эти идеи.

Анализ индивидуализации обучения как проблемы исследования и педагогической практики вскрыл существующее противоречие между потребностью учителя индивидуализировать процесс обучения учащихся на основе учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и отсутствием способов реализации такого учебного процесса.

вил теоретический анализ проблемы индивидуализации в исследованиях по методике преподавания физики. Проблема отражена в работах Р.В.Майера, И.В. Марковой, И.П.Никитиной, М.С.Атаманской, Н. А.Резника, Т.И.Шамало и др. Анализ этих работ позволил сформулировать ряд положений:

- классы и учащиеся с разным когнитивным стилем нуждаются в разных методиках по организации усвоения учебного материала (И.П.Никитина);

- противореч ие между общим и целями образования и средствами достижения целей можно устранить, применяя визуальные способы организации учебного материала (Н.А.Резник);

- «формирование многозначного образного отражения требует меньше физиологических затрат, чем создание однозначного упорядоченного контекста» (Т.И.Шамало).

В.Роттенберг отмечает, что среднее образование у нас, почти целиком, построено на развитии словесно-логического мышления, способного формировать однозначный контекст. И чем более прикладывается к этому усилий, тем труднее выйти из рамок однозначности. В исследовании при выявлении соотношения образной и логической компонент мышления получено, что 62,5% учащихся с образной компонентой (выборка-342 ученика). Проявилось второе противоречие: основное содержание учебно-методического комплекса общеобразовательной школы развивает словесно-логическую компоненту мышления обучаемых, а учащиеся с доминирующей образной компонентой мышления испытывают трудности в процессе обучения, так как их особенности мышления не учтены, что существенно снижает качество их обучения. По результатам диагностики при выявлении индивидуально - типологических особенностей учащихся выявлены две типологические группы: первая - по образной компоненте, вторая - по логической компоненте. Этим обусловлен выбор темы исследования «Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся».

Проблема состоит в том, что традиционная парадигма образования не может разрешить существующих противоречий, базирующихся на объяснительно-иллюстративном методе обучения. Поиск технологий, адекватных новому образовательному запросу, ведется. Одним из возможных условий, актуальных для практики проектирования учебного процесса, направленного на индивидуализацию, является учет индивидуально-психологических особенностей личности учащегося, в частности, соотношения образной и логической компонент мышления. Это актуальная научная задача. Решение ее заключается в разработке модели обучения на основе вариативных учебных модулей, учитывающих типологические особенности мышления учащихся.

По В.В. Гузееву модель обучения - система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники в данном учебном периоде. Дидактическая основа модели включает метод и форму, в которой он реализован. Средства и

приемы, используемые в учебном процессе, составляют педагогическую технику и являются неотъемлемым компонентом модели обучения. Модель обучения является элементом проекта, следовательно, и элементом образовательной технологии,

Образовательные технологии представлены в работах многих исследователей как в зарубежных странах, так и в нашей: Б.Блум (США-таксономия целей), В.П.Беспалько-систематические отечественные исследования на основе программированного обучения, (50-е годы XX века). В.В.Гузеев-интегральная образовательная технология, В.М.Монахов- аксиоматический аспект, В.И.Сериков - личностно-ориентированное обучение, В.В.Фирсов -дифференцированные подходы, И.С.Якиманская (субъектный опыт учащихся) и др. В ряде исследований раскрыты подходы к построению системных теорий образовательных технологий (В.В.Гузеев, Г.К.Селевко, В.В.Юдин и др.) Технологии обучения в образовании имеют соответствующие стратегии формирования и развития. Развивающие методические системы представлены в теориях, в которых мы выделили определенные теоретические позиции: Л.С.Выготского (обучение и развитие - сопряженные процессы); П.Я.Гальперина (поэтапное формирование умственных действий); В.В.Давыдова (шесть принципов обучения) и др. Стратегия развития личностно-ориентированного обучения, направленного на индивидуализацию, на основе учета индивидуально-психологических и типологических особенностей технологически мало разработана. В ходе анализа теоретических оснований технологических подходов к обучению выявилась: необходимость разработки проекта учебного процесса, направленного на индивидуализацию на основе дифференциации учащихся по соотношению образной и логической компонент мышления и реализации его в педагогической практике. Группа выявленных противоречий и составила проблему, для разрешения которой и было начато исследование.

Объект исследования: учебный процесс в общеобразовательном учреждении, направленный на индивидуализацию.

Предмет исследования: проектирование процессаобучения на основе учета индивидуально-типологических особенностей личностаучщцегося(наматериалефгаики).

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать проект учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося.

Объект, предмет и цель позволили сформулировать гипотезу исследования: проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося будет эффективным, если включить следующие компоненты:

- сконструировать учебные модули как способы предъявления изучаемой информации, определяющие этапы деятельности учащихся с индивидуально-типологическими особенностями;

- выстроить укрупненную дидактическую единицу информации изучаемой темы, «блок-концепт», содержащую рациональное соотношение образной и словесно-логической информации, определяемой индивидуально-типологическими особенностями учащихся;

- осуществить отбор средств и приемов учебной деятельности, адекватных целям индивидуализации;

- разработать способы организации обучения в малых учебных группах, укомплектованных на основе мотивированного выбора учащегося;

- выявить группу параметров личности учащегося, коррелирующих с успешностью обучения, и выстроить на основе учета данных индивидуальную траекторию учебной деятельности;

- разработать варианты индивидуальных заданий по учебному предмету, учитывающие данные диагностики соотношения образной и логической компонент мышления.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили задачи исследования.

1. На основе изучения состояния индивидуализации в обучении, как проблемы, выявить методологические подходы к проектированию процесса обучения на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося.

2. Выявить и теоретически обосновать способы предъявления информации учащимся на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося и выбор методов и педагогической техники в учебном процессе, направленном на индивидуализацию

3. Разработать модель обучения и организационно-педагогические условия реализации, обеспечивающие ее эффективность на основе учета данных индивидуально-психологических и типологических особенностей личности учащегося (на примере физики).

4. Определить критерии эффективности разработанной модели обучения.

Методологическую основу исследования составили: теории развивающего

обучения на основе всестороннего развития личности в учебном процессе (JT.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.А.Леонтьев и др.); индивидуализации обучения (В.Д. Шадриков, A.C. Границкая, И.Э. Унт, A.A. Кирсанов и др.); исследования в области образовательной технологии и личностно-ориенти-рованного образования (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.К.Дьяченко, М.В.Кларин, В.М.Монахов, А.А.Остапенко, Н.А.Резник, Н.Ф.Талызина, П.М.Эрдниев и др.).

Методы исследования. Теоретические методы, систематизация, классификация, сравнительный анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, проектирование учебного процесса, схематизация теоретического и эмпирического материала, теоретическое моделирование педагогических условий проектирования учебного процесса по учету индивидуальных особенностей личности с последующим применением в экспериментальной работе.

Эмпирические методы: социометрические измерения, анкетирование (учащихся, педагогов), методы педагогического прогнозирования, наблюдение; тестирование индивидуально-психологических особенностей личности и выявление результатов достижений учащихся; использование проективных методик, экспериментальная деятельность по отбору методов, форм, средств и приемов обучения; экспериментальная проверка эффективности модели обучения.

Базой исследования являлись школы Казахстана и Московской области: общеобразовательные школы № 5,16 (г. Сарань); Военная школа им. Т. Бегельдино-ва (г. Караганда); общеобразовательные школы №№ 6, 9,10 (г. Дмитров); №3 (г. -Железнодорожный). Диссертационное исследование выполнялось с 1988-2003гг, Исследование выполнено на материале предмета «Физика». Объем выборочной совокупности учащихся составил более 800 человек и свыше 100 учителей.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1988-1990 гг.) был осуществлен анализ состояния индивидуализации обучения, как проблемы, на основе учета данных диагностики индивидуально-психологических особенностей личности. Выявлена роль учета соотношения образной и логической компонент мышления учащихся в процессе усвоения учебного содержания. Зафиксирована недостаточная разработанность в науке технологического решения данной проблемы. Были изучены и выявлены уровни работы учащихся с содержанием учебного материала изучаемых тем курса физики. Осуществлялся отбор и адаптация методов диагностики индивидуально-психологических особенностей учащихся. Определялись границы содержания учебного материала с целью тестирования учащихся на выявление уровней усвоения знаний исходного, промежуточного и итогового этапа обучения. Отбирались методы, приемы, формы работы, обеспечивающие эффективность обучения. Осуществлялся контроль и коррекция результатов усвоения знаний. Выявлялась специфика восприятия учебного материала учащимися с индивидуальными особенностями на конкретных заданиях по физике.

На втором этапе (1990-1999 гг.) проектировался процесс обучения, на основе идеи укрупнения дидактической единицы информации («блок-концепта») по группе выбранных параметров: уровню обученности; уровней притязаний и возможностей на основе самооценки; уровней мотивации; соотношения образной и логической компонент мышления. Отбор методов и форм осуществлялся адекватно способам усвоения информации учащимися с индивидуально-типологическими особенностями. Процесс обучения реализовывал-ся на основе трех учебных модулей. Планируемые результаты определялись триадой целей, направленных на развитие когнитивной и аффективной сфер учащегося и изменение тенденций его индивидуально-психологических параметров. При обучении в малых группах использовались индивидуальные задания, разработанные с учетом данных выбранной группы параметров учащегося. Результаты обучения фиксировались «на входе и выходе» изучаемой темы.

На третьем этапе (1999-2003 гг.) была проверена достоверность выдвинутой гипотезы в исследовании. Проверка эффективности обучения учащихся осуществлялась в ходе проектирования учебного процесса на основе выявленного комплекса дидактических условий и разработанной модели обучения. Дифференциация учащихся на типологические группы осуществлялась по соотношению образной и логической компонент мышления, обеспечивающая успешность деятельности ученика в учебном процессе. Проверялись разработанные организационно-педагогические условия внедрения модели обучения, предоставляющей каждому ученику индивидуальную траекторию развития. Устанавливалась взаимосвязь между качеством усвоенных знаний и деятельностью учащихся по заданиям, предлагаемым учащимся на уроках в процессе обучения физике. Обрабатывались результаты эксперимента и проводился их анализ. Определялись перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических и научных психолого-педагогических позиций исследования; подбором методов исследования, отвечающих его задачам; репрезентативностью выборки учащихся; комплексностью применяемого диагностического инструментария; методикой сравнения результатов контрольных и экспериментальных классов; применением положений математической статистики для обработки результатов эксперимента: методом стандартных шкал обработки результатов (станайнов), сравнительными диаграммами, гистограммами различного типа, методом доверительных интервалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что: полученные результаты в совокупности содержат один из способов решения проблемы создания модели учебного процесса, позволяющей добиться успешной деятельности обучаемых на основе учета индивидуально-психологических особенностей личности по группе параметров, коррелирующих с успешностью обучения: соотношения образной и логической компонент мышления, уровня обученности, уровней притязаний и возможностей ученика на основе самооценки, уровней мотивации.

В ходе исследования расширены знания о способах предъявления учащимся информации с учетом различного соотношения образной и логической компонент мышления и о способах проектирования инвариантной и вариативной составляющих траектории развития учащегося;

Расширены границы применения теорий развивающего обучения: В.В. Давыдова (необходимость наличия образной информации при усвоении учебного материала учащимися); ПЛ. Гальперина (учет наличия рационального соотношения образной и словесно-логической информации при составлении операционной основы деятельности на первом этапе конструирования «блок-концепта» изучаемой темы).

Практическая значимость результатов исследования. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы учителями разных пред-

метных областей с целью реализации процесса обучения, направленного на индивидуализацию учебной деятельности ученика на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся. Проведенный отбор содержания материала (на примере школьного курса физики), форм, методов и приемов работы, направленных на индивидуализацию в соответствии с критериями исследования, (время и эффективность обучения), могут использоваться в практической деятельности учителей физики. Разработанный цикл уроков курса физики по теме («Молекулярно-кинетическая теория») и методика его преподавания могут быть востребованы учителями физики массовой школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проектирование учебного процесса основано на взаимосвязи учета индивидуально-типологических особенностей учащихся и его эффективности по параметрам: уровню обученности, позитивным тенденциям к формированию устойчивой мотивации, выравниванию самооценки, адекватной уровню притязаний.

2. Эффективность разработанной модели учебного процесса в общеобразовательной школе, обеспечивается следующими условиями:

- ориентацией учебного процесса на индивидуализацию на основе учета данных группы параметров индивидуально-психологических особенностей личности, отбор которых теоретически обоснован, соответствует критериям успешности обучения, а методы диагностики адаптированы к педагогической практике;

- организацией содержания учебного материала изучаемой темы в «блок-концепт», в котором учитывается необходимость наличия рационального соотношения образной и вербальной информации;

- предъявлением информации учащимся в виде способов, имеющих инвариантную и вариативную составляющие, учитывающие данные соотношения образной и логической компонент мышления;

- целенаправленным вовлечением ученика в решение коммуникативных задач, направленных на преобразовательную деятельность в работе с содержанием учебного материала в процессе сотрудничества учащихся в малых проникающих и типологических группах;

- мотивированным комплектованием состава учебной группы на основе социометрических измерений (проникающих) и типологических на основе дифференциации учащихся по соотношению образной и логической компонент мышления;

- проектированием индивидуальной траектории деятельности учащегося на основе учета его индивидуально-психологических особенностей по группе параметров, определяемых психологическими целями тенденций развития;

- отбором методов, средств, форм, приемов учебной деятельности, адекватных индивидуализации обучения, позволяющих получить планируемые результаты обучения, определяемые целями, направленными на развитие когнитивной и аффективной сфер личности;

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались и обсуждались: на профессиональном конкурсе «Учитель года-90» (г. -Сарань, г. Караганда); на республиканском профессиональном конкурсе «Учитель года-91» (г. Алма-Ата); на первом этапе Всероссийской научно-методической конференции (ИПК и ПРО МО, 1997г.); на втором этапе Всероссийской научно-методической конференции (г. Екатеринбург, 1997г.); на районном семинаре психологов (г. Дмитров, 1997г.); на международной научно-практической конференции «Интеллектуальная и творческая одаренность. Проблемы. Концепции. Перспективы» (г. Протвино, 1999 г.); на педагогических советах и заседаниях школьных методических объединений школ городов: Караганды, Сарани, Дмитрова (1995 -2003 гг.). Предложенные условия были апробированы и внедрены в практику деятельности учителя на уроках в СШ № 5, 16 г. Сарани, военной школы им. Т. Бегельдинова г. Караганды, СШ№ 9, 10 г. Дмитрова Московской области, СШ № 3 г. Железнодорожный Московской области.

Структуру диссертации составляют: введение, две главы, заключение, библиография. Общий объем работы 190 страниц, список литературы содержит 152 источника.

ООТОВНОЕСОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность проблемы исследования, определены объект, предмет, цели, задачи, гипотеза и методы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выделены этапы исследования.

Первая гаава - «Индивидуализация процесса обучения как проблема психолого-педагогического исследования» посвящена рассмотрению теоретико-методологических оснований: индивидуализации обучения; развития личности в учебном процессе; технологий учебного процесса в общеобразовательном учреждении.

Обсуждена сущность процесса обучения, в котором главной стратегией является индивидуализация, смена традиционной «знаниевой» парадигмы на«деятель-ностную» , требующей изменений способов подачи и усвоения содержания обучения. Основываясь на стратегических положениях теорий индивидуализации В. Д.Шадрикова, A.C. Границкой, И.Э.Унт и др. определена главная идея исследования: учет индивидуально-типологических особенностей личности учащегося по соотношению образной и логической компонент мышления как одного из условий эффективности процесса обучения, направленного на индивидуализацию.

Проанализировав психолого-педагогические основы развивающего обучения, выделены важные для поиска путей решения проблемы индивидуализации позиции - определение способностей учащихся, развивающихся в процессе деятельности Б.М.Теплова.

Затруднение применения психологических знаний в практике педагогических процессов (в том числе и обучения) т. к. это целостные реальные процессы, сформулированное Н.И.Непомнящей. Выявлена в учебной деятельности актуализация учета «зоны ближайшего развития» учащегося в индивидуальных заданиях; планируемые результаты обучения (цели) по учитываемой группе индивидуально-психологических параметров в учебном процессе, направленном на индивидуализацию.

Дан обзор образовательных технологий, направленных на индивидуализацию процесса обучения. Выявлено в определении технологии учебного процесса различие между частнометодическим подходом и технологическим. Оно состоит в том, что первый выстраивается на обобщении опыта успешной деятельности, а второй - на проектировании процессов, исходя из строгих и точных научных закономерностей (определение В.В.Гузеева). Раскрыты и различные дифференцированные подходы: проектирование образовательного процесса на основе профильной и уровневой дифференциации (В.В.Гузеев), смягчающей имеющиеся социальные противоречия; организация содержания обучения, адекватного возможностям ученика (В.Д.Шадриков); дифференциация образования на основе обязательных результатов (В.В.Фирсов). Эти подходы способствуют успешности ученика в процессе обучения. Однако в этих подходах не осуществляется дифференциация учащихся на типологические группы по соотношению образной и логической компонент мышления как условия направленности на индивидуализацию обучения. На основе анализа литературы выявлено: модель обучения для реализации такого процесса отсутствует.

Проектирование процесса обучения в ходе исследования основано на идее укрупнения дидактической единицы информации (П.М.Эрдниев ) изучаемой темы. «Блок-концепт» строится на выделении базового уровня знаний. Его конструирование осуществляется на основе шести принципов теории обобщения В.В.Давыдова. Изучаемые понятия не даются как готовые знания. Логический путь усвоения знаний: от абстрактного к конкретному. Выделяется генетически исходная всеобщая связь, определяющая содержание и структуру изучаемых понятий. Формируются предметные действия учащихся на основе выявленных связей объекта и воспроизведение их в модуле обучения. Затем осуществляется переход от предметных действий к умственным операциям.

Также освещаются подходы к индивидуализации процесса обучения на основе учета данных диагностики индивидуально-психологических и типологических особенностей личности учащегося, дается обзор методов психодиагностики личности: Айзенка,С.А.БудассиС.Д.Дерябо, Г.А.Карповой, Л.И.Славиной, М.Б.Ценципера, адекватных целям исследования. Обсуждается целесообразность применения диагностических методик для изучения личности ученика с целью учета учителем полученных данных в проектировании учебного процесса, направленного на индивидуализацию обучения.

В главе раскрываются подходы к организации учебного процесса на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в исследованиях по методике физики. Современная парадигма образования определяет приоритетной ценностью личность ученика. Учебный процесс-один из основных видов деятельности, в которой школьник проявляет себя во всем многообразии. В исследовании учебный процесс, направленный на индивидуализацию, есть средство развития личности через учет данных его индивидуально-психологических особенностей. В таком учебном процессе можно варьировать учебные задания учащегося, адекватно его индивидуальным особенностям. С точки зрения педагогики - индивидуализация обучения - это организация учебного процесса, в котором выбор педагогической техники (средства, приемы, темп обучения) обуславливается индивидуальными особенностями учащихся, а различные аспекты управленческой деятельности учителя обеспечивают индивидуальный подход. Принимая за основу разработку модели учебного процесса и индивидуализацию как стратегию (по В.Д. Шадрикову) планируемые результаты обучения определяются через учет индивидуально-психологических и типологических особенностей личности учащегося В спроектированном учебном процессе результаты деятельности ученика отслеживались в динамике сравнения самим с собой. Эффективность результатов такого процесса обучения определялась комплексом дидактических условий (сформулированы в гипотезе). Основные подходы к обучению учащихся на основе спроектированной модели, направленной на индивидуализацию, определялись ориентацией на уникальность личности учащегося и позволили сформулировать следующие положения:

Разработанность методов диагностики индивидуально-психологических особенностей личности позволяет адаптировать их к педагогической практике и получить данные об ученике, а также использовать их как условие повышения эффективности обучения.

Отбор группы диагностируемых параметров психолого-педагогических особенностей личности учащегося, коррелирующих с успешностью обучения, позволяет учесть данные в учебном процессе.

Теоретическая обоснованность и отбор методов, форм и приемов обучения, адекватных теме исследования (УДЕИ - «блок-концепт»), обучение в малых группах, позволяющих организовать учебный процесс на основе учета соотношения образной и логической компонент мышления учащихся (проникающих, по принципу комфортности состояния учащегося в процессе сотрудничества) создали возможность спроектировать учебный процесс, направленный на индивидуализацию.

Выстраивание индивидуальной траектории способствует успешности в деятельности учащегося на уроке.

Во второй главе «Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся» представлены: проект учебного процесса, включающий модель обучения и условия эффективно-

сти; результаты экспериментальной работы по апробации разработанного проекта учебного процесса.

Представлен способ разработки модели учебного процесса, позволяющей добиться успешной деятельности учащихся на основе учета индивидуально-психологических особенностей личности.

Раскрыты компоненты содержания модели обучения, включающие: а)ди-дактическую основу ее разработки, построенную на основе учета индивидуально-психологических особенностей личности по группе параметров, коррелирующих с успешностью обучения, б)педагогическую технику, используемую учителем (средства и приемы).

Выявлены и теоретически обоснованы условия, влияющие на эффективность реализации в учебном процессе модели обучения.

Дидактическая основа модели обучения представлена в исследовании укрупненной дидактической единицей информации содержания изучаемой темы, реализованной в форме « бшок-концепта» и вариативными модулями, сконструированными на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся.

Структура построения учебных модулей учитывала индивидуально-типологические особенности мышления учащихся. В ходе исследования выявлено, что учащиеся, с доминирующей логической компонентой мышления быстрее включаются в мыслительную деятельность, если I этап обучения будет наглядно-действенным, второй этап - наглядно-образным, а третий этап - словесно-логическим с переходом к логическим операциям. Для учащихся, с доминирующей образной компонентой мышления, первый этап должен быть наглядно-образным, с осуществлением анализа образа. На втором этапе устанавливаются соотношения между элементами образа. А третий этап - словесно-логический с переходом к логическим вопросам, что отражено в табл. 1.

Табл. 1

Учет различия соотношения образной и логической компонент мышления в учебном процессе

«Левополушарное» мышление (логическое) «Правополушарное» мышление (образное)

1.Наглядно-действенный 2. Наглядно-образный 3. Словесно-логический -у 4. Логический 1 .Наглядно - образный: 2 анализ образа по выявлению соотношений между элементами образа —> 3. Словесно-логический -* 4. Логический

Сконструированные учебные модули являются способами предъявления учащимся изучаемой информации с индивидуально-типологическими особенностями (но соотношению образной и логической компонент мышления). Дидактический модуль Xsl (базовый) для всех учащихся массовой школы. Он представлен этапами, зафиксированными в схеме 1. Контрольный класс работал по этому модулю.

Учебный модуль №1 (базовый)

Схема 1

Учебный модуль №2 проектировался для учащихся с преобладанием образной компоненты мышления. Он предваряется тремя этапами, отраженными в схеме 2.

Схема 2

Учебный модуль №2

Абстрактно-обобщающая модель содержания темы

Эксперимент по содержанию темы

Словесно-логическая последовател1. ность

Конкретно практическое усвоение содержания темы

Контроль и коррекция

Учебный модуль №3 для учащихся с преобладанием логической компоненты мышления предваряется четырьмя этапами, показанными на схеме 3.

Эмоцио нальное вкпюче ние

Н.Д. эксперимент

Схема 3

Учебный модуль №3

Абстрактно-рбобщающая модель содержания темы

Эксперимент по содержанию темы

Конкретно-практическое усвоение содержания темы

Контроль и коррекция

Укрупненная дидактическая единица информации изучаемой темы -«блок-концепт» является и средством обучения, стимулирующим определенные действия учащихся, а именно, связи между средством обучения и собственной познавательной деятельностью. «Блок-концепт» содержит целесообразное соотношение образной и словесно-логической информации, т. к. учитывает типологические особенности учащихся по особенностям мышления. Изменяя структуру проектирования учебного процесса, в ходе исследования, соответственно, качественно совершенствуем и средство обучения, т. к. прямое, непосредственное усвоение учебного материала при использовании наглядных средств, становится опосредованным. Количество единиц информации в «блок-концеп ге» соответствует объему кратковременной памяти. Функция учителя имеет педагогическую задачу: раскрыть сущность изучаемого явления, установить связи между элементами целого и отношение (этого целого) к более широкому кругу явлений, т.е. к обобщениям.

Модуль - это основной учебный период (цикл уроков). Учебный период -промежуток времени, в течение которого достигаются определенные цели обучения, воспитания и развития учащихся. Ведущая цель, определяющая целостность учебного периода - направленность на индивидуализацию. Минимальный учебный период- урок. Структура урока - развертка во времени множества его элементов на количество учащихся (организация деятельности; повторение; изучение нового материала; закрепление; контроль; коррекция). В модуле содержатся уроки: линейной и сложной, нелинейной, структуры. Уроки сложной структуры позволяют осуществлять дифференцированное обучение в учебном процессе, направленном на индивидуализацию. В «базовом» модуле отражены этапы циклического учебного процесса, в

котором первые два являются постоянными, а следующие два - вариативными. На первом этапе организуется совместная деятельность учителя и учащихся по конструированию «блок-концепта» (определение операционной основы действий; понятийное наполнение; укрупнение дидактической единицы). На втором этапе осуществляется экспериментальное сопровождение изучаемого явления. На третьем этапе - тренинг по применению полученных знаний. На четвертом - контроль и коррекция полученных знаний, В модулях №2 и№3 (вариативных) на предварительных этапах реализуется подход к диф-ферениации учебного процесса на основе учета типологических особенностей учащихся по компонентам мышления (обучение в малых группах). В разработке индивидуальных заданий использовались: визуальные способы организации изучаемого материала; сопровождение задач визуальной информацией; отбор содержания, адекватного возможностям ученика на основе учета его «зоны ближайшего развития»; прием УДЕ в процессе решения задач; учитывались уровни сложности выполняемых заданий и т. д. В малых группах планировалась индивидуальная траектория деятельности ученика с учетом данных его индивидуально-психологических особенностей по группе параметров в процессе обучения.

Оптимальный состав учебных групп-четыре человека. Руководитель группы является консультантом и поддерживает связь с учителем. На первом этапе работы каждый ученик получает соответствующее целям его развития индивидуальное задание и выполняет его самостоятельно. На втором этапе учащиеся работают в парах сменного состава. График движения пар у руководителя группы. На третьем этапе учащиеся выставляют самооценку и обсуждают правильность выполненных заданий, на бланке отчета делают нужные записи. Затем оценивают работу друг друга в контрольной «плашке». На четвертом этапе подводятся итоги совместной деятельности. Отвечает один (два) человека от группы. На основе анализа всех оценок выставляются баллы каждому ученику. Разработано несколько вариантов организации работы в малых группах, они определяются цепями обучения.

Эксперимент осуществлялся по структуре, представленной в схеме (см. яр. 18).

При описании опытно-экспериментальной проверки эффективности модели обучения раскрыто, что на всех этапах эксперимента объем выборочной совокупности учащихся составил более 800 человек. При определении: уровней обученности в экспериментальных классах объем выборки учащихся составил 242 человека; уровней работы с информацией число участников эксперимента было таким же. В сравнении продолжительности времени, отведенного на: работу с содержанием, проверку знаний, решение задач, домашнее задание, индивидуальную работу на уроке; за учебное время одного модуля в традиционном и экспериментальном обучении, объем выборки учащихся

Параметры индивидуально-психологических особенностей учащегося

Параметр качества знаний

Уровень обучаемости

Социально-адаптивные параметры ЛИЧНОСТИ

35.

Природные задатки

Уровень притязаний и возможностей, Самооценка.

Соотношение образной и логической

компонент мышления

Данные диагностики

Выделение типологических групп

зг

Преобладает логическая компонента мышления

Равновесие соотношение

Преобладает образная компонента мышления

Проект учебно-дидактических модулей

Модуль обучения №3

Модуль обучения №1

Модуль обучения №2

составил 530 человек. При апробации приема укрупненных дидактических единиц в решении задач выборка учащихся составила 460 человек. Отслеживание объема памяти проводилось на выборке учащихся 423 человека. Апробация приема коллективных способов обучения производилась на выборке учащихся 392 человека. В анкетировании на доминирующую значимость образа информации при изучении учебного материала участвовало 428 человек. На выявление соотношения образной и логической компонент мышления было задействовано 342 ученика.

В данной главе раскрыты и конкретизированы основополагающие подходы проектирования учебного процесса в режиме эксперимента (на примере физики):

• Применение методов диагностики изучения психолого-педагогических особенностей учащихся по выбранной группе параметров, коррелирующих с успешностью обучения.

• Анализ данных диагностики и осуществление дифференциации учащихся по соотношению образной и логической компонент мышления на типологические группы.

• Использование комплекса дидактических методов, средств, приемов и форм в проекте учебного процесса, элементом которого является модель обучения и оценка ее эффективности по критериям: время, эффективность процесса обучения.

Участниками эксперимента были учителя, психологи, учащиеся, роль которых определялась целями и задачами исследования. Формирующий эксперимент проводился в экспериментальных и контрольных классах. Возраст учащихся 15-16 лет. Число учащихся в классах было примерно одинаковым. Обучал учащихся один учитель в течение нескольких лет. Длительность эксперимента очерчивались учебным временем, равным количеству часов, отводимых базовой программой по изучаемой теме. Обучение осуществлялось по учебникам базовой программы школьного курса, но проектирование и реализация учебного процесса в экспериментальных классах осуществлялась на основе учета данных диагностики индивидуальных особенностей учащихся по группе выбранных параметров. В процессе обучения отслеживались тенденции их изменения

В данной главе представлены результаты эксперимента, соответствующие задачам исследования. В ходе эксперимента были выявлены: уровни работы учащихся с информацией (на примере физики) - традиционное обучение обеспечивает 60% учащихся усвоение учебного материала на репродуктивном уровне. Роль использования данных индивидуально-психологических особенностей учащихся в проектировании учебного процесса на уроке учителем незначительна. Осуществлен и обоснован отбор оптимального числа параметров индивидуальных особенностей учащихся. Спроектирован процесс обучения, в котором учтены полученные данные диагностики учащихся.

По результатам исследования в экспериментальных классах были получены следующие данные: 84,4% детей имеют нормальный объем кратковременной памяти, 13% детей - близки к норме объема памяти, следовательно, оптимальное число единиц образной информации не должно превышать 7-9 образов в «блок-концепте». Полученные результаты не противоречат данным исследований психологов.

На последнем этапе педагогического эксперимента мы изучили 242 учащихся и получили результаты по параметрам их индивидуально-психологичес-

ких особенностей, данные которых учитывались в проектировании учебного процесса.

Анализ результатов эксперимента (по выбранной теме) в экспериментальных и контрольных классах показал, что в группах, где учитывались индивидуально-психологические различия учащихся и соотношение образной и логической компонент мышления, эффективность усвоения знаний оказалась выше. Объективное тестирование по разработкам О.Ф. Кабардина, О,Л. Кабардиной, В. А. Орлова проводилось по теме:« Молекулярно-кинетическая теория вещества». Оно состояло из 7 заданий. Результаты выполнения заданий тестов оценивались по шкале условных единиц (станайтов). Оценка «удовлетворительно» приравнивалась 10 станайтам. Исследование показало, что контрольные классы работали медленнее, учащимся не хватило времени на выполнение части заданий. Качество знаний учащихся по уровням обученности (В.П.Беспалько) -81 % от общего количества учащихся экспериментального класса, в контрольных классах этот же показатель - 50%, мотивы к познавательной деятельности в экспериментальных классах отличались тенденцией к росту и устойчивостью по сравнению с мотивацией учащихся в контрольном классе. Познавательная активность учащихся экспериментальных классов возросла по отношению к исходному уровню. Уровень притязаний и возможностей учащихся экспериментальных классов сблизился, что свидетельствует о выравнивании самооценки. Психологически-эмоциональная комфортность в сотрудничестве учащихся экспериментальных классов обеспечивалась на основе учета выбора учащихся и практически исключила конфликты между всеми участниками учебного процесса. В контрольных классах этот показатель оставался примерно на том же уровне, что и исходный.

Эксперимент показал, что обучение в малых группах является эффективным по параметру экономии времени. Анализ данных эксперимента показал, что учет индивидуально-психологических особенностей учащегося позитивно влияет на эффективность его обучения, направленного на развитие когнитивной и аффективной сфер личности.

Наличие образной в учебной информации способствует более быстрому включению в мыслительную деятельность учащихся с любым типом мышления. Как показывают результаты анкетирования, учащиеся с разным соотношением образной и логической компонент сознают потребность в опоре на образную информацию в ходе решения нестандартной задачи, но используют ее по-разному.

По результатам первого и второго этапов эксперимента мы сформулировали следующие выводы:

• если учащимся предъявить «образ объекта рассмотрения» при решении задачи, то мыслительный процесс учащихся с логической компонентой мышления активизируется;

• логический ряд вопросов помогает учащимся с доминирующей образной компонентой мышления быстрее прийти к конечному результату;

• целесообразное использование образной информации, содержащейся в «блок - концепте» дает одинаковые возможности включения в деятельность учащимся, обладающим различным соотношением образной и логической компонент мышления;

• индивидуал изация процесса обучения детей, основанная на проектировании индивидуальной траектории деятельности ученика на основе учета данных диагностики индивидуальных особенностей учащихся по выбранной группе параметров подтверждает эффективность модели обучения.

Педагогический эксперимент показал, что существуют две типологические группы по особенностям мышления. Количество учащихся с доминирующей образной компонентой мышления из числа обучаемых составило 62,5% (репрезентативная выборка учащихся - 342 человека).

Для осуществления комплектования малых групп (проникающих) в учебном процессе применялось три варианта: а) немотивированное свободное комплектование групп (по результатам работы этот способ не оправдал себя); б) по доминирующей компоненте мышления (подход исключает комфортное сотрудничество учащихся); в) на основе субъектного выбора по методу социометрических измерений(подход доказал свою эффективность.

Классификация уровней обученности осуществлялась по таксономии В.П. -Беспалько (фактический, репродуктивный, продуктивный, творческий), а также базовый - минимальный, общий и продвинутый (по В.В. Гузееву).

В ходе данного эксперимента были получены результаты:

Учащиеся экспериментальных классов получили прочные знания на уровне базового стандарта, общего и продвинутого. По результатам сравнительного анализа тестирования уровня достижений учащихся по изученной теме курса физики в экспериментальных классах знания оказались на 21 % выше, чем в контрольных классах, где данные индивидуальных особенностей старшеклассников не учитывались.

У 32% учащихся экспериментальных классов при решении задач поднялась верхняя граница «актуальной зоны развития» в условиях учета уровня притязаний и работы в зонах «актуального» и «ближайшего развития».

Диагностика уровня обученности старшеклассников позволила сравнивать ученика с самим собой, отслеживать индивидуальную динамику качества знаний.

Данные диагностики уровня притязаний и возможностей учащихся дали возможность варьировать задания зон «актуального» и «ближайшего» развития обучаемого, повысить тем самым уровень его возможностей, сблизить его максимально с уровнем притязаний, что создало состояние психологической комфортности в процессе деятельности, повысило устойчивость мотива.

Обработка данных эксперимента, осуществленная методом доверительных интервалов (по Грабарю М.И. и Краснянской СЛ.), подтвердила достоверность полученных результатов. Использовались методики Г.А. Карповой, Л.И. Славиной, Айзенка, М.Б. Ценципера, С.Д. Дерябо, С.А. Будасси и др.

С помощью измерителей выявляли следующие показатели; уровень обу-ченности; индивидуально-психологические особенности учащихся по выбранным параметрам; затраты времени на изучение учебного содержания темы курса в соответствии с поставленными целями; уровень сформированное™ мотивов; самооценку старшеклассников; уровень притязаний и возможностей на основе самооценки; эмоционально-психологический комфорт учащихся в процессе обучения.

Однако, в ходе эксперимента выяснилось, что трудоемкость работы учителя-экспериментатора (затраты времени на подготовку к такому уроку) выше, чем у учителя, работающего по традиционной модели обучения, так как практически отсутствуют разработанные учебно-методические пособия, дидактический материал, пособия и т.д. Мы предполагаем, что при наличии методического комплекта, сопровождающего учебный курс и при участии психолога в получении данных индивидуально-психологических различий старшеклассников, расход времени не будет превышать допустимых норм расхода времени учителя в современном учебном процессе.

Выводы исследования'.

Проведенное исследование позволило прийти к следующим выводам, подтверждающим основные положения гипотезы:

1. Проект учебного процесса, элементом которого является модель обучения, разработанная на основе учета данных индивидуально- типологических особенностей мышления учащихся, включающая вариативные модули предъявления информации учащимся, направленная на индивидуализацию подтвердила экспериментально повышение эффективности процесса обучения, адекватао выбранным критериям исследования на 21 %, что подтверждает гипотезу исследования.

2. Экспериментально подтверждена: взаимосвязь результатов обучения учащихся при условии использования данных группы индивидуально-психологических параметров в проекте учебного процесса и его эффективности; единс тво планируемых результатов обучения и целей; неразрывная связь между положениями используемого комплекса дидактических условий и эффективностью процесса обучения и позитивным влиянием на рост результатов обученности; эффективность индивидуальных заданий, учитывающих соотношение образной и логической компонент мышления и взаимосвязь с результатами обучения.

3. Положенный в основу содержания изучаемой темы «блок-концепт», являющийся дидактическим методом модели обучения доказывает, что оптимальное соотношение образной и вербальной информации позволяет отметить более быстрое включение в деятельность учащихся с любым типом мышления.

4. Практически установлено, что комплекс дидактических условий проекта учебного процесса направлен на решение проблемы индивидуализации при условии организации обучения учащихся в малых группах, организованных по условиям индивидуально-психологической комфортности деятельности учащихся и их применение влияет на эффективность процесса обучения.

5. Выбранные методы, средства, формы, приемы учебной деятельности, адекватные целям исследования, позволили спроектировать модель обучения, обеспечивающую повышение эффективности процесса обучения.

Перспективой развития является исследование: корреляций между успешностью обучения и другими параметрами личности обучаемого; проведение исследований в различных возрастных группах с адаптацией диагностических методик для измерения индивидуально-психологических особенностей личности учащегося; разработка программ повышения квалификации учителей для обеспечения их готовности создавать модели учебного процесса на основе учета индивидуальных особенностей личности учащегося.

Материалы исследования нашли отражение в публикациях:

1. Свиридова Е.М. А это звука волшебство //Физика в школе. -1998. - № 3. -С. 35-41.

2. Свиридова Е.М. Пространство доверия /Рубрика «Дела и заботы школьного психолога» //Народное образование. -1998. - № 2. -С. 178-180.

3. Свиридова Е.М. К вопросу об изучении личности //Сб. статей. - Караганда: изд-во ИПК и ППК. -1992. -16с.

4. Свиридова Е.М. Диагностика учебной мотивации школьников. Психологическое тестирование и его учет при составлении индивидуальных заданий // сб. ст. Ассоциации учителей физики. Преподавание физики, расшивающее ученика. Книга 1. Подходы, компоненты, уроки, задания /Сост. и редакция Э. М. Браверман. - Пособие для учителей и методистов (в печати).

5. Свиридова Е.М. Организация учебного процесса на основе учета соотношения образной и логической компонент мышления учащихся. //Сб. статей Научные исследования и Российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 3-4 апреля 2003 г. - М.: АПК и ПРО, 2003. - С. 24-32.

6. Свиридова Е.М. Модель обучения на основе учета индивидуально-психологических особенностей личности учащегося. //Сб. статей Научные исследования и Российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 3-4 апреля 2003 г. -М.: АПК и ПРО, 2003 (в печати).

Лицензия ЛР№021321 от 14.01.99 Подписано в печать 24 сентября 2003 г

Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме. Бумага офсетная № 1 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 1,3 Заказ № 98. Тираж 120 экз.

Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2

Отпечатано в типографии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Свиридова, Елена Михайловна, 2003 год

Введение.

Методы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Глава I. Индивидуализация процесса обучения как проблема психолого-педагогического исследования

1.1. Обучение и развитие в психолого-педагогической литературе.

1.2. Психодиагностика личности.

1.3. Учет индивидуальных особенностей учащегося в процессе обучения физике в исследованиях.

Глава II. Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося.

11.1.Структура и методика организации педагогического эксперимента по апробации спроектированной модели обучения.

11.2.Модель учебного прочесса Методы оптимизации: сущность и экспериментальное обоснование.

11.3.Результаты экспериментальной работы по проверке эффективности модели учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся"

В исследованиях В. Д. Шадрикова [135] отмечается, что более 40% учащихся находятся в ситуации не успешности обучения. Практика наших многолетних наблюдений и анализа работы учителей при изучении предметов естественно-математического цикла учащимися подтверждает данные исследования В. Д. Шадрикова. Один из путей исключения учащихся из ситуации не успешности, по мнению В. Д. Щадрикова [135], совпадающего с целями исследования заключается в индивидуализации процесса обучения. Суть не в том, что прежнее содержание утратило свою образовательную ценность, а, в том, что в контексте современной культуры оно требует иных способов его подачи и усвоения. Поэтому задача снижения не успешности учащихся в учебном процессе заключается в направленности на индивидуализацию через выявление комплекса дидактических условий, позволяющих оптимально учесть индивидуальные особенности ученика (в частности, по соотношению образной и логической компонент мышления).

Анализ литературы, документов по образованию и педагогической практики по проблеме индивидуализации показал, что интерес к ее решению возрос. Государственная политика, в области образования, выражена в Постановлении правительства РФ «О национальной доктрине образования Российской Федерации» (от 04.10.2003 за №751). В главе «Ожидаемые результаты реализации доктрины» один из пунктов раскрывает пути решения проблемы качества образования через индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и программ, учитывающих интересы и способности личности. Но существует ряд трудностей на пути решения этой проблемы. Учитель недостаточно использует диагностические процедуры для получения данных индивидуально-психологических особенностей учащегося с целью их учета в учебном процессе, что снижает эффективность процесса обучения и воспитания. Отсутствует конструктивное сотрудничество школьного психолога и учителя в решении проблемы индивидуализации через учет диагностируемых данных ученика в учебном процессе. В ходе анализа вскрылось противоречие между потребностью педагога индивидуализировать учебный процесс на основе учета данных индивидуально-психологических особенностей ученика и недостаточной разработанностью способов реализации такого процесса обучения.

Индивидуализация обучения и технологические подходы представлены по различным основаниям в ряде работ исследователей:

В. Д. Шадриков, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, И.С.Якиманская [135, 21, 114, 150] и др. разработали концепции личностно-ориентированного обучения, в которых личность ученика является приоритетной ценностью.

- М. К. Акимова, М. Н. Берулава, Г. А. Берулава, А. А. Кирсанов [2, 12, 13, 61] - концепции индивидуализации в процессе обучения.

- А. С. Границкая, Е. А. Ямбург [36, 152] - авторы адаптивных систем обучения.

- В. В. Гузеев, И. Э. Унт, В. В. Фирсов [37, 125, 128] и др. создали системы обучения на основе дифференцированных подходов к учащимся в учебном процессе.

Позиции в исследовании относительно способов организации изучаемого содержания, адекватного возможностям ученика, совпадают с позициями В. Д. Шадрикова [135]; по основным идеям индивидуального подхода к ученику в учебном процессе - с позициями А. А. Кирсанова [61]; дифференцированного подхода, развития самостоятельности учащихся с И. Э. Унт [125].

Исследование выполнено на материале предмета «Физика», что объясняется объективными трудностями ее изучения, а также важным местом и ролью в системе предметов естественнонаучного цикла. Выбор этого предмета обусловил теоретический анализ проблемы индивидуализации в исследованиях по методике преподавания физики. Проблема отражена в работах Р. В. Майера, М. В. Марковой, И. П. Никитиной, М. С. Атаманской, Н. А. Резника,

Т. И. Шамало [77, 80, 91, 9, 102, 137] и др. Анализ этих работ позволил сформулировать ряд положений:

- классы и учащиеся с разным когнитивным стилем нуждаются в разных методиках по организации усвоения учебного материала (И. П. Никитина) [91];

- противоречие между общими целями образования и средствами достижения целей можно устранить, применяя визуальные способы организации учебного материала (Н. А. Резник) [102];

- «формирование многозначного образного отражения требует меньше физиологических затрат, чем создание однозначного упорядоченного контекста» (Т. И. Шамало) [137].

В. Роттенберг [105] отмечает, что среднее образование у нас, почти целиком, построено на развитии словесно-логического мышления, способного формировать однозначный контекст. И чем более прикладывается к этому усилий, тем труднее выйти из рамок однозначности. В исследовании на выявление соотношения образной и логической компонент мышления получено, что 62,5% учащихся с образной компонентой (выборка - 342 ученика). Проявилось второе противоречие: основное содержание учебно-методического комплекса общеобразовательной школы развивает словесно-логическую компоненту мышления обучаемых, а учащиеся с доминирующей образной компонентой мышления испытывают трудности в процессе обучения, так как их особенности мышления не учтены, что существенно снижает качество их обучения. По результатам диагностики (на соотношение образной и логической компонент мышления) учащихся получено две типологические группы: первая - по образной компоненте, вторая - по логической компоненте. Этим обусловлен выбор темы исследования «Проектирование учебного процесса на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся».

По В. В. Гузееву [37] модель обучения - система, состоящая из дидактической основы и педагогической техники в данном учебном периоде. Дидактическая основа модели включает метод и форму, в которой он реализован. Средства и приемы, используемые в учебном процессе, составляют педагогическую технику и являются неотъемлемым компонентом модели обучения. Модель обучения является элементом проекта, следовательно, и элементом образовательной технологии.

Образовательные технологии представлены в работах многих исследователей как в зарубежных странах, так и в нашей: Б. Блум (США - таксономия целей), В. П. Беспалько [14] - систематические отечественные исследования на основе программированного обучения, (50-е годы XX века). В. В. Гузеев [37] - интегральная образовательная технология, В. М. Монахов [87] - аксиоматический аспект, В. В. Сериков [114] - личностно-ориентированное обучение, В. В. Фирсов [128] - дифференцированные подходы, И. С. Якиманская [151] (субъектный опыт учащихся) и др. В ряде исследований раскрыты подходы к построению системных теорий образовательных технологий (В. В. Гузеев, Г. К. Селевко, В. В. Юдин и др.) [37] Технологии обучения в образовании имеют соответствующие стратегии формирования и развития. Развивающие методические системы представлены в теориях, в которых мы выделили определенные теоретические позиции: Л. С. Выготского [30] (обучение и развитие - сопряженные процессы); П. Я. Гальперина [33] (поэтапное формирование умственных действий); В. В. Давыдова [39] (шесть принципов обучения) и др. Стратегия развития личностно-ориентированного обучения, направленного на индивидуализацию, на основе учета индивидуально-психологических и типологических особенностей технологически мало разработана. В ходе анализа теоретических оснований технологических подходов к обучению выявилась: необходимость проектирования учебного процесса, направленного на индивидуализацию и дифференциации обучения и реализации его в педагогической практике. Группа противоречий и составила проблему, для разрешения которой и было начато исследование.

Объект исследования: учебный процесс в общеобразовательном учреждении, направленный на индивидуализацию.

Предмет исследования : проектирование процесса обучения на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося (на материале физики).

- выстроить укрупненную дидактическую единицу информации изучаемой темы, «блок-концепт», содержащую рациональное соотношение образной и словесно-логической информации, определяемой индивидуаль но-типоло гиче скими о со бенно ст ями учащихся;

- осуществить отбор средств и приемов учебной деятельности, адекватных целям индивидуализации;

- разработать варианты индивидуальных заданий по учебному предмету, учитывающие данные диагностики соотношения образной и логической компонент мышления

- обеспечить эмоционально-комфортное состояние ученика средствами педагогической поддержки.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили задачи исследования.

2. Выявить и теоретически обосновать: способы предъявления информации учащимся на основе учета индивидуально-типологических особенностей личности учащегося; выбор методов и педагогической техники в учебном процессе, направленном на индивидуализацию

3. Разработать модель обучения и организационно-педагогические условия реализации , обеспечивающие ее эффективность на основе учета данных индивидуально-психологических и типологических особенностей личности учащегося (на примере физики).

4. Определить критерии эффективности разработанной модели обучения.

Методологическую основу исследования составили теории:

- взаимосвязи деятельности и общения развивающего обучения на основе всестороннего развития личности в учебном процессе: Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. А. Леонтьев и др.;

- индивидуализации обучения в дидактике: В. Д. Шадриков, А. С. Границкая, И. Э. Унт,

A. А. Кирсанов и др.;

- исследования в области образовательной технологии и личностно-ориентированного образования:

B. П. Беспалько, В. В. Гузеев, в. К. Дьяченко, М. В. Кларин, В. М. Монахов, А. А. Остапенко, Н. А. Резник, Н. Ф. Талызина, П. М. Эрдниев и др.

Методы исследования

Теоретические методы: систематизация, классификация, сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, проектирование учебного процесса, схематизация теоретического и эмпирического материала, теоретическое моделирование педагогических условий проектирования учебного процесса по учету индивидуальных особенностей личности с последующим применением в экспериментальной работе.

Вазой исследования являлись школы Казахстана и Московской области: общеобразовательные школы № 5, 16 (г. Сарань); Военная школа им. Т. Бегельдинова г. Караганда); общеобразовательные школы №№ 6, 9, 10 (г. Дмитров); №3 (г. Железнодорожный). Диссертационное исследование выполнялось с 1988-2003гг. Исследование выполнено на материале предмета «Физика». Объем выборочной совокупности учащихся составил более 800 человек и свыше 100 учителей.

На первом этапе (1988-1990 гг.) был осуществлен анализ состояния индивидуализации обучения, как проблемы, на основе учета данных диагностики индивидуально-психологических особенностей личности. Выявлена роль учета соотношения образной и логической компонент мышления. Зафиксирована недостаточная разработанность в науке технологического решения данной проблемы. Были изучены и выявлены уровни работы учащихся с содержанием учебного материала изучаемых тем курса физики. Осуществлялся отбор и адаптация методов диагностики индивидуально-психологических особенностей учащихся. Определялись границы содержания учебного материала с целью тестирования учащихся по выявлению уровней усвоения знаний. Отбирались методы, приемы, формы работы, обеспечивающие эффективность обучения. Осуществлялся контроль и коррекция результатов усвоения знаний. Выявлялась специфика восприятия учебного материала учащимися с индивидуальными особенностями на конкретных заданиях по физике.

На втором этапе (1990-1999 гг.) проектировался процесс обучения, на основе идеи укрупнения дидактической единицы информации («блок-концепт»). Учебный процесс проектировался на учете индивидуально-психологических особенностей личности ученика по группе выбранных параметров: уровня обученности; уровней притязаний и возможностей учащегося на основе его самооценки; уровней мотивации; соотношения образной и логической компонент мышления. Отбор методов и форм в проектировании учебного процесса осуществлялся адекватно способам усвоения информации учащимися с индивидуально-типологическими особенностями. Процесс обучения реализовывался в типологических и проникающих группах (сформированных по принципу мотивированного субъектного выбора по методике М. Б. Ценципера) на основе трех учебных модулей. Модули конструировались на основе учета типологических особенностей учащихся. Планируемые результаты определялись триадой целей, направленных на развитие когнитивной и аффективной сфер учащегося и изменение тенденций его индивидуально-психологических параметров. При обучении в малых группах использовались индивидуальные задания, разработанные с учетом данных выбранной группы параметров учащегося. Результаты обучения фиксировались «на входе и выходе» изучаемой темы.

На третьем зтапе (1999-2003 гг.) была проверенна достоверность выдвинутой гипотезы в исследовании. Проверка эффективности обучения учащихся осуществлялась в условиях проектирования учебного процесса на основе выявленного комплекса дидактических условий и разработанной модели обучения. Дифференциация учащихся на типологические группы осуществлялась по соотношению образной и логической компонент мышления, обеспечивающая успешность деятельности ученика в учебном процессе. Проверялись разработанные организационно-педагогические условия внедрения модели обучения, предоставляющей каждому ученику индивидуальную траекторию развития на основе учета преобладающей компоненты Мышления. Устанавливалась взаимосвязь между качеством Усвоенных знаний и деятельностью учащихся по заданиям, предлагаемым учащимся на уроках в процессе обучения физике. Обрабатывались результаты эксперимента, проводился анализ результатов исследования. Определялись перспективы дальнейшего изучения проблемы исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных методологических и научных психолого-педагогических позиций исследования; подбором методов исследования, отвечающих его задачам; репрезентативностью выборки учащихся; комплексностью применяемого диагностического инструментария; методикой сравнения результатов контрольных и экспериментальных классов; применением положений математической статистики для обработки результатов эксперимента: методом стандартных шкал обработки результатов (станайнов) , сравнительными диаграммами, гистограммами различного типа, методом доверительных интервалов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- полученные результаты в совокупности содержат один из способов решения проблемы создания модели учебного процесса, позволяющей добиться успешной деятельности обучаемых на основе учета индивидуально-психологических особенностей личности по группе параметров, коррелирующих с успешностью обучения: соотношения образной и логической компонент мышления, уровня обученности, уровней притязаний и возможностей ученика на основе самооценки, уровней мотивации;

- в ходе исследования расширены знания о способах предъявления учащимся информации с учетом различного соотношения образной и логической компонент мышления и о способах проектирования инвариантной и вариативной составляющих траектории развития учащегося;

- расширены границы применения теорий развиваклДего обучения: В. В. Давыдова (необходимость наличия образной информации при усвоении учебного материала учащимися); П. Я. Гальперина (учет наличия рационального соотношения образной и словесно-логической информации при составлении операционной основы деятельности на первом этапе конструирования «блок-концепта» изучаемой темы ) .

Практическая значимость результатов исследования:

- Материалы диссертационного исследования могут быть использованы учителями разных предметных областей с целью реализации процесса обучения, направленного на индивидуализацию учебной деятельности ученика на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся.

- Проведенный отбор содержания материала (на примере школьного курса физики), форм, методов и приемов работы, направленных на индивидуализацию в соответствии с критериями исследования, (время и эффективность обучения), могут использоваться в практической деятельности учителей физики.

- Разработанный цикл уроков курса физики по теме («Молекулярно-кинетическая теория») и методика его преподавания могут быть востребованы учителями физики массовой школы.

Положения, выносимые на защиту:

Взаимосвязь проектирования учебного процесса (на основе учета индивидуально-типологических особенностей учащихся) и его эффективности по параметрам: уровню обученности, позитивным тенденциям к формированию устойчивой мотивации, выравниванию самооценки, адекватной уровню притязаний.

Эффективность разработанной модели учебного процесса в общеобразовательной школе, обеспечивается следующими условиями:

- обеспечением эмоционально-комфортного состояния учащихся средствами педагогической поддержки.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались и обсуждались: на профессиональном конкурсе «Учитель года-90» (г. Сарань, г. Караганда); на республиканском профессиональном конкурсе «Учитель года-91» (г. Алма-Ата); на первом этапе Всероссийской научно-методической конференции (ИПК и ПРО МО, 1997г.); на втором этапе Всероссийской научно-методической конференции (г. Екатеринбург, 1997г.); на районном семинаре психологов (г. Дмитров, 1997г.); на международной научно-практической конференции «Интеллектуальная и творческая одаренность. Проблемы. Концепции. Перспективы» (г. Протвино, 1999 г.); на педагогических советах и заседаниях школьных методических объединений школ городов: Караганды, Сарани, Дмитрова (1995 - 2003 гг.). Предложенные условия были апробированы и внедрены в практику деятельности учителя на уроках в СШ № 5, 16 г. Сарани, военной школы им. Т. Бегельдинова г. Караганды, СШ № 9, 10 г. Дмитрова Московской области, СШ № 3 г. Железнодорожный Московской области.

Структуру диссертации заключение, библиография. ♦ список литературы содержит составляют: введение, две главы, Общий объем работы 211 страниц, 153 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы исследования: проведенное исследование позволило прийти к следующим выводам, подтверждающим положения гипотезы:

Проект учебного процесса, элементом которого является модель обучения, разработанная на основе учета данных типологических особенностей мышления учащихся, включающая вариативные модули предъявления информации учащимся, направленная на индивидуализацию, подтвердила повышение эффективности процесса обучения, адекватно выбранным критериям исследования на 21%, что подтверждает гипотезу исследования.

Экспериментально подтверждена взаимосвязь результатов обучения учащихся при условии использования данных группы индивидуально-психологических параметров в проекте учебного процесса и его эффективности; единство планируемых результатов обучения и целей; неразрывная связь между положениями используемого комплекса дидактических условий и эффективностью процесса обучения и позитивным влиянием на рост результатов обученности; эффективность индивидуальных заданий, учитывающих соотношение образной и логической компонент мышления учащихся и взаимосвязь срезультатами обучения.

Положенный в основу содержания изучаемой темы «блок-концепт», являющийся дидактическим методом модели обучения доказывает, что оптимальное соотношение образной и вербальной информации позволяет отметить более быстрое включение в деятельность учащихся слюбым типом мышления.

Практически установлено, что комплекс дидактических условий проекта учебного процесса направлен на решение проблемы индивидуализации при условии организации обучения учащихся в малых группах, организованных по условиям индивидуально-психологической комфортности деятельности учащихся и их применение влияет на эффективность процесса обучения.

- Выбранные методы, средства, формы, приемы учебной деятельности, адекватные целям исследования, позволили спроектировать модель обучения, обеспечивающую повышение эффективности процесса обучения.

Перспективы исследования заключаются в том, чтобы продолжить:

- Поиск корреляций между успешностью обучения и другими параметрами личности обучаемого.

- Проведение исследований в различных возрастных группах с адаптацией диагностических методик для измерения индивидуально-психологических особенностей личности учащегося.

- Разработку программ повышения квалификации учителей для обеспечения их готовности создавать модели учебного процесса на основе учета индивидуальных особенностей личности учащегося.

- Поиск и разработку методических приёмов и форм работы для индивидуальной работы с целью применения в типологических группах на основе учета доминирующей компоненты мышления и других индивидуальных особенностей личности учащегося.

Заключение

Диссертационное исследование, целью которого являлась разработка инструментария деятельности педагога в условиях использования данных диагностики индивидуальных различий учащихся в образовательном пространстве урока, позволило сформулировать ряд заключений.

Для достижения цели:

1. Анализ современного состояния проблемы индивидуализации обучения учащихся показал, что существующие альтернативные технологии индивидуализации авторов В. Д. Шадрикова, А. С. Гранитской, И. Э. Унт дают хорошие результаты, авторы учитывают в процессе деятельности индивидуальные особенности личности, коррелирующие с познавательной деятельностью учащихся, но учёт индивидуально-психологических особенностей личности в проектировании деятельности учителя ещё не осуществляется. Это определяет актуальность темы нашего исследования.

2. Дидактическими условиями, способствующими повышению эффективности учебного процесса, направленного на индивидуализацию, являются: а) овладение учителем технологией проектирования учебного процесса на основе учёта данных индивидуально-психологических особенностей учащихся; б) овладение методами научной диагностики измерения данных по группе параметров учащихся, отобранных в соответствии с критериями исследования;

3. Технология проектирования учебного процесса на основе учёта индивидуально-психологических особенностей личности учащегося включает следующие этапы: а) обоснованный отбор оптимальной группы параметров психологических особенностей личности для реального использования данных диагностики их в учебном процессе; на их основе осуществлена дифференциация учащихся на типологические группы по соотношению образной и логической компонент мышления; б) диагностика учащихся и получение данных по выбранной группе параметров научными методами с целью учёта данных в организации учебного процесса, направленного на индивидуализацию; в) алгоритмы деятельности учащихся, сконструированные на основе учёта типологических особенностей их мышления (по соотношению образной и логической компонент в виде учебных модулей №1, 2, 3); г) алгоритм предъявления информации изучаемой темы в форме «блок-концепта», предполагающий рациональное наличие соотношения образной и логической информации; д) дифференциация учащихся на малые группы с целью создания условий комфортности в процессе совместной деятельности при обучении; е) обоснованный отбор приёмов, форм и методов работы, обеспечивающих эффективность процесса обучения, выстроенных на основе учёта индивидуальных особенностей учащихся; ж) соответствие принципам оптимизации учебного процесса, направленного на индивидуализацию; з) диагностируемый контроль за усвоением знаний на «входе» и «выходе» темы; и) планирование индивидуальных траекторий деятельности ученика в проникающей группе с учётом данных индивидуально-психологических особенностей учащихся.

4. Структурным компонентом технологии проектирования учебного процесса является «блок-концепт». «Блок-концепт» представляет собой алгоритм деятельности учащихся и учителя и состоит из 3 этапов: определение операционной основы деятельности, понятийное наполнение, укрупнение дидактической единицы обучения.

5. Осуществлён и адаптирован отбор диагностического инструментария, необходимого для получения данных, используемых в учебном процессе на уроке.

6. Определена совокупность психолого-педагогических факторов, обеспечивающих успешность обучения, на основе данных диагностики индивидуально-психологических особенностей личности учащегося (см. вывод 3).

3. Проведен отбор: а) содержания материала школьного курса физики для реализации целей исследования; б) методических форм, методов и приёмов работы, направленных на индивидуализацию учебного процесса, соответствующих выбранным независимым критериям (время и эффективность обучения).

4. Разработан цикл уроков по теме «Молекулярно-кинетическая теория».

5. Разработаны дидактические учебные модули, учитывающие типологические особенности мышления (соотношение образной и логической компонент мышления) и проведена оценка эффективности разработанных дидактических модулей.

6. Обоснована и подтверждена целесообразность проектирования учебного процесса на основе учёта данных диагностики индивидуальных особенностей учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Свиридова, Елена Михайловна, Москва

1. Абрамова С. На гуманистических и гуманитарных традициях: Из опыта проектирования системы личностно-ориентированного образования. / С. Абрамова, Т. Фролова, Т. Власова // Дир. шк. 1996. - №2. - С. 67-73.

2. Акимова М. К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. М.: Знание, 1992. - 78с.

3. Алексеев В. А. Роль ассоциативных связей в школьном курсе физики: Автор, дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. - 18с.

4. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997, -215с.

5. Алексеева А. А., Громова Л. А. Психогеометрия для менеджеров. Л.:, Знание, 1992.

6. Альманах психологических тестов. М. : Изд-во КСП, 1996. - 398с.

7. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки. Д., 1935. - 14бс. - (Гос. институт мозга им. В. М. Бехтерева, т.4).

8. Анастази А. Психологическое тестирование, в. 2 т.— М: Педагогика, 1982.

9. Атаманская М. С. Формирование теоретических обобщений на основе взаимных образно-логических связей: На материал физики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ростов н/Д, 1999. 23с.

10. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы.) М. : Просвещение, 1982. -192с

11. Белухин д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Инт-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 4.1. - 318с.

12. Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и перспективы.//Педагогика, М.: 1996. №4, С. 23-27.

13. Берулава М. М. Технология индивидуализации обучения на основе учёта когнитивного стиля / М. М. Берулава, Г. А. Берулава. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. - 33с.

14. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та проф. образования, 1995. -ЗЗбс.

15. Бине А. Введение в экспериментальную психологию. — СПб, 1895.

16. Блинов В. Н. Тесты по физике: 10-й класс. Саратов: Лицей, 2001. - 46с.

17. Богданова Г. 3. Диагностика познавательной сферы ребёнка/ Г. 3. Богданова, Т. В. Корнилова. М.: Роспедагентство, 1994. - 68с.

18. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173с.

19. Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347с.

20. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психол. исслед. М.: Просвещение, 1968. -464с.

21. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997. -№4. - С.11-17.

22. Браверман э. М. Мой краткий курс физики: 7-ой класс. -М.: Изд-во Ассоц. учителей физики, 1996. 24с.

23. Браверман Э. М. Мой краткий курс физики: 8-ой класс. -М.: Изд-во Ассоц. учителей физики, 1997. 48с.

24. Бугаев А. И. Групповая учебная деятельность учащихся при обучении физике / А. И. Бугаев, С. А. Полетило // Физика в шк. 1990. - №1. - С.27-31.

25. Будасси С. А. Практикум по психологии. Свердловск, 1988 .

26. Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике/ Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. СПб.: Питер, - 1999. -579с.

27. Веккер Л. М. Психические процессы. Изд-во ЛГУ, 1976. - Т.2: Мышление и интеллект. - 342с.

28. Выготский Л. В. Развитие высших психических функций. -М., 1960. -230с.

29. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М. : Работник просвещения, 1926. - 348с.

30. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. М., 1956, -С.438-456.

31. Вяльдин М. В. Планирование учебного процесса на основе современных психолого-педагогических требований и информационного подхода как средство повышения эффективности обучения физике в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1987. - 16с.

32. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 45с.

33. Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981. - Т.2. - С. 97101

34. Гольдфарб Н. И. Физика: Задачник 9-11: Учебное пособие для 9-11 кл. общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1996. - 367с.

35. Грабарь М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметр. методы / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. -136с.

36. Границкая А. С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 174с.

37. Гузеев В. В. Методы обучения и организационные формы уроков. М.: Знание, 1999. - 97с.

38. Гуревич K.M. Об индивидуально-психологических особенностях школьников. — М., 1988.

39. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: (Лог.-психол.проблемы построения учеб. предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424с.

40. Дерябо С. Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., РАО, 1997.

41. Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования: 10 концепций и эссе. М. : Инноватор, 1995. - Вып.З. - С.97-103.

42. Добродеев Н. А., Коноплич Р. В., Орлов В. А. Тестовая проверка знаний учащихся и её анализ // Физика в шк. -1998. №1.

43. Дьяченко В. К. Новая педагогическая технология в действии // Нач. шк. 1994. - №4. - С.54-61.

44. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159с.

45. Дьяченко В. К. Организационные формы обучения и их развитие // Сов. педагогика, 1985. - №9. - С.55-57.

46. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. М.: Просвещение, 1991. - 192с.

47. Зазвягинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. -160с.

48. Занков JI. В. Обучение и развитие. М. : Педагогика, 1975. - 440с.

49. Запорожец А. В. Актуальные проблемы возрастной психологии/ П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, Г. Н. Карпова М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - 118с.

50. Захаров Г. А. Индивидуальный подход к учащимся как одно из условий успешного обучения физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1990. - 18с.

51. Захаров Г. А. Индивидуальный подход к учащимся при изучении физики / Сб. научн. трудов: Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения физике. Екатеринбург, 1964.

52. Ительсон JI. Б. Лекции по общей психологии. Владимир: ВГПИ, 1972. - 4.2. - 595с.

53. Кабардин О. Ф. Задание для итогового контроля знаний учащихся по физике в 7—11 классах общеобразовательныхучреждений: Дидактический материал / О. Ф. Кабардин, С.И. кабардина, В. А. Орлов 2-е изд. - М. : Просвещение, 1995. - 223с.

54. Кабардов М. К. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей. / М. К. Кабардов, М. А. Матова // Вопр. психологии. 1988. №6. - С.106-115.

55. Как провести социологическое исследование /Под ред. М. К. Горшкова и Ф. Э. Шереги. М. : Политиздат, 1990. - 288с.

56. Калмыкова 3. И. Психологические предпосылки развивающего обучения // Физика в шк., 1991. №3. -С.69-73.

57. Каменский А. М. Методическая поддержка индивидуального развития школьников на занятиях по физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 19с.

58. Карпова Г. А. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. М., 1988.

59. Карпова Г. А. Педагогическая диагностика Самосознания учащихся. Екатеринбург, 1996.

60. Кикоин И. К. Кикоин А. К. Физика, 9-й класс. М. : Просвещение, 1990.

61. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1982. - 224с.

62. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализ зарубежного опыта). М. : Знание, 1991. - 77с.

63. Ковалёв Л. Г. Принципы и методы изучения личности школьника // Учёные зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена, Л., 1962 .

64. Коломенский Я. Л. Путь изучения и формирования личных взаимоотношений между учениками класса. // Вопр. психологии. 1963. - №2. - С.101-108.

65. Коменский А. Учебно-педагогический комплекс "Школа индивидуального развития" // Школьные технологии.1998. №5. - С.100-105

66. Констандов Э. А. Функциональная асимметрия полушарий мозга и неосознанное восприятие. М.: Наука, 1983.

67. Костюк Г. С. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1996.

68. Криволапова Н. А. Опорные конспекты по физике в системе развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 18с.

69. Леви-Строс. Первобытное мышление. М. : Республика, 1994. - с.116-117.

70. Леоно И. А. Индивидуализация обучения в процессе решения физических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991.

71. Леонтьев А. Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. 1960. - №1. - С.7-17.

72. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 575с.

73. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательного учения личности // Изд-во АПН РСФСР. М., 1947. -Вып.7. - С.3-4 0.

74. Липин А. И. Модели современной физики. М.: Гнозис,1999.

75. Лосев А. Ф. Логика символа. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. - с. 272.

76. Лырчикова В. И. Развитие психологической сферы учащихся в процессе обучения физике // Сб. научн. трудов:

77. Интеллектуальное развитие учащихся в процессе обучения физике». Екатеринбург, 1964.

78. Майер Р. В. Формирование наглядно-чувственных образов при постановке сложного учебно-физического эксперимента: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.

79. Малютин Б. И. Формирование теоретического мышления на образной основе // Вопр. психологии. 1981. - №1. -С.90-99.

80. Маркова А. К., Абрамова Г. С. Проблемы деятельности в советской психологии. М., 1977.- 4.1.

81. Маркова М. В. Взаимосвязь и взаимодополнительность предметнообразной и абстрактно-логической наглядности как средство интенсификации процесса обучения физике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1988. - 21с.

82. Мартынов И. М., ХоЗяинова Э. Н. Дидактический материал по физике: 9 кл. М.: Просвещение, 1978. - 112с.

83. Мартынова Н. К. Уровневая система требований к знаниям и умениям учащихся и методика её использования в учебном процессе по физике в средней школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1988. - 20с.

84. Марьинских Ю. М. Укрупнение дидактических единиц в процессе обучения физике в СПТУ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1992. - 21с.

85. Матрос Д. Ш. , Полев Д. М. , Мельникова Н. Н.

86. Прогнозирование результатов образовательного процесса // Школьные технологии. 1998. - №1.

87. Месяц С. Д. Алгоритмы коллективного способа обучения: Из опыта подготовки в погружение. Краснодар: АЭСПК, 1995.

88. Михайлова В. В. Сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм организации обучения физике в основной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. -16с.

89. Монахов В. М. Методология проектирования педагогической технологии (Аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. - №3. - с.57-71.

90. Мудрик А. В. Личностный подход в воспитании // Магистр.- 1991. №8. - С.61-63.

91. Мякишев Г. Я., Буховцев Б. Б. Физика 10-й класс. М. : Просвещение, 1990.

92. Непомнящая Н. И. Значение системного изучения психики детей для педагогической практики // Подготовлено специально для коллективной монографии. М., 1972.

93. Никитина И. П. Методические основы аудиовизуальных технологий обучения на уроках физики: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб, 1998. - 18с.

94. Новиков А. М. Как работать над диссертацией. 2-е изд., перераб. и дор. - М.: Изд-во ИПК и ПРНОМО, 1996.- 108с.

95. О национальной доктрине образования Российской Федерации: Постановление правительства РФ(с приложениями) от 04.10.2000 №7 51 // Официальные документы в образовании, 2000, №21. С.2-11.

96. Общая психология: Учеб. пособие / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1970. - 432с.

97. Остапенко А. А., Шубин С. И. Крупноблочные опоры: составление, типология, применение // Школьные технологии. 2000. - №3. - с.19-33.

98. Панюкова С. В. Концепция реализации личностно-ориентированного обучения при использованииинформационных и коммуникационных технологий. М., 1998.

99. Педагогическая диагностика учебной мотивациишкольников. Методические рекомендации для классного руководителя. Екатеринбург, 1993.

100. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Г. Ростов на Дону, : Феникс, 1996. -512с.Щ

101. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. -174с.

102. Прангишвили А. С. Психологические очерки. Тбилиси: Мецниереба, 1975. 111с.

103. Пузырёва Г. И. Развитие образной речи учащихся в процессе изучения физики // Физика в школе. 1991. -№2. -С.17-19.

104. РеЗник Н. А. Технология визуального мышления // Школьные технологии. 2000. - №4. - С.127-141.

105. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в ^ образовании. М.: Владос, 1996. - 528с.

106. Россолимо Г.И. психологические профили. Количественное исследование психических процессов в нормальном и патологическом состоянии. Методика. — М.: СПБ, 1910.

107. Роттенберг В. С. Стратегия полушарий // Наука и жизнь. 1984. - №6. - С.54-57.

108. Рубинштейн Д. X. О развитии учащихся в процессеизучения физики // Сб. научных трудов: Интеллектуальноеразвитие учащихся в процессе обучения физике. Екатеринбург, 1964.

109. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М. : Педагогика, 1973. - 423с.

110. Рукмен В. Б. Индивидуализация процесса формирования у учащихся учебной деятельности при обучении физике:

111. Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1989. - 16с.

112. Свиридова Е. М. А это звука волшебство. // Физика в школе, 1998. №3. - С.35 - 41.

113. Свиридова Е. М. Организация учебного процесса на основе учета соотношения образной илогической компонент мышления учащихся. // Сб. статей Научные исследования ит

114. Российское образование: идеи и ценности XXI века. Материалы 6 междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 3-4 апреля 2003 г.- М.: АПК и ПРО, 2003.

115. Свиридова Е. М. Пространство доверия // Народное образование. 1998. - №2. - С.178-180.

116. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование, 1998. 256с.

117. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5. - С.16-21.

118. Сиденко А. С. Как создать авторскую разработку? // ^ Народное образование. 1997. - №1. - С.92-97.

119. Сиденко А. С. Технологизация опыта. Возможна ли она? // Народное образование. 1998. - №7,8.

120. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М.: Просвещение, 1966. - с150.Л

121. Славина JI. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. 214с.

122. Станкин М. И. Психология восприятия // Физика в школе. 1998. - №4.

123. Станкин М. И. Типы памяти // Физика в школе. 1994. -№2.

124. Талызина Н. Ф. Технология обучения и её место в педагогической теории. // Современная высшая школа. -1997. №1.

125. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536с.

126. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. 191с.12 6. Унт. И. Э. К проблеме индивидуализации учебного процесса//Советская педагогика. М., 1971, №11.- С. 46-51.

127. Усольдев А. П. Реализация принципов развивающего обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. 22с.

128. Фирсов В. В. Дифференциация образования на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.12 9. Хазанкин Р. Г. Как увлечь учеников математикой //

129. Народное образование. 1987. - №10. - С.45-49

130. Ч 130. Хазанкин Р. Г. Десять заповедей учителя математики //

131. Народное образование. 1991. - №1. - С.70-73.

132. Холодная И. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Барс: Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997. - 391с.

133. X 132. Ценципер М. Б. Изучение положения ученика в коллективе

134. Советская педагогика. 1965. - №11. - С.57 - 64.

135. Чошанов И.// Школьные технологии. №2.

136. Шадриков В. Д. Личностно-ориентированное обучение // Педагогика. 1994. - №5.

137. Шадриков В. Д. Личностно-ориентированное обучение // Школьные технологии. 2 000. - №2.

138. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М. : Логос, 1984. 320 с.

139. Шамало Т. Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении.

140. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 142с.

141. Шемелев А.Г. Психометрические основы психодиагностики. В кн.: Общая психодиагностика (ред. A.A. Бодалев, В.В. Столин). — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987, с.53-112.i *

142. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М. : ИПК и ПРНОМО, 1955. - 84с.

143. Штейнберг В. В. Технология проектирования образовательных систем и процессов // Школьные технологии. 2000. - №2. - С.3-23.

144. Штейнберг В. Э. Самоучитель по технологии образовательных систем и процессов. Уфа, 1966.

145. Щеглова С. Н. Методы и процедуры опросных исследований детей и подростков // Школьные технологии. 2000. -№2. - С.119-129.

146. Щуркова Н. Е. Символ как воспитательное средство. Смоленск: СИУУ, 1995. 87с.

147. Эльконин Д. Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе // Вопросы психологии. 1960.- №5. С.29-40.

148. Эрдниев П. М. Укрупнённые знания как условие радостного учения // Начальная школа. 1999. - №11. - С.4-12.

149. Якиманская И. С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М. : Педагогика, 1989.

150. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // Директор школы: Спецвыпуск. №2.- М. 1996. - 96с.

151. Якиманская И. С. Роль образов в овладении научными знаниями // Лицейское гимназическое образование. 2000. №2. - С.46-51.

152. Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель.:Новая школа, 1996. 351с.

153. Ярулов А. Л. О построении учебных занятий на основе индивидуально-ориентированного подхода // Завуч. 2000. №3. - С.76-100.