Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников

Гребенникова, Оксана Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников

Автореферат

Автор научной работы: Гребенникова, Оксана Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Великий Новгород
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников"

На правах рукописи

Гребенникова Оксана Александровна

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

,0-'

Великий Новгород 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Певзнер Михаил Наумович

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Расчета на Светлана Алексеевна

кандидат педагогических наук, доцент Петряков Петр Анатольевич

Ведущая организация Псковский государственный педагогический

университет им. С.М. Кирова

Защита диссертации состоится « 2005 г. в // часов на

заседании Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого» по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан

О&ШПЛ^рЯ 2005 г. Ученый секретарь Диссертационного совета,

доктор педагогических наук, доцент СГ. ЛМ/Исс* Г. А. Федотова

I ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Развитие познавательных интересов учащихся может быть сегодня рассмотрено в ракурсе проблемы повышения качества образования. В настоящее время в обеспечении качества российского общего образования существуют определенные трудности, связанные с недостаточным уровнем математической компетентности, грамотности чтения значительной части учащихся, их неумением применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях, о чем свидетельствуют как результаты национальных экзаменов, так и международных сравнительных исследований образовательных достижений Р18А-2000, Р18А-2003. В связи с этим становится актуальным поиск средств, обеспечивающих повышение образовательной подготовки выпускников школ, способных полноценно функционировать в современном постиндустриальном обществе - гибко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, активно взаимодействовать с социумом в различных сферах жизнедеятельности, самостоятельно решать различные проблемы личного и социального характера.

Реализуемые в настоящее время меры по повышению качества российского образования в рамках его модернизации (стандартизация содержания, введение Единых государственных экзаменов) зачастую носят достаточно прагматичный характер, направленный на ситуативное преодоление существующих проблем, и не делают акцент на развитии познавательных интересов учащихся, имплицитно детерминирующих успешность образовательной деятельности. На наш взгляд, долгосрочный результат в образовании может быть достигнут на основе познавательных интересов учащихся, определяющих их активность и самостоятельность в познании окружающей действительности. Проблема развития познавательных интересов имеет особую актуальность в старшем школьном возрасте, что обусловлено необходимостью жизненного и профессионального самоопределения.

В качестве адекватного средства развития познавательных интересов

старшеклассников может рассматриваться их проектная деятельность. Проблема

проектной деятельности учащихся и развития их познавательных интересов не

является абсолютно новой в педагогической теории и практике. В трудах

отечественных и зарубежных педагогов конца XIX - начала XX вв. (Д. Дьюи,

Е.Г. Катаров, У. Килпатрик, Э. Коллингс, Т.Д. Корнойчик, Л. Левин, А.П. Пинкевич и

гос. наци*/«1л„..

БИБЛИОТЕКА С.Нст«р ОЭ

З-ЙЙ

др.) раскрыты философско-методолошческие основы организации проектной деятельности учащихся. В настоящее время проектная деятельность учащихся является предметом историко-педагогических исследований (Л.И. Богомолова, А.Н.Вендровская, Р.Б.Джуринский, А.Э.Коробова, В.И.Малинин, А.И. Пискунов, Е.Ю. Рогачева, Н.В. Турчина и др.), рассматривается со стороны педагогических закономерностей (В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, В Д. Симоненко, И.Д. Чечель и др.), психологических (Н.В. Матяш) и методических особенностей (М.И. Гуревич, М.Б. Павлова, П.А. Петряков, Дж. Питт, Р. Райб, И.А Сасова, Д. Фрайд-Буг, Н.Г. Чанилова и др.).

Различные аспекты проблемы развития познавательных интересов учащихся нашли отражение в научных работах, раскрывающих сущность познавательного интереса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, А Г. Ковалев, Г.И. Щукина и др.), онтогенетическое развитие интересов, взаимосвязь и преемственность познавательных и профессиональных интересов (И.Г. Антонова, С.П. Крягжде, А.К. Маркова, И.Л. Финько, Г.И. Щукина и др.), педагогические способы и условия развития познавательных интересов учащихся (Л.И. Божович, В.Г. Иванов, А.К Маркова, Н.Г.Морозова, Ф.К.Савина, Н.К.Тамбовцева, Д.И.Трайтак, Т.И. Шамова, И.Г. Шапошникова, Г.И. Щукина и др.).

Вместе с тем, в педагогической теории не выявлены содержательные особенносш проектной деятельности и педагогические условия и способы ее организации, обеспечивающие успешное развитие познавательных интересов учащихся; не определены возможные негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности, препятствующие продуктивному развитию познавательных интересов старшеклассников, а также педагогически целесообразные способы их преодоления.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена существующими противоречиями:

- между потребностью педагогов и учащихся в развитии познавательных интересов, обеспечивающих долгосрочный результат в обучении, и формирующейся в системе образования в условиях рыночной коньюктуры установки на использование прагматичных и утилитарных мотивов, определяющих узкий круг ситуаций жизненного и профессионального становления;

- между стремлением современной молодежи осуществлять социально значимую деятельность и реальной оторванностью их учебы от жизни региона, широкого социума в целом;

- между потребностью учащихся старших классов в активных формах обучения, позволяющих им проявить самостоятельность, самореализоваться в различных видах учебной деятельности, и преобладанием в школьной практике монологических форм обучения;

- между развивающим характером групповой проектной деятельности и наличием негативных побочных эффектов, сопровождающих эту деятельность, а также отсутствием адекватных педагогических способов нейтрализации таких эффектов.

Перечисленные обстоятельства, связанные с социальной востребованностью проектной деятельности старшеклассников и недостаточной разработанностью ее отдельных аспектов в педагогической теории, определили выбор темы диссертационного исследования: «Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников».

Цель исследования - раскрыть и теоретически обосновать педагогические возможности проектной деятельности как средства развития познавательных интересов старшеклассников.

Объект исследования - развивающий потенциал проектной деятельности учащихся.

Предмет исследования - педагогические возможности проектной деятельности как средства развития познавательных интересов учащихся старших классов. Гипотеза исследования.*

1. Проектная деятельность может выступать эффективным средством развития познавательных интересов старшеклассников, если:

- она будет опираться на субъектный опыт учащихся, аккумулирующий не только их опыт учебно-познавательной деятельности, но и многообразную практику конструирования социального взаимодействия; -будет обеспечено участие старшеклассников в проектах различного типа (исследовательских, ролевых, творческих, информационных, прикладных и др.), учитывающих индивидуально-личностные особенности учащихся.

2. Групповая проектная деятельность может оказывать не только положительное влияние на развитие личности учащихся, но и иметь негативные побочные эффекты, препятствующие развитию познавательных интересов участников.

3. Негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности будут успешно преодолены, если будет сформирована проектная группа, характеризующаяся комплементарностью, симметричным взаимодоверием и высоким ценносгао-ориентационным единством участников.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость

постановки и решения следующих задач исследования:

1. Осуществить междисциплинарный теоретический анализ проектной деятельности учащихся и на его основе выделить ее существенные признаки, способствующие личностному развитию участников.

2. Определить развивающий эффект различных типов проектов учащихся и исследовать практику их организации в старших классах школы.

3. Раскрыть особенности проектной деятельности учащихся (в плане ее содержания, организации и педагогического взаимодействия), способствующие развитию познавательных интересов старшеклассников.

5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия и способы организации проектной деятельности, обеспечивающие эффективное развитие познавательных интересов старшеклассников.

Методологической основой исследования являются.

-1еория деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.В.Демин, А.Н.Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.);

-основные положения теории совместной деятельности (Г.М. Андреева, М.Д. Винофадова, Е.М. Дубовская, А.Л. Журавлев, Р.Л. Кричевский, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин, JIM. Уманский и др.);

-фундаментальные положения теории развития личности в старшем школьном возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, P.C. Немов, Д.Б. Эльконин и др.);

-концепция личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

-теория развития познавательных интересов учащихся (Л.И.Божович, В.Г.Иванов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Д.И. Трайтак, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);

- геории профессионального и социально-педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.ГТ. Беспалько, Я. Дитрих, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Т. А. Каплунович, О.С. Орлов, П. Хилл, P.M. Шерайзина и др.);

-концептуальные идеи организации проектной деятельности учащихся в системе основного и дополнительного образования (В.В. Гузеев, Д. Дьюи, А.Е. Марон,

Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, И.Д. Чечель и др.); -современные концепции использования метода проектов в различных предметных и образовательных областях (П.Р.Атутов, М.Б.Павлова, П.А.Петряков, Дж.Питг, И.А. Сасова, В.Д Симоненко, Д. Фрайд-Бут, Ю.Л. Хотунцев, Н.Г. Чанилова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы и методики исследования: междисциплинарный теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизация научных данных; контент-анализ школьной и управленческой документации; педагогический эксперимент; интервьюирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение; рисуночная техника; «Методика изучения мотивации учения старшеклассников» (И.Г. Антонова, И. Л. Финько); «Методика с конвертами» (Г.И. Щукина); «Методика самооценки учащимися своей психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» (Л.В. Яссман); «Методика определения ценностно-ориентационного единства группы»; методы математической обработки данных.

Базой исследования являлись образовательные учреждения Великого Новгорода: Первая университетская гимназия имени академика В.В. Сороки, многопрофильная гимназия №2, НОУ «Гимназия Квант», гимназия «Исток», гимназия «Эврика», гимназия «Новоскул», СОШ № 2, № 4, № 8, № П, №15, № 18, № 21, № 23, №32, №34.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2005 тт и включало три этапа

На первом этапе (1996-20031Т.) осуществлялся анализ философской, педагогической, психологической, социологической и научно-технической Литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологические основы; выявлялись особенности индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся в рамках опытно-экспериментальной работы «Организационно-педагогические условия формирования и развития исследовательской культуры учащихся методом проектов при изучении естественнонаучных дисциплин»; уточнялась формулировка рабочей гипотезы; разрабатывалась программа экспериментального исследования.

На втором этапе (2003-2004 гг.) проводилось исследование практики организации различных типов проектов учащихся в старших классах образовательных учреждений Великого Новгорода; осуществлялся педагогический эксперимент; уточнялись теоретические положения исследования.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) - анализировались и обобщались полученные данные, оформлялись результаты исследования.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование проектной деятельности старшеклассников как формы их индивидуальной или кооперативной познавательной деятельности, оказывающей существенное влияние на развитие познавательных интересов участников при условии актуализации и обогащения их опыта учебно-познавательной деятельности, конструирования различных видов социального взаимодействия и обеспечения участия старшеклассников в проектах различного типа, учитывающих индивидуально-личностные особенности учащихся.

2. Обобщенная типология учебных проектов, классифицируемых по разным основаниям, в которой развивающий эффект проектной деятельности определяется в зависимости от структурно-содержательных особенностей различных типов проектов.

3 Теоретическое положение о негативных побочных социально-педагогических эффектах групповой проектной деятельности (социальная леность, конформизм, огруппление мышления, неоптимальная самодостаточность, квазиакгивность, деструктивный конфликт), препятствующих продуктивному развитию познавательных интересов старшеклассников. 4. Теоретическое обоснование и экспериментальная апробация продуктивных педагогических способов обеспечения успешной проектной деятельности старшеклассников: формирование проектной группы с кооперативным характером взаимодействия, актуализация содержания проблемной ситуации в проектах различного типа, сочетание организационных форм обучения (индивидуальной и фупповой, классной и внеклассной), субъект-субъектное взаимодействие учащихся и педагогов.

Научная новизна исследования состоит в том, что: -научно обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия и способы организации проектной деятельности, обеспечивающие эффективное развитие познавательных интересов старшеклассников; -определен развивающий эффект различных типов проектов, классифицируемых по разным основаниям;

-выявлены и научно обоснованы негативные побочные эффекты групповой проекшой деятельности, препятствующие развитию познавательных интересов учащихся; определены источники их возникновения;

-определены сущностные характеристики проектной группы учащихся, способной обеспечить нейтрализацию негативных побочных эффектов групповой проектной деятельности и актуализацию ее развивающего потенциала.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: -на основе междисциплинарного подхода уточнена сущность проектной деятельности учащихся как формы их индивидуальной или кооперативной познавательной деятельности; -систематизированы представления о развивающем потенциале проектной деятельности учатцихся на основе выделения ее существенных признаков (социальный, творческий, интерактивный характер, самостоятельность участников на всех этапах проектирования); -обогащена теория развития познавательных интересов учащихся за счет обобщения различных подходов к определению их сущности и выделения структурных компонентов познавательного интереса; -теоретически обоснованы педагогические возможности проектной деятельности (в плане ее содержания, организатщи и педагогического взаимодействия) как средства развития познавательных интересов старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при:

-организации проектной деятельности учащихся в образовательных учреждениях различного типа;

-составлении научно-практических рекомендаций для учителей, методистов и

педагогов дополнительного образования; -чтении курса лекций по педагогике и дидактике в вузах и системе повышения

квалификации учителей; -разработке и реализации междисциплинарных проектов регионального и

международного масштаба. Разработанный и апробированный в ходе исследования диагностический комплекс (критерии, показатели, методы и методики) может применяться при диагностике уровня развития познавательных интересов старшеклассников в широкой образовательной практике.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его цели и задачам; опьшю-экспериментальной проверкой теоретических разработок;

воспроизводимостью результатов исследования в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждений на международных конференциях: «Проблемы и перспективы сбалансированного развития в бассейне Псковско-Чудского озера» (Псков, 1998), «Проблемы экологии и региональной политики Северо-Запада России и сопредельных территорий» (Псков, 1999), «Изучение и охрана биологического разнообразия ландшафтов Русской равнины» (Пенза, 1999); на региональных конференциях: «Социальные и экологические проблемы Балтийского региона» (Псков, 2000), «Муниципальная образовательная система Великого Новгорода: наука и практика» (Великий Новгород, 2001), «Северо-Запад России: взаимодействие общества и природы» (Псков, 2001); на заседаниях кафедры педагогики, VI, VII, VIII, X, XI и ХП научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Института непрерывною педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрою (1999-2005); та П, Ш и IV Чтениях памяти ИГ. Богословского (Великий Новгород, 1997-1999).

Стру|сгура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, содержит таблицы и рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, Теоретическая и практическая значимость работы, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся методологические основы исследования, сведения об экспериментальной базе, этапах исследования, апробации основных результатов.

В первой главе «Развивающий потенциал проектной деятельности учащихся» раскрыты сущность и развивающие эффекты проектной деятельности учащихся, определены ее педагогические возможности в развитии познавательных интересов старшеклассников; выделены и научно обоснованы негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности; выявлены педагогические условия и способы обеспечения успешности процесса и результатов проектирования.

Сущность проектной деятельности учащихся в диссертации раскрывается через уточнение понятий «деятельность», «проектная деятельность»; характеризуются субъекты, объект, цели, мотивация, этапы, методы и средства проектной деятельности учащихся. Проектная деятельность учащихся рассматривается как форма

индивидуальной юш кооперативной познавательной деятельности учащихся, предполагающей разработку и реализацию личностно и социально значимого продукта, обогащающей опыт учащихся и способствующей их личностному развитию Педагогически ценным является то, что продукт проектной деятельности учащегося является результатом опредмечивания его субъектнош опыта и познавательных интересов. С педагогической точки зрения важна не столько объективная новизна продукта, сколько сам опыт проектирования, способствующий развитию социально значимых личностных качеств, компетентностей и познавательных интересов учащегося: в процессе проектной деятельности объект проектирования распредмечивается - его сущность, свойства и «логика» становятся достоянием личности учащегося, его способностей, благодаря чему последние развиваются и наполняются предметным содержанием.

С целью теоретического осмысления развивающего потенциала проектной деятельности учащихся в диссертации на основе анализа работ отечественных и зарубежных педагогов конца XIX - начала XX века (Д.А. Авксентьевский, П.П. Блонский, Д Дьюи, Е.Г. Катаров, У. Килпатрик, Э. Коллингс, Т.Д. Корнейчик, Н.К.Крупская, JLЛевин, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин и др.) и современных ученых (В.Ю. Гребенщикова, A.A. Карачаев, Н.В. Матяш, М.Б. Павлова, Н.Ю. Пахомова, П.А. Петряков, Дж. Питг, Е.С. Полат, Е.В. Рогалева, М Л Сердюк, Д. Фрайд-Бут, Н.Г. Чанилова и др.) выделены ее наиболее значимые социально-педагогические эффекты: развитие творчества, исследовательских способностей, критического мышления, интеллектуальных способностей, общего кругозора, социальной активности, самостоятельности, предметной, коммуникативной, социальной, языковой и поликультурной компетентностей учащихся и др.

В процессе исследования развивающего потенциала проектной деятельности учащихся был сделан вывод, что его реализация в образовательной практике во многом определяется типом разрабатываемого учащимися проекта В связи с этим в работе определен развивающий эффект различных типов проектов, классифицируемых по разным основаниям (предметно-содержательная область, доминирующая в проекте деятельность, количество участников проекта, локализация проекта, характер контактов среди участников проекта, характер координации проекта, продолжительность создания проекта, включенность проекта в учебные планы). В таблице 1 представлен фрагмент обобщенной типологии проектов по основанию «характер доминирующей деятельности».

Таблица 1

Развивающий эффект типов проектов с различным характером доминирующей деятельности

Тип проекта Характеристика типа проекта Развивающий эффект

исследовательский подчинен логике исследования и имеет структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием - развитие исследовательской культуры, - развитие логического мышления

творческий имеет открытую структуру, ориентированную на творческое оформление конечного результата (газета, видеофильм, драматизация, спортивная игра, праздник, экспедиция и т.д.) - развшие творческих и художестве! шо-оформигельских способностей; - развитие мануальных умений

Игровой (ролевой) имеет открытую структуру, обусловленную ролево-игровым характером доминирующей деетельности (участники принимают на себя определенные роли, имитирующие социальные или деловые отношения) - развитие умения перевоплощаться в условиях вымысла; - развитие ассоциативного зрительно-словесного запоминания; - развитое творческого воображения; - развитие речевых (вербальных и невербальных) и экстраречевых умений самопрезенгации и самовыражения, - развитие навыков продуктивного делового и межличностного общения; - развитие эмпатии и толерантности

ознакомительно- ориентировочный (информационный) имеет четкую структуру, связанную со сбором, аналиюм, обобщением информации об объекте или явлении и ее общественной презентацией - развитие поисковых и аналитических умений

практико- ориентированный (прикладной) имеет четкую структуру, подчиненную созданию ориентированного на практику результата (проект закона, рекомендации, справочные материалы, проект обустройства школьной территории и т д.) - развитие поисковых, аналитических и технико-библиографических умений; - развитие практических умений и навыков

Сущностный анализ проектной деятельности учащихся, соотнесенный с представленными в психолого-педагогической литературе условиями и механизмами развития личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.), позволил выделить наиболее существенные признаки проектирования, обеспечивающие личностное развитие учащихся: его социальный, творческий и интерактивный характер, а гакже самостоятельность участников проекта на всех этапах его осуществления.

Изучение особенностей развития личности учащихся в старшем школьном возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.К Леонтьев, А.К.Маркова, И.Л Финько, Д.Б. Эльконин и др.) показало, что проектная деятельность адекватно отражает возрастные потребности старшеклассников в овладении на высоком уровне приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми для

подготовки к будущей профессии и самостоятельной жизни и в связи с этим может рассматриваться как оптимальное средство развития их познавательных интересов.

Анализ сущности познавательного интереса с опорой на сущностные признаки генетически исходного понятия «интерес», выделенные в философской, социологической, психологической и физиологической литературе (избирательная направленность, единство объективного и субъективного, побудительный характер, связь с эмоциональными, интеллектуальными и регулятивными психическими процессами), выявил различные подходы к его определению: познавательный интерес рассматривается как направленность личности (О.С.Васильева, Л.М.Кузнецова, А.Н.Леонтьев, Д.И.Трайтак, Б.И.Чикильдин, Г.И.Щукина и др.), как активное познавательное отношение, вызванное осознанием значения и эмоциональной привлекательности объекта (В.Г.Иванов, А.Г.Ковалев, Н.Г.Морозова и др.), как отдельные побуждения и переживания, обусловливающие мотивационную сферу (И.Н. Антипова, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, А.К. Маркова и др.), как эмоциональное выражение познавательной потребности (Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, A.B. Петровский и др.). Многообразие трактовок можно объяснить тем, что познавательный интерес представляет собой нестатичное, развивающееся явление: первоначально проявляясь как отдельное мотивационное побуждение, при определенных условиях он может стать направленностью личности.

В нашем исследовании познавательные интересы рассматриваются как направленность личности учащегося на познание окружающей действительности, определяющая ее активность и самостоятельность при овладении его предметным содержанием и процессуальными проявлениями. Исследование сущности познавательного интереса с позиций структурно-функционального подхода позволило выделить в его структуре три взаимосвязанных компонента: мотивационно-ценностный, включающий совокупность целей и мотивов, ориентирующих учащегося на активное познание окружающей действительности; содержательно-процессуальный, отражающий обращенность учащегося к познанию тех или иных объектов окружающей действительности и процессуальные особенности овладения ими в процессе познавательной деятельности; эмоционально-регулятивный, предполагающий комплекс эмоциональных реакций учащегося на процесс и результаты познания, мобилизацию волевых усилий для продуктивного овладения объектами познания, достижения поставленных целей и их доработки.

С целью теоретического осмысления педагогических возможностей проектной деятельности как средства развития познавательных интересов старшеклассников в

диссертации выявлены особенности проектной деятельности (в плане ее содержания, организации и педагогического взаимодействия), способствующие их значимому развитию. В содержательном плане развитие познавательных интересов учащихся в проектной деятельности обеспечивается за счет содержания проблемной ситуации проекта, инициирующей познавательную деятельность его участников по обнаружению, открытию неизвестного; различных источников информации (визуальных, аудиальных, аудиовизуальных, мультимедийных), используемых в процессе проектирования, а также содержания итогового проекта, осознания его личностной и социальной значимости, возможностей использования в дальнейшей школьной и внешкольной жизнедеятельности.

В организационном плане проектная деятельность обеспечивает развитие познавательных интересов учащихся за счет:

- оптимального сочетания индивидуальной и групповой, классной и внеклассной (внешкольной) организационных форм обучения- при создании проекта учащиеся «учатся учиться» не только в ходе самостоятельного поиска жизненно значимых знаний, но и в процессе взаимодействия с окружающим социумом - как со " школьным сообществом, так и с представителями более широкой общественности,

в результате чего происходит обогащение их субъектного опыта, процесс и результаты познания приобретают ощутимый личностный смысл (за счет признания и одобрения окружающими осуществляемой ими деятельности) и как следствие углубляются познавательные интересы;

- вариативности методов и средств обучения, применяемых на различных этапах проектирования с учетом индивидуально-психологических особенностей участников и задач того или иного типа проекта, вследствие чего содержащиеся в них педагогические возможности взаимодополняют и усиливают друг друга, способствуя значимому углублению познавательных интересов учащихся

В плане педагогического взаимодействия развитие познавательных интересов учащихся в проектной деятельности обеспечивается за счет субьект-субьектного характера взаимоотношений педагогов и учащихся на всех этапах проектирования.

Теоретическое исследование педагогических возможностей проектной деятельности в развитии познавательных интересов старшеклассников показало, что их реализации при групповом создании проекта могут препятствовать возникающие в процессе группового взаимодействия негативные побочные эффекты. В диссертации на основе изучения мотивации выбора учащимися групповой формы организации проекта, анализа взаимодействия членов проектной группы определены негативные

побочные эффекты групповой проектной деятельности (социальная леность, огруппление мышления, конформизм, деструктивный конфликт, псевдоактивность, неоптимальная самодостаточность), обосновано их отрицательное влияние на развитие познавательных интересов учащихся, выявлены источники их возникновения.

В исследовании показано, что групповой проект, предусматривающий единое поощрение для всех участников, позволяет некоторым учащимся «спрятаться» в группе, избегая порицания, способствуя проявлению эффекта социальной лености -тенденции прилагать меньше усилий при групповой работе, нежели в случае индивидуальной ответственности (Д Майерс), что является рискованным для продуктивности группы и развития познавательных интересов каждого из ее членов.

Эффект огрутгпения («выравнивания») мышления — иллюзорное единомыслие членов проектной группы, возникающее вследствие изоляции ими собственных нежелательных (альтернативных воззрениям большинства) точек зрения и способов действия (К. Дэвис, Д. Майерс, Дж. Ньюстром и др.), мешает значимому для развития познавательных интересов каждого участника проекта поиску и обсуждению различных вариантов его решения.

Конформизм участников группового проекта, проявляющийся в изменении их поведения и убеждений в направлении большего согласия с группой в результате ее реального или воображаемого давления (Г.М.Андреева, НИ. Шевандрин и др.), препятствует продуктивной реализации проектной деятельности (поиску и принятию значимой для всех цели, всестороннему анализу проблемы проекта, различных вариантов ее решения и т.д.), не позволяя учащимся в полной мере актуализировать свой субъектный опыт и познавательные интересы (значимые как для их личностного развитая, так и для обогащения личного опыта других членов).

Проблемный характер проектной деятельности в группе может привести к деструктивному конфликту ее членов - расшатывающему групповое взаимодействие противостоянию участников, отстаивающих собственные позиции любыми, вплоть до переходящими «на личности» способами и своими практическими действиями препятствующих друг другу. Деструктивный конфликт мешает полноценному осуществлению проектной деятельности ее участниками - их основные усилия сосредотачиваются не на конструктивном совместном поиске решения проблемы проекта, а на выяснении межличностных отношений, в результате чего значимое развитие познавательных интересов каждого члена проектной группы может не состояться или быть случайным.

Неоптимальная самодостаточность одного из членов проектной труппы, принимающего всю ответственность за ход и результаты проектирования на себя и таким образом «выручающего» группу своей продуктивной активностью, лимитирует познавательную инициативу других членов группы, сдерживая тем самым развитие их познавательных интересов.

Высокая активность участника группового проекта, инициируемая непознавательными мотивами (стремлением самоутвердиться в группе, побыстрее «закончить» проект и др.), рассматриваемая в диссертации как квазиактивность, может нивелировать мотивацию других участников к продуктивному созданию проекта, содействовать принятию неэффективных решений (например, «пойти по линии наименьшего сопротивления» и воспользоваться готовым продуктом из Интернета, редкой книгой, проектом учащихся другой школы и тд.), негативно отражаясь на развитии познавательных интересов членов проектной группы

С целью определения сущностных характеристик проектной группы, способной обеспечить нейтрализацию указанных негативных побочных эффектов, в процессе исследования были выявлены источники их возникновения: нарушения симметричности взаимоценностных позиций участников, испытывающих разную степень доверия по отношению к себе и к другим; диффузия ответственности, связанная с «размытостью» в группе индивидуального вклада каждого участника; различная система ценностей членов проектной группы, определяющая их отношение к значимым для групповой жизнедеятельности объектам.

На основании проведенного анализа был сделан вывод, что продуктивным педагогическим способом обеспечения успешной групповой проектной деятельности старшеклассников является формирование проектной группы с кооперативным характером взаимодействия, строящимся на основе:

-симметричного взаимодоверия участников (когда каждый из них в процессе

взаимодействия относится как к ценности в равной мере и к себе, и к партнерам); -комтементарности (взаимодополнительности) участников, предполагающей, с одной стороны, четкую согласованность их ролей на различных этапах проектирования, каждый из которых имеет собственную, выбранную с учетом личных интересов и индивидуально-психологических характеристик роль, дополняющую деятельность других членов группы по реализации общей цели, а с другой - гибкост ь перестройки функционально-ролевой соотнесенности участников проекта, проявляющейся в их готовности и способности изменять в случае необходимости заданную ролевую дифференциацию, дополняя усилия друг друга;

-высокого ценностно-ориентсщионноро единства, выражающегося в совпадении (согласованности) у участников проектной группы основной системы ценностей, связанной с процессом группового взаимодействия.

Проведенный всесторонний анализ проектной деятельности учащихся показал, что ее педагогические возможности в развитии познавательных интересов старшеклассников могут быть наиболее эффективно реализованы при соблюдении следующих организационно-педагогических условий:

- при обеспечении опоры на субъектный опыт учащихся, аккумулирующий их опыт учебно-познавательной деятельности и многообразную практику конструирования социального взаимодействия;

- при обеспечении участия старшеклассников в проектах различного типа (исследовательских, ролевых, творческих, информационных, прикладных и др.), учитывающих индивидуально-личностные особенности учащихся.

При обосновании первого условия мы опирались на представленные в работах H.A. Алексеева, Н.О. Вербицкой, Дж. Дьюи, М.В. Кларина, В.А. Кривенко, Н.Г. Свининой, Т.С.Шацкого, И.С.Якиманской и др. данные о влиянии использования субъектного (жизненного) опыта учащихся на процесс и результаты их обучения и воспитания. Анализ работ этих авторов, соотнесенный с сущностными характеристиками проектной деятельности учащихся, показал, что она позволяет максимально опираться на субъектный опыт школьников, обеспечивая тем самым личностно значимое постижение ими окружающей действительности, формирование личностного смысла познания, значимого для развития их познавательных интересов

Необходимость реализации второго условия базируется на выводе о том, что проекты с различным характером доминирующей в них деятельности оказывают разное влияние на развитие личности учащихся, актуализируют и обогащают разные компоненты их субъектного опыта. Обеспечение участия старшеклассников в проектах различного типа предоставляет им возможности самореализоваться в разных видах деятельности (исследовательской, конструкторской, игровой и др.) на основе своих индивидуально-личностных особенностей и интересов.

Во второй главе «Экспериментальное исследование проектной деятельности старшеклассников как средства развития их познавательных интересов» проанализирована практика организации различных типов проектов учащихся старших классов, выявлена степень распространенности негативных побочных эффектов групповой проектной деятельности, экспериментально обоснованы педагогические условия и способы организации проектной деятельности

старшеклассников, обеспечивающие продуктивное развитие их познавательных интересов.

С целью выявления особенностей реализации различных типов проектов учащихся в старших классах школы проводилось изучение сводной документации Комитета по образованию, физической куш,туре и спорту Администрации Великого Новгорода, интервьюирование его специалистов; письменный и устный опрос педагогов, координирующих проекты учащихся X-XI классов на базе основного и дополнительного образования; анкетирование старшеклассников, участвовавших в создании проектов различного типа.

Проведенное исследование продемонстрировало наибольшее распространение практики организации проектной деятельности старшеклассников в инновационных образовательных учреждениях и общеобразовательных школах, реализующих экспериментальные программы, главным образом при изучении предметных областей с практической направленностью (технология, иностранный язык и др) и организации научно-исследовательской деятельности старшеклассников на базе научных обществ и творческих объединений учащихся.

Анкетирование 96 педагогов, дополненное данными проведенных с ними бесед, позволило выявить степень внедрения в образовательную практику старшеклассников проектов различного типа (исследовательских, информационных, творческих, ролевых и прикладных; moho-, меж- и надпредметных; индивидуальных и групповых; региональных и международных; с открытой и скрытой координацией; телекоммуникационных и несетевых; итоговых и текущих; краткосрочных, средней продолжительности и долгосрочных), выделить особенности их организации и содержательного наполнения. На рисунке 1 представлена степень внедрения проектов, выделяемых по характеру доминирующей в них деятельности.

Рис.1. Распределение проектов старшеклассников с точки зрения характера доминирующей в них деятельности

игровые проекты ознакомшельно-ориентировочные проекты прикладные проекты исследовательские проекты творческие проекты

О 10 20 30 40 50 60 70 количество учителей, организующих данный тип проектов (%)

Опрос 246 учащихся Х-Х1 классов, участвовавших в создании проектов различного типа, выявил высокую заинтересованность старшеклассников процессом и результатами проектирования; большинство из них отметили создание проекта как предпочтительный вариант самостоятельной учебной и внеучебной работы. Наиболее привлекательной формой организации проекта для старшеклассников является групповая, что обусловлено их стремлением комплексно изучить исследуемую проблему, разделить обязанности между участниками, пообщаться и лучше узнать одноклассников, а также убеждением в том, что групповая работа продуктивнее и легче индивидуальной.

Анализ анкет участников групповых проектов (71% респондентов) зафиксировал наличие в групповой проектной деятельности негативных побочных эффектов, теоретически обоснованных в первой главе диссертации (рис. 2), что подтвердило необходимость проведения целенаправленной работы по формированию проектных групп учащихся.

Рис. 2. Распространенность негативных побочных эффектов в групповой проектной деятельности

квазиакгивность эффект неоптимальной самодостаточности конформизм огрунпление мышления деструктивный конфликт социальная леность

количество учащихся (%), отмечающих данный побочный эффект

С целью экспериментального обоснования выделенных в теоретической главе исследования педагогических условий и способов организации проектной деятельности старшеклассников как средства развития их познавательных интересов проводился педагогический эксперимент с учетом современных требований к его организации (В.И. Загвязинский, В.И. Тютюнник и др.). В эксперименте участвовали 83 учащихся трех X классов и 2 учителя Первой университетской гимназии. Выбор данной экспериментальной базы был обусловлен необходимостью иметь 3 выборки учащихся, изначально близкие по ряду существенных показателей (средний балл успеваемости, гендерное соотношение, уровень развития познавательных интересов, общих интеллектуальных способностей, участие в научных обществах и творческих объединениях учащихся, победы на конкурсах и олимпиадах различного уровня), для

сравнительного анализа эффективности развития познавательных интересов:

- при использовании традиционных методов обучения (контрольный 10И класс),

- при реализации проектной деятельности учащихся (контрольный 10П класс),

- при реализации проектной деятельности с обеспечением комплекса теоретически обоснованных педа/ огических способов (экспериментальный 10Я класс): -актуализации проблемной ситуации в проектах различного типа, а именно:

информационных (в курсе биолопии) и творческих (в курсе английского языка); -сочетания в процессе проектирования индивидуальной и групповой, классной и

внеклассной организационных форм обучения; -формирования (в случае групповой деятельности) проектных групп с кооперативным характером взаимодействия на основе комплементарности, симметричного взаимодоверия и высокого ЦОЕ участников; -субъект-субъектного взаимодействия учащихся и педагогов, выступающих фасилит агорами познавательной деятельности участников проектов на основе изучения их субъектного опыта и интересов.

Анализ динамики развития познавательных интересов старшеклассников осуществлялся по 15 квалиметрическим показателям, выделенным по критериям: мо!ивация учения, направленность интереса, познавательная активность, характер эмоционально-волевых реакций в процессе познавательной деятельности, целостно отражающим трехкомпонентную структуру познавательного интереса. На основе корреляционного анализа разработанных критериев и показателей (0,7< г <0,9) были выделены и обоснованы следующие уровни развития познавательных интересов старшеклассников: низкий, пониженный, средний и высокий.

В тблице 2 представлены сводные данные уровней развития познавательных интересов учащихся экспериментальной и контрольных групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Таблица 2

Уровни развития познавательных интересов учащихся экспериментальной и

контрольных групп на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Уровни развития познавательных интересов Количество учащихся, имеющих данный уровень развития познавательных интересов (%)

10Я класс 10П класс 10И класс

начальный замер итоговый замер начальный замер итоговый замер начальный замер итоговый замер

Низкий 4% 0% 4% 4% 3% 3%

Пониженный 21% 14% 19% 12% 21% 21%

Средний 50% 43% 58% 61% 59% 59%

Высокий 25% 43% 19% 23% 17% 17%

По данным сравнительного анализа результатов начального и итогового замера уровня развития познавательных интересов учащихся экспериментальной группы, результатом проведенной в ней формирующей работы стало увеличение процентной Доли учащихся, имеющих высокий и средний уровни, и, соответственно, уменьшение доли учащихся с пониженным и низким уровнями. У 32% учащихся 10Я класса, по сравнению с 15% учащихся 10П класса (половина из которых являлась авторами индивидуальных проектов), познавательные интересы перешли на качественно новый, более высокий уровень Согласно данным проведенного включенного наблюдения и анкетирования, развитию познавательных интересов участников групповых проектов 10П класса препятствовали сопровождавшие процесс группового взаимодействия негативные побочные эффекты (социальная леность, деструктивный конфликт, конформизм, эффект неоптимальной самодостаточности).

Таким образом, проведенное экспериментальное исследование подтвердило значительные педагогические возможности проектной деятельности как средства развития познавательных интересов старшеклассников.

В заключении диссертации сделан ряд обобщающих выводов:

1. Проектная деятельность старшеклассников как форма их индивидуальной или кооперативной познавательной деятельности обладает значительным развивающим потенциалом и выступает значимым средством развития познавательных интересов участников, если она опирается на их опыт учебно-познавательной деятельности и многообразную практику конструирования социального взаимодействия, отражающие личностные потребности учапщхся старшего школьного возраста.

2. Структурно-содержательные особенности различных типов учебных проектов, классифицируемых по разным основаниям, обусловливают различное влияние проектной деятельности на развитие личности учащихся за счет актуализации и обогащения разных компонентов их субъектного опыта. Обеспечение участия старшеклассников в проектах различного типа (исследовательских, творческих, ролевых, информационных, прикладных и др.) является необходимым условием организации проектной деятельности как средства развития познавательных интересов учащихся, обеспечивающим широкие возможности самореализации участников в разных видах деятельности на основе их индивидуально-личностных особенностей и интересов.

3. Развитию познавательных интересов старшеклассников в групповой проектной деятельности может препятствовать ряд негативных побочных социально-

педагогических эффектов (социальная леность, конформизм, огруппление мышления, неоптимальная самодостаточность, квазиактивность, деструктивный конфликт).

4. Продуктивными педагогическими способами обеспечения успешной проектной деятельности старшеклассников как средства развития их познавательных интересов являются: формирование проектной группы с кооперативным характером взаимодействия на основе симметричного взаимодоверия, комплементарности и высокого ЦОЕ участников; актуализация содержания проблемной ситуации в проектах различного типа; сочетание индивидуальной и групповой, классной и внеклассной организационных форм обучения; субъект-субъектное взаимодействие учащихся и педагогов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1 Гребенникова O.A. Развитие познавательных интересов учащихся в проектной деятельности // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Вып. 5. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. -Кн. 2. С. 50-53.

2. Гребенникова O.A. Проектная деятельность старшеклассников: предпочтения, мотивы, формы организации // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Вып. 6. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004.-Кн. 2. С. 37-41.

3. Гребенникова O.A. Развитие познавательных интересов старшеклассников в групповой проектной деятельности // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Вып. 6. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - Кн. 2. С. 41-46.

4. Гребенникова О.А. Об организации проектной деятельности учащихся старших классов при изучении естественно-научных дисциплин // Северо-Запад России: взаимодействие общества и природы: Материалы общественно-научной конференции. Часть П. - Псков: Изд-во ПГПИ, ОЦНТ, 2001. С. 174-177. (в соавторстве)

5. Гребенникова O.A. Организация проектной учебно-исследовательской деятельности школьников: научно-практические рекомендации для педагогов дополнительного образования, учителей, методистов / Авт.-сост. И.И. Белова, С.М. Гетманцева, Ю.Н. Гребенникова, O.A. Гущина. - Великий Новгород: НРЦРО, 2002. - 63с. (в соавторстве)

Изд. лиц. ЛР № 020815 от 21.09.98. Подписано в печать 20.09.2005. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16. Гарнитура Times New Roman. Печать офсетная Уч -изд. л 1,2. Тираж 100 экз. Заказ № 96.

Издательско-полиграфический центр Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Отпечатано в ИПЦ НовГУ им. Ярослава Мудрого. 173003, Великий Новгород, ул. Б. Санкт-Петербургская, 41.

Ü 1 62 05

РНБ Русский фонд

2006-4 15784

9 >

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гребенникова, Оксана Александровна, 2005 год

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

1.1. Проектная деятельность как историко-педагогический феномен.

1.2. Особенности развития познавательных интересов старшеклассников в проектной деятельности.

1.3. Организационно-педагогические возможности нейтрализации негативных побочных эффектов групповой проектной деятельности учащихся.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ.

2.1. Экспериментальное исследование цели и содержания проектной деятельности учащихся старших классов.

2.2. Анализ динамики развития познавательных интересов старшеклассников в процессе проектной деятельности.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектная деятельность как средство развития познавательных интересов старшеклассников"

Актуальность исследования.

Развитие познавательных интересов учащихся может быть сегодня рассмотрено в ракурсе проблемы повышения качества образования. В настоящее время в обеспечении качества российского общего образования существуют определенные трудности, связанные с недостаточным уровнем математической компетентности, грамотности чтения значительной части учащихся, их неумением применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях, о чем свидетельствуют как. результаты национальных экзаменов, так и международных сравнительных исследований образовательных достижений PISA-2000, PISA-2003. В связи с этим становится актуальным поиск средств, обеспечивающих повышение образовательной подготовки выпускников школ, способных полноценно функционировать в современном постиндустриальном обществе — гибко адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям, активно взаимодействовать с социумом в различных сферах жизнедеятельности, самостоятельно решать различные проблемы личного и социального характера.

В качестве адекватного средства развития познавательных интересов старшеклассников может рассматриваться их проектная деятельность. Проблема проектной деятельности учащихся и развития их познавательных интересов не является абсолютно, новой в педагогической теории и практике. В трудах отечественных и зарубежных педагогов конца XIX - начала XX вв. (Д. Дьюи, Е.Г. Катаров, У. Килпатрик, Э. Коллингс, Т.Д. Корнейчик, JI. Левин, А.П. Пинкевич и др.) раскрыты философско-методологические основы организации проектной деятельности учащихся. В настоящее время проектная деятельность учащихся является предметом историко-педагогических исследований (Л.И. Богомолова,

A.Н. Вендровская, Р.Б. Джуринский, A3. Коробова, В.И. Малинин, А.И. Пискунов, Е.Ю. Рогачева, Н.В. Турчина и др.), рассматривается со стороны педагогических закономерностей (В.В. Гузеев, И.А. Зимняя, НЛО. Пахомова, Е.С. Полат,

B.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, И.Д. Чечель и др.), психологических (Н.В. Матяш) и методических особенностей (М.И. Гуревич, М.Б. Павлова, П.А. Петряков, Дж. Питг, Р. Райб, И.А. Сасова, Д. Фрайд-Бут, Н.Г. Чанилова и др.).

Различные аспекты проблемы развития познавательных интересов учащихся нашли отражение в научных работах, раскрывающих сущность познавательного интереса (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, А.Г. Ковалев, Г.И. Щукина и др.), онтогенетическое развитие интересов, взаимосвязь и преемственность познавательных и профессиональных интересов (И.Г. Антонова, С.П. Крягжде, А.К. Маркова, И.Л. Финько, Г.И. Щукина и др.), педагогические способы и условия развития познавательных интересов учащихся (Л.И. Божович, В.Г. Иванов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Н.К. Тамбовцева, Д.И. Трайтак, Т.И. Шамова, И.Г. Шапошникова, Г.И. Щукина и др.).

Вместе с тем, в педагогической теории не выявлены содержательные особенности проектной деятельности и педагогические условия и способы ее организации, обеспечивающие успешное развитие познавательных интересов учащихся; не определены возможные негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности, препятствующие продуктивному развитию познавательных интересов старшеклассников, а также педагогически целесообразные способы их преодоления.

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена существующими противоречиями:

Объект исследования - развивающий потенциал проектной деятельности учащихся.

Предмет исследования - педагогические возможности проектной деятельности как средства развития познавательных интересов учащихся старших классов.

Гипотеза исследования:

- она будет опираться на субъектный опыт учащихся, аккумулирующий не только опыт учебно-познавательной деятельности, но и многообразную практику конструирования их социального взаимодействия;

- будет обеспечено участие старшеклассников в проектах различного типа (исследовательских, ролевых, творческих, информационных, прикладных и др.), учитывающих индивидуально-личностные особенности учащихся.

3. Негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности будут успешно преодолены, если будет сформирована проектная группа, характеризующаяся комплементарностью, симметричным взаимодоверием и высоким ценностно-ориентационным единством участников.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

4. Выявить негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности, препятствующие продуктивному развитию познавательных интересов учащихся; установить источники их возникновения. 5. Определить и экспериментально проверить педагогические условия и способы организации проектной деятельности, обеспечивающие эффективное развитие познавательных интересов старшеклассников.

Методологической основой исследования являются: -теория деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.В. Демин, A.M. Леонтьев,

С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и др.); -основные положения теории совместной деятельности (Г.М.Андреева, М.Д. Виноградова, ' Е.М. Дубовская, А.Л. Журавлев, Р.Л. Кричевский, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин, Л.И. Уманский и др.); -фундаментальные положения теории развития личности в старшем школьном возрасте (Л.И. Божович, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.К. Маркова, Р.С. Немов, ДБ. Эльконин и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования (П.А.Алексеев,

Е.В. Бондаревская, Е.С. Полат, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); -теория развития познавательных интересов учащихся (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Ф.К. Савина, Д.И. Трайтак, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.);

-теории профессионального и социально-педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Я. Дитрих, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, Т.А. Каплунович, О.С. Орлов, П. Хилл, P.M. Шерайзина и др.); -концептуальные идеи организации проектной деятельности учащихся в системе основного и дополнительного образования (В.В. Гузеев, Д. Дьюи, А.Е. Марон, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, ИД. Чечель и др.); -современные концепции использования метода проектов в различных предметных и образовательных областях (П.Р. Атутов, М.Б. Павлова, П. А. Петря ков, Дж. Питт, И.А. Сасова, В.Д Симоненко, Д. Фрайд-Бут, Ю.Л. Хотунцев, Н.Г. Чанилова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы и методики исследования: междисциплинарный теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, обобщение и систематизация научных данных; контент-анализ школьной и управленческой документации; педагогический эксперимент; интервьюирование, анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение; рисуночная техника; «Методика изучения мотивации учения старшеклассников» (И.Г. Антонова, И.Л. Финько); «Методика с конвертами» (Г.И. Щукина); «Методика самооценки учащимися своей психической активности, интереса, эмоционального тонуса, напряжения, комфортности» (Л.В. Яссман); «Методика определения ценностно-ориентационного единства группы»; методы математической обработки данных.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2005 гг. ,и включало три этапа.

На первом этапе (1996-2003 гт.) осуществлялся анализ философской, педагогической, психологической, социологической и научно-технической литературы по проблеме исследования, определялись его теоретико-методологические основы; выявлялись особенности индивидуальной и групповой проектной деятельности учащихся в рамках опытно-экспериментальной работы «Организационно-педагогические условия формирования и развития исследовательской культуры учащихся методом проектов при изучении естественно-научных дисциплин»; уточнялась формулировка рабочей гипотезы; разрабатывалась программа экспериментального исследования.

На втором этапе (2003-2004 гт.) проводилось исследование практики организации различных типов проектов учащихся в старших классах образовательных учреждений Великого Новгорода; осуществлялся педагогический эксперимент; уточнялись теоретические положения исследования.

На третьем этапе (2004-2005 гт.) - анализировались и обобщались полученные данные, оформлялись результаты исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Теоретическое положение о негативных побочных социально-педагогических эффектах групповой проектной деятельности (социальная леность, конформизм, огруппление мышления, неоптимальная самодостаточность, квазиактивность, деструктивный конфликт), препятствующих продуктивному развитию познавательных интересов старшеклассников.

4. Теоретическое обоснование и экспериментальная апробация продуктивных педагогических способов обеспечения успешной проектной деятельности старшеклассников: формирование проектной группы с кооперативным характером взаимодействия, актуализация содержания проблемной ситуации в проектах различного типа, сочетание организационных форм обучения (индивидуальной и групповой, классной и внеклассной), субъект-субъектное взаимодействие учащихся и педагогов.

-определен развивающий эффект различных типов проектов, классифицируемых по разным основаниям; -выявлены и научно обоснованы негативные побочные эффекты групповой проектной деятельности, препятствующие развитию познавательных интересов учащихся; определены источники их возникновения; -определены сущностные характеристики проектной группы учащихся, способной обеспечить нейтрализацию негативных побочных эффектов групповой проектной деятельности и актуализацию ее развивающего потенциала.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: -на основе междисциплинарного подхода уточнена сущность проектной деятельности учащихся как формы их индивидуальной или кооперативной познавательной деятельности; -систематизированы представления о развивающем потенциале проектной деятельности учащихся на основе выделения ее существенных признаков (социальный, творческий, интерактивный характер, самостоятельность участников на всех этапах проектирования); -обогащена теория- развития познавательных интересов учащихся за счет обобщения различных подходов к определению их сущности и выделения структурных компонентов познавательного интереса; -теоретически обоснованы педагогические возможности проектной деятельности (в плане ее содержания, организации и педагогического взаимодействия) как средства развития познавательных интересов старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при:

-организации проектной деятельности учащихся в образовательных учреждениях различного типа;

-составлении научно-практических рекомендаций для учителей, методистов и педагогов дополнительного образования; -чтении курса лекций по педагогике и дидактике в вузах и системе повышения квалификации учителей;

-разработке и реализации междисциплинарных проектов регионального и международного масштаба. Разработанный и апробированный в ходе исследования диагностический комплекс (критерии, показатели, методы и методики) может применяться при диагностике уровня развития познавательных интересов старшеклассников в широкой образовательной практике.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов и методик исследования, адекватных его цели и задачам; опытно-экспериментальной проверкой теоретических разработок; воспроизводимостью результатов исследования в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждений на международных конференциях: «Проблемы и перспективы сбалансированного развития в бассейне Псковско-Чудского озера» (Псков, 1998), «Проблемы экологии и региональной политики Северо-Запада России и сопредельных территорий» (Псков, 1999), «Изучение и охрана биологического разнообразия ландшафтов Русской равнины» (Пенза, 1999); на региональных конференциях: «Социальные и экологические проблемы Балтийского региона» (Псков, 2000), «Муниципальная образовательная система Великого Новгорода: наука и практика» (Великий Новгород, 2001), «Северо-Запад России: взаимодействие общества и природы» (Псков, 2001); на заседаниях кафедры педагогики, VI, VII, VIII, X, XI и XII научно-практических конференциях преподавателей, аспирантов и студентов Института непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого (1999, 2000, 2001, 2003, 2004, 2005); на II, III и IV Чтениях памяти 11.Г. Богословского (Великий Новгород, 1997,1998,1999).

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, содержит таблицы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по второй главе

1. Экспериментальное исследование практики организации проектной деятельности старшеклассников в образовательных учреждениях Великого 11овгорода продемонстрировало ее наибольшее распространение в инновационных образовательных учреждениях и средних общеобразовательных школах, реализующих экспериментальные программы. Проектная деятельность широко внедряется в обучение старшеклассников примерно 20% педагогов, главным образом при изучении предметных областей с практической направленностью (технология, иностранный язык и др.) и организации научно-исследовательской деятельности старшеклассников на базе научных обществ и творческих объединений учащихся. Реализация развивающего потенциала проектной деятельности учащихся в старших классах школы осуществляется преимущественно посредством организации следующих типов проектов: монопредметных; творческих и исследовательских; индивидуальных и групповых; несетевых; открытых; региональных; текущих; краткосрочных проектов и проектов средней продолжительности.

2. Приоритетными целями организации проектной деятельности старшеклассников в системе основного и дополнительного образования для большинства педагогов являются развитие творчества, исследовательской культуры и самостоятельности учащихся, что находит выражение в преобладающем внедрении в образовательную практику творческих и исследовательских проектов. Развитие познавательных интересов старшеклассников в ходе проектирования является доминантной целью для 32% педагогов; ее достижение, по их мнению, обеспечивается за счет личностно-ориентированной направленности и активно-деятельностного, поискового характера проектной деятельности. Как сопутствующая задача развитие познавательных интересов старшеклассников решается также учителями, выделяющими в качестве основной цели организации проектной деятельности повышение мотивации учения учащихся, активизацию их познавательной деятельности и углубление знаний по предмету.

3. Для старшеклассников создание проекта является предпочтительным вариантом самостоятельной учебной и внеучебной работы. В проектной деятельности их привлекает ее активный творческий характер, исследовательская свобода, реализация потребности в общении, качество получаемых знаний (их глубина, жизненная значимость и др.), интенсивное развитие различных способностей и умений (исследовательских, творческих, коммуникативных и др.), возможность представить результаты проекта на школьных экзаменах, региональных и международных конкурсах, конференциях, олимпиадах и выставках с участием ВУЗов и общественных объединений.

4. Предпочтительной формой организации проектной деятельности для большинства старшеклассников является групповая, что обусловлено их стремлением комплексно изучить исследуемую проблему, разделить обязанности между участниками, пообщаться и лучше узнать одноклассников, а также убеждением в том, что групповая работа продуктивнее и легче индивидуальной. Анкетирование участников групповых проектов зафиксировало наличие в групповой проектной деятельности негативных побочных эффектов (социальная леность, деструктивный конфликт, огруппление мышления, эффект неоптимальной самодостаточности, конформизм, квазиактивность), препятствующих продуктивному сотрудничеству ее участников, что подтвердило необходимость проведения целенаправленной работы по формированию проектных групп учащихся.

5. Педагогический эксперимент, включенный в процесс обучения учащихся трех X классов Первой университетской гимназии имени академика В.В. Сороки, подтвердил широкие педагогические возможности проектной деятельности как средства развития познавательных интересов старшеклассников. По данным сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента, наиболее значимые изменения в ходе проектной деятельности произошли в таких показателях развития познавательных интересов старшеклассников, как: выраженность личностного смысла учения, работа с дополнительными источниками информации, постановка вопросов учителю и одноклассникам, дополнения и исправления их ответов, предпочтение заданий поискового характера.

6. Сравнительный анализ результатов эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, участвовавших в проектной деятельности, показал, что наиболее эффективно развитие познавательных интересов происходит при обеспечении следующих педагогических способов:

- актуализация проблемной ситуации в проектах различного типа, учитывающих индивидуально-личностные особенности старшеклассников;

- сочетание в процессе проектирования индивидуальной и групповой, классной и внеклассной организационных форм обучения;

- формирование (в случае групповой деятельности) проектных групп с кооперативным характером взаимодействия на основе комплементарности, симметричного взаимодоверия и высокого ЦОЕ участников;

- субъект-субъектное взаимодействие учащихся и педагогов, выступающих фасилитаторами познавательной деятельности участников проектов на основе изучения их субъектного опыта и интересов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование, содержащее научное обоснование педагогических возможностей проектной деятельности как средства развития познавательных интересов старшеклассников, обусловлено актуальной потребностью современного общества и развивающейся образовательной практики в подготовке выпускников школ, способных гибко адаптироваться в изменяющихся социально-экономических и культурных условиях, самостоятельно решать проблемы с позиции личностной сопричастности и ценностных ориентиров, активно применять приобретаемые в школе знания для решения конкретных проблем окружающей действительности, а также готовых к сотрудничеству и саморазвитию.

В исследовании показано, что проектная деятельность учащихся как форма их индивидуальной или кооперативной познавательной деятельности, предполагающей разработку и реализацию личностно и социально значимого продукта, обладает значительным развивающим потенциалом. Теоретический анализ проектной деятельности учащихся позволил выделить ее наиболее существенные признаки, обеспечивающие личностное развитие участников: социальный, творческий, интерактивный характер, самостоятельность учащихся на всех этапах проектирования.

В диссертации выявлены структурно-содержательные особенности различных типов учебных проектов, классифицируемых по разным основаниям, и показано их различное влияние на развитие личности старшеклассников за счет актуализации и обогащения разных компонентов субъектного опыта учащихся. Обеспечение участия старшеклассников в проектах различного типа (исследовательских, творческих, ролевых, информационных, прикладных и др.) является необходимым условием организации проектной деятельности как средства развития познавательных интересов учащихся, обеспечивающим широкие возможности самореализации участников в разных видах деятельности на основе их индивидуально-личностных особенностей и интересов.

В работе теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что проектная деятельность адекватно отражает личностные потребности учащихся старшего школьного возраста в овладении на высоком уровне приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми для подготовки к будущей профессии и самостоятельной жизни и в связи с этим выступает значимым средством развития их познавательных интересов. Реализация педагогических возможностей проектной деятельности как средства развития познавательных интересов старшеклассников осуществляется за счет актуализации содержания проблемной ситуации проекта, сочетания организационных форм обучения (индивидуальной и групповой, классной и внеклассной), вариативности дидактических методов и средств и субъект-субъектного взаимодействия педагогов и учащихся.

В диссертации научно обосновано и экспериментально доказано, что групповая проектная деятельность может иметь ряд негативных побочных эффектов, препятствующих продуктивному развитию познавательных интересов старшеклассников (социальная леность, деструктивный конфликт, конформизм, огруппление мышления, неоптимальная самодостаточность, квазиактивность участников проекта). Анализ взаимодействия участников групповых проектов позволил выявить источники возникновения данных побочных эффектов (асимметричность взаимоценностных позиций участников, различия в системе их ценностей, диффузия ответственности), на основании чего были определены и теоретически обоснованы сущностные характеристики проектной группы, способной обеспечить нейтрализацию негативных побочных эффектов и актуализацию развивающего потенциала групповой проектной деятельности (комплементарность, симметричность взаимодоверия и высокое ценностно-ориентационное единство участников проекта).

В целом проведенное теоретико-экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую в диссертации гипотезу и доказало, что проектная деятельность старшеклассников является эффективным средством развития их познавательных интересов при соблюдении определенных организационно-педагогических условий (обеспечение опоры на субъектный опыт учащихся, аккумулирующий их опыт учебно-познавательной деятельности и многообразную практику конструирования социального взаимодействия, и участие старшеклассников в проектах различного типа).

Разработанные в диссертации теоретические положения и полученные экспериментальные результаты создают основу для дальнейших исследований, раскрывающих развивающий потенциал проектной деятельности для учащихся различных возрастных групп. В дальнейшем могут быть выявлены и научно обоснованы негативные побочные эффекты индивидуальной проектной деятельности, препятствующие продуктивному развитию личности учащихся.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гребенникова, Оксана Александровна, Великий Новгород

1. Авксентьевский Д.А. Общественно-полезный труд и метод проектов в школе. -М.: Работник просвещения, 1926. - 110с.

2. Автухов И. Общие методы школьной работы // Педагогические курсы на дому. -1928.-№26-29. С. 17-111.

3. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное образование: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 215с.

4. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических ВУЗов. 4.2 / Под ред. М.Н. Певзнера и С. А. Расчетиной. Новгород: Изд-во НовГУ, 1994. -232с.

5. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы // Ученые записки ЛГУ. Серия «Психология». Выпуск 16. -№ 265. Л., 1959.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 376с.

7. Антипова ИЛ I. Формирование познавательной активности курсантов на основе технологии задачного подхода: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов,2000.-26с.

8. Атутов П.Р., Кальней В.А., Калюга С.У., Чечель И.Д. Трудовая подготовка школьников. Киев: Рад. шк., 1987. - 223с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. -М.: Педагогика, 1977.-254с.

10. Ю.БаразЭ.А. Формирование познавательных интересов школьников в процессе личностно ориентированного взаимодействия участников обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 19с.

11. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 342с.

12. Бекоева М.И. Становление доктрины познавательного интереса и ее реализация в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук. Владикавказ, 2001. — 155с.

13. Бендиковская Н.С. Развитие познавательного интереса учащихся на занятиях интегрированного раздела «Человек, его здоровье и окружающая среда»школьного курса биологии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001. -25с.

14. М.Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304с.

15. Блинов В., Сергеев И. Четыре года открытий. Проектная деятельность глазами практика // Лицейское и гимназическое образование. 2002. -№9. С. 29-35.

16. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. — М.: Задруга, 1917. — 80с.

17. Богомолова Л.И. Сравнительный анализ двух педагогических технологий 20-х гг. // История педагогических технологий: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкин. -М: НИИ ТиИП АПН РСФСР, 1992. 133с.

18. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983.- 173с.

19. Бодди Д., Пэйтон Р. Основы менеджмента. СПб.: Питер, 1999. - 816с.

20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — Воронеж: НПО и МОДЭК, 1995.-352с.

21. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. С. 11-17.

22. Бондаренко С.М. Урок творчество учителя. - М.: Знание, 1974. - 64с.

23. Бондарчук Т.В. Ориентация учащихся на познание как ценность: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1997. -19с.

24. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1998. - №2. С. 27-31.

25. Бубнов А.С. Школа на повороте // Коммунистическое просвещение. — 1931. — №20. С. 50.

26. Бухтиярова И.П. Формирование элементов информационной культуры учащихся в образовательной области «Технология» в старших классах средней школы: Автореф. дисканд. пед. наук. М., 2004. - 17с.

27. Быков В.П. Методика проектирования объектов новой техники. М.: Высшая школа, 1990. - 166с.

28. Васильева О.С. Система средств развития познавательного интереса у студентов младших курсов вузов (на материале изучения иностранных языков): Автореф. дисканд. пед. наук. Саратов, 2002. - 22с.

29. Веденеева Т.Е., Войнова М.И. Проектная технология как один из факторов построения системы личностно ориентированного образования в школе // Дидакт. 2000. - № 1. С. 32-39.

30. Вендровская Р.Б. Теория методов обучения в советской педагогике (1917-1931) // Советская педагогика. 1979. -№10. С. 134-141.

31. Вербицкая И.О. Образование взрослых на основе их жизненного (витагенного) опыта // Педагогика. 2002. - №6. С. 14-19.

32. Виноградова М.Д., ПервинИ.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1977. — 159с.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991. -201с.

34. Галкина Т.П. Социология управления: от группы к команде. М.: Финансы и статистика, 2001. - 222с.

35. Галковская И.В. Комплементарные образовательные системы в контексте интеграционных процессов: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Великий Новгород, 2005.-43с.

36. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок / Пер. с пол. М.: Мир, 1978. - 172с.

37. Гордон J1.А. Потребности и интересы // Советская педагогика. 1939. - №8-9. С. 129-143.

38. Гормин А.С. Обучение и воспитание одаренных подростков в парадигме барьерной педагогики. Великий Новгород, 2004. — 45с.

39. Гребенникова О.А. Проектная деятельность старшеклассников: предпочтения, мотивы, формы организации // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 6. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004. - Кн. 2. С.37-41.

40. Гребенникова О.А. Развитие познавательных интересов учащихся в проектной деятельности // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 5. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003.-Кн. 2. С.50-53.

41. Гребенщикова В.Ю. Информационно-образовательные технологии как фактор развития творчества учащихся в проектной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003. - 205с.

42. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. — М.: Народное образование, 2001. 224с.

43. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1998. - №6. С. 20-27.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

45. Демин М.В. Природа деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 168с.

46. Джонс Дж.К. Методы проектирования / Пер. с англ. М.: Мир, 1986. - 326с.

47. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. -319с.

48. Диксон Дж.Р. Проектирование систем: изобретательство, анализ и принятие решений / Пер. с англ. М.: Мир, 1969. - 440с.

49. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: системный подход / Пер. с пол. -М.: Мир, 1981.-454с.

50. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. - №4. С. 126-130.

51. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. — 1998. — №2. С. 61-71.

52. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 93с.

53. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2002. -384с.

54. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Пер. с англ. М.: Совершенство, 1997.-208с.

55. Дьюи Д. Школа и общество / Пер. с англ. М.: Работник просвещения, 1923. — 46с.

56. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего / Пер. с англ. М.: Работник просвещения, 1922.-152с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь. Минск: 11ародная асвета, 1996. - 399с.

58. Еремина О.А. Экология и здоровье // Биология. 2001. - №7. С. 2-4.

59. Ершова А.П., БукатовВ.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. -М.: Моск. психол.-соц. ин-т, Флинта, 1998. 228с.бЗ.Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Academia, 2003. - 208с.

60. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995.-235с.65.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. -М.: Политиздат, 1986. -221с.

61. Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. -№3. С. 9-15.

62. Иванов В.Г. Развитие и воспитание познавательных интересов старших школьников. Л., 1959.

63. ИващенкоМ.Г. Проблема опыта в философии Дж.Дьюи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 36с.

64. Катаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. JL: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1926.-88с.

65. Карачаев А.А. Метод проектов и развитие творчества учащихся // Школа и производство. 1997. - № 2. С. 10-11.

66. Карпов Е.Н. Проектная работа в школе: это возможно // Школьный экономический журнал. — 1997. — № 6. С. 56-58.

67. Каталин Д. Роль оценки учителя и самоконтроля школьников в формировании учебно-познавательных мотивов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981. — 20с.

68. КаудаТ.М. Формирование проектной культуры в системе архитектурно-художественного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000.-28с.

69. Кикнадзе ДА. Потребности. Поведение. Воспитание. -М.: Мысль, 1968. 148с.

70. Кильпатрик В.Х. Метод проектов / Пер. с англ. JL: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925.-43с.

71. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: 11аука, 1997. - 222с.

72. Кларин М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта // Педагогика. -2000. - №7. С. 12-18.

73. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391с.

74. Ковалева Г.С. PISA-2003: результаты международного исследования // Школьные технологии. 2005. - № 1. С. 154-163.

75. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С. Кузьмина и В.Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. - 144с.

76. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под ред. И.Б. Первина.-М.: Педагогика, 1985.- 143с.

77. Коллингс Э. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: 11овая Москва, 1926. - 288с.

78. КонИ.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.

79. Коновалец JI.C. Познавательная самостоятельность в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. - №2. С. 46-50.

80. Корнейчик Т.Д. Основные проблемы советской педагогики: Методические разработки. — М.: Ин-т повыш. квалификации кадров нар. образ., 1930. 56с.

81. Коробова А.Э. Педагогические идеи Джона Дьюи и их интерпретация в отечественной педагогической теории и практике 20-30-х годов: Дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 145с.

82. Кочетов А.И. Актуальные проблемы педагогики. Рязань, 1971. - 281 с.

83. Краткая философская энциклопедия / Ред.-сост. Е.Ф. Губский, Г.В. Кораблева, В.А. Лутченко. М: «Прогресс» - «Энциклопедия», 1994. — 574с.

84. Кривенко В.А. Опора на витагенный опыт как средство развития познавательного интереса младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 21 с.

85. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 205с.

86. Крупская Н.К. О методе проектов: Стенограмма доклада на конференции по методу проектов. М.-Л.: Гос. учеб.-педагог. изд-во, 1931. - 22с.

87. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. -Вильнюс: Мокслас, 1981. 196с.

88. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний // Педагогика. 1993. -№4. С. 35-39.

89. Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения познавательной самостоятельности и активности:: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1980. -16с.

90. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. — 1994.-№1. С. 7-11.

91. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с пол. М.: Высшая школа, 1986. -368с.

92. Лактионова А.А. Интегрированный подход к выполнению творческих проектов учащихся начальных классов в процессе изучения образовательной области «Технология и математика»: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2001. — 27с.

93. Лебедева Л.И., Иванова Е.В. Метод проектов в продуктивном обучении // Школьные технологии. -2002. №5. С. 116-120.

94. Левин Л. Новые пути школьной работы. Метод проектов. М.: Работник просвещения, 1926. - 88с.

95. Лейтес П.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. — 279с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1977. -304с.

97. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии: Учеб. пособие. — М.: Смысл, 2000.-511с.

98. ЛернерИ.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. -64с.

99. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. — 64с.

100. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1996. - 684с.

101. Максвелл Дж.С. Шеф и его команда. СПб.: Питер Ком, 1998. - 246с.

102. Малинин В.И. Школа и педагогика США в оценке русской демократической педагогической мысли (к. XIX н. XX века): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988.-18с.

103. Маркова А.К., МатисТ.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990. 191с.

104. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. — М.: Педагогика, 1986.- 191с.

105. Марон А.Е., Чепуренко Г.П. Новые информационные технологии и задачи совершенствования функциональной грамотности учителей // Проблемы функциональной грамотности: Сб. научн. тр. СПб.: ИОВ РАО, 1993. С. 63-70.

106. Мартьянова Т.М. Использование проектных заданий на уроках английского языка // Иностранные языки в школе. 1999. — №4. С. 19-20; 38.

107. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. - 479с.

108. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.- 168с.

109. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. М., 2000. - 52с.

110. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975!—367с.

111. Методы индивидуализирующего труда / Под ред. М.М. Рубинштейна. — М., 1925.-149с.

112. Милехина Т.Е. Развитие познавательного интереса младших подростков в процессе обучения с помощью индивидуальных творческих заданий: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 17с.

113. Мищенко Е. Главное самостоятельность и свобода мышления // Учитель. -2002.- №2. С. 24-26.

114. Мищенко Р.Н. Развитие познавательного интереса к биологии в условиях дифференцированного обучения школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999.-202с.

115. Молл Е.Г. Менеджмент: организационное поведение. М.: Финансы и статистика, 1998.- 160с.

116. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983.- 134с.

117. Морозова 11.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979. - 47с.

118. Мурашов А.А. Речевые средства формирования учебного интереса у школьников // Педагогика. — 1997. -№3. С. 45-52.125.11а путях к методу проектов / Под ред. Б.В. Игнатьева, М.В. Крупениной. М.: Работник просвещения, 1930. - 72с.

119. Науменко О.В. Формирование познавательного интереса во взаимосвязи с самооценкой у учащихся классов педагогической поддержки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 28с.

120. НемовР.С. Психология. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.-496с.

121. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов. — Минск: Изд-во В.М. Скакун, 1998. 896с.

122. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 2001. - 272с.

123. Ньюстром Дж.В., Дэвис К. Организационное поведение / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000.-447с.

124. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодапева, В.В. Столина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. - 304с.

125. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. —1998. — № 3. С. 44-48.

126. Орлов О.С., Каплунович Т.А. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 86с.

127. Павлов А.А. Развитие познавательного интереса учащихся при изучении раздела «Животные»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Орел, 2001. — 19с.

128. Павлов И.П. Лс!щии по физиологии.-М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1952.-492с.

129. Павлова М.Б., ПитгДж., ГуревичМ.И., СасоваИ.А. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособ. для учителя / Под ред. И.А. Сасовой. М.: Вентана-Графф, 2003. - 296с.

130. Пархоменко Е.И. Профессиональное самоопределение учащихся 5-7 классов в процессе творческой проектной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Брянск, 2001.-18с.

131. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособ. для учителей и студентов пед. вузов. М.: АРКТИ, 2003. - 112с.

132. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство, 1995. - 640с.

133. Педагогическая энциклопедия. Т. 1 / Под ред. А.Г.Калашникова. М.: Работник просвещения, 1929. - 193с.

134. Педагогический словарь. Т. 1 / Гл. ред. И.А. Каиров. М.: Изд-во АПН, 1960. -775с.

135. Петров А.В. Технология модерирования групповой работы: Учебно-методическое пособие. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. - 84с.

136. Петряков П.А. Освоение педагогом в условиях ИПК проектного метода обучения школьников: Дис. . канд. пед. наук. Великий 11овгород, 2000. -219с.

137. Пинкевич А.П. Введение в педагогику. М.: Работник просвещения, 1930. -176с.

138. Пинкевич А.П. Советская педагогика за десять лет (1917-1927) // Педагогические курсы на дому. 1927. — № 35-39. С. 77-81.

139. Прозорова О.В. Формирование познавательных интересов у дошкольников средствами народной педагогики (на материале преподавания иностранных языков): Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов, 2001. — 22с.

140. Проскурин В.П., Шевчук В.Ф., Зудин B.JI. Диагностика развития личности и формирования ученического коллектива: Учеб. пособие. Ярославль, 1997. С. 57-58.

141. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. 494с.

142. РадугинА.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. — М.: Центр, 1997. -206с.

143. Регуш JI.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.-174с.

144. Ривес С. Метод целевых заданий и Дальтон-план в школах I ступени. М.: Работник просвещения, 1926. - 118с.

145. Рогалева Е.В. Дидактические основы проектных заданий как средство развития творческой активности учащихся 5-7 классов в образовательной области «Технология»: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 19с.

146. РогачеваЕ.Ю. Педагогика Дж. Дьюи в контексте разных культур // Педагогика. -2003. -№8. С. 88-96.

147. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. — М.: ВЛАДОС, 1996.-529с.

148. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527с.

149. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1 / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608с.

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. — М.: Педагогика, 1973.-423с.

151. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Уч. пособие к спецкурсу. Волгоград: ВГПИ, 1988. -61с.

152. Садыкова 11.У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях совместной учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Волгоград, 1996.-21с.

153. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. - №7. С. 27-31.

154. Сердюк М.Л. Метод проектов как средство развития творческих способностей учащихся: Дисканд. пед. наук. Киров, 2002. - 209с.

155. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.: Логос, 1999. - 272с.

156. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры и эстетика дизайнерского творчества:: Автореф. дис. д-ра искусствоведения. М., 1990. - 32с.

157. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., МатяшН.В. Технологическое образование школьников: теоретико-методологические аспекты: Кн. для учителя. — Брянск: Изд-во БГПУ, 1999. -230с.

158. Скакунова В.А. Конкурсы и смотры знаний по истории как условие повышения познавательного интереса у учащихся // Выбор форм, методов обучения и воспитания: Материалы областной конференции / Под ред. И.М. Чередова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. С. 9-12.

159. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. 1999. - №5. С. 21-30.

160. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохорова. М: Советская энциклопедия, 1986. - 1600с.

161. Совместная деятельность: Методология, теория, практика / Под. ред. А.Л. Журавлева и др. М.: Наука, 1988. - 232с.

162. СоковаГ.А. Об опыте использования проектной методики на уроках английского языка в VII классе // Иностранные языки в школе. 2002. - №4. С. 53-55.

163. Способности и интересы / Под ред. II.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -307с.

164. Тамбовцева Н.К. Педагогические условия развития познавательного интереса старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. -23с.

165. Творческие проекты старшеклассников по технологии обработки ткани. Учебно-методич. пособие для учителя. Брянск: Изд-во БГПУ, 1998. - 236с.

166. Токарева В.А., Айтметова С.Ш. Методика психологического изучения школьников. Ташкент: Укитувчи, 1980. - 86с.

167. Трайтак Д.И. Основы формирования интереса учащихся к учебному предмету ботанике: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1969. - 31 с.

168. Трояновский И., ТюрбертС. Опыт применения метода проектов в одной американской сельской школе // Вестник просвещения. 1925. №5. С. 168-199.

169. Трояновский И., Тюрберт С. Что такое «проэкт-метод» (project-method)? // Вестник просвещения. — 1924. -№11. С. 76-84.

170. Турчина I I.B. Особенности организации развивающего обучения в советской школе (20-е годы): Методическое пособие. Балашов: Хопер, 1991. - 32с.

171. Тютюнник В.И. Основы психолого-педагогического исследования творческого труда дошкольников: Учебное пособие. — М.: Глуховская гортипография, 1992.- 176с.

172. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980.- 160с.

173. Учителю о современном учебном процессе: Методические рекомендации / Отв. ред. Г.А. Ключникова. Новгород: НГПИ, 1984. — 116с.

174. Философская энциклопедия. Т. 2 / Гл. ред. Ф.В.Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1962. - 575с.

175. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф.Ильичева. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840с.

176. Финько И.Л., Антонова И.Г. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Методическое пособие. Ч. 2. Учебная мотивация школьников. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. 63с.

177. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. -М.: Педагогика, 1977.-207с.

178. ХиллП. Наука и искусство проектирования. Методы проектирования, научное обоснование решений / Пер. с англ. М.: Мир, 1973. - 263с.

179. Хотунцев Ю.Л., Симоненко В.Д., Кожина О.А. и др. Роль проектов в школьном курсе «Технология» и развитии и воспитании школьников // Директор школы. 1994. - №4. С. 39-45.

180. Чанилова Н.Г. Система проектного обучения как инструмент развития самостоятельности старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Саратов, 1997.-25с.

181. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов // Директор школы. 1998. - №4. С. 3-10.

182. Чикильдин Б.И. Формирование познавательных интересов у учащихся профессионального лицея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.-18с.

183. ШамоваТ.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -209с.

184. Шапошникова И.Г. Формирование познавательных интересов у неуспевающих подростков: Автореф. дис. канд. пед. наук. JL, 1978. - 18с.

185. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т. 2. М.: Педагогика, 1980.-414с.

186. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.-544с.

187. ШевкинВ.С. Педагогика Д. Дьюи на службе современной американской реакции. -М.: Учпедгиз, 1952.- 144с.

188. Шевцова М.А. . Формирование познавательного интереса младших школьников в процессе обучения на основе использования личностно развивающих ситуаций: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тамбов, 2004. - 22с.

189. Шерайзина P.M. Лидерство и командный менеджмент в стратегическом управлении вузом: Учеб. пособие. Великий Новгород: НовГУ, 2003. - 112с.

190. ШишовС. Проектный метод: проблемы и перспективы // Учитель. 2002. -№1. С. 39-43.

191. Шнейдер М. Оценка качества проектной деятельности учащихся // Лицейское и гимназическое образование. 2002. - №9. С. 24-25.

192. Шульгин В.И. Педагогика переходной эпохи // На путях к новой школе. -1927.- №9. С. 62-97.

193. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, 1995. - 800с.

194. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208с.

195. Щукина Н.М. Опыт работы гимназии по вовлечению старших школьников в выполнение иноязычных интегративных проектов // Иностранные языки в школе. 2002. - №4. С. 63-70.

196. Экспериментальные учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США / Под ред. А.И. Пискунова, А.Н. Джуринского. М.: Прометей, 1989. -96с.

197. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. пед. академия, 1995. - 224с.

198. Энциклопедический социологический словарь / Ред.-сост. А.В. Кабыща. М.: ИСПИ, 1995.-939с.

199. Юркевич B.C. Светлая радость познания. М.: Знание, 1977. - 64с.

200. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 96с.

201. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. — 1995. №2. С. 31-42.

202. ЯнжулЕ.Н. Практика метода проектов в американской школе. Л.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1925. - 112с.

203. Яссман Л.В. Карта развития школьника: Практическое пособие. -Комсомольск-на-Амуре: Изд-во КГПИ, 1997. -29с.

204. Fried-Booth D.L. Project work. Oxford University Press, 1994. 90p.

205. Gorodetskaya L. Project work//English.- 1998.-№15. p. 5.

206. Ribe R., Vidal N. Project Work. Step by Step. I leinemann, 1993. 96p.1. АНКЕТА

207. Имя, фамилия; класс; образовательное учреждение.

208. Продолжи высказывание: "В школе историю (географию, биологию и др.) изучают все, потому что .". Предложи не менее 2 вариантов ответа.

209. Продолжи высказывание: "В истории (географии, биологии и др.) мне нравится .". Предложи не менее 3 вариантов ответа.

210. Продолжи высказывание: "В истории (географии, биологии и др.) мне не нравится .". Предложи не менее 3 вариантов ответа.

211. Напиши 3 затруднения, которые у тебя возникли при создании проекта.

212. Представлял ли ты (будешь представлять) свой проект на:а) научной конференции (школьной, городской, областной),б) конкурсе (школьном, городском, областном, всероссийском, международном),'в) экзамене.

213. Если да, то укажи, пожалуйста, каких и почему.11.11апиши 3 преимущества проекта над другими видами самостоятельных работ.

214. Хотел бы ты еще раз заняться проектной деятельностью? Почему?

215. При создании следующего проекта ты бы стал работать один или с кем-то из своих одноклассников? Почему?14. (авторам групповых проектов) Поменяешь ли ты группу, создавая следующий проект? '.

216. По каким темам ты бы создал следующие проекты?

217. Фамилия, имя, отчество; образовательное учреждение.

218. Какие цели Вы ставите перед собой, организуя проектную деятельность в старших классах?

219. Каких результатов Вы смогли достичь, внедряя проектную деятельность в обучение старших школьников?1. Благодарим за ответы.1. АНКЕТА

220. Имя, фамилия; класс; образовательное учреждение.

221. Напиши, пожалуйста, что тебе больше всего нравится в школе (гимназии).

222. Прочитай эти неоконченные предложения и все варианты ответов к нему. Выбери варианты ответов (максимум — два), которые совпадают с твоим собственным мнением, или предложи свои варианты.

223. Я изучаю материал добросовестно, если.а) он мне очень интересен;б) он мне нужен;в) мне нужна хорошая отметка;

224. Я добросовестно делаю домашние заданияа) всегда;б) периодически;в) очень редко.

225. Мой успех в выполнении заданий на уроке зависит от .а) настроения и самочувствия;б) понимания материала;в) везения;г) подготовки, прилагаемых усилий;

226. Если я не знаю, как выполнить какое-либо действие, то я .д) заинтересованности в хороших отметках;е) внимания к объяснению учителя.а) обращаюсь за помощью;б) бросаю его;в) думаю и рассуждаю;

227. Обращаешься ли ты при подготовке домашних заданий к дополнительным источникам информации? Если да, то укажи, пожалуйста, к каким, как часто (постоянно, периодически, достаточно редко) и почему.

228. Способен ли ты при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями, а иногда и отдыхом? Если да, то отметь, пожалуйста, в каких случаях и как часто это происходит.

229. Участвуешь ли ты в работе какого-нибудь научного общества, творческого объединения учащихся? Если да, то укажи, пожалуйста, его название, вид основной деятельности и как долго ты в нем участвуешь.

230. В каких олимпиадах, конкурсах, конференциях ты принимал(-а) участие в последние 2 года? 11апиши, пожалуйста, что побудило тебя в них участвовать.1. Благодарим за ответы.