автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления подростка

Автореферат диссертации по теме "Проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления подростка"

На правах рукописи

Есенжанова Ардак Амангельдовна

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОДУКТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

3 О СЕН 2015

Оренбург 2015

005562845

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Соколова Людмила Борисовна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты: Прядехо Алексей Анатольевич,

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского», заместитель директора НИИ ФиПИ

Белова Татьяна Геннадьевна,

кандидат педагогических наук, доцент НОУ «ВТУ» «Московский технологический университет» филиал г. Оренбург, заместитель директора по НИР

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный

университет»

Защита состоится 21.10.2015г.г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд.ЗЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» и на официальном сайте университета wvvvv.ospu.ru

Текст автореферата размещен на сайте вуза и ВАК Минобрнауки РФ www.vak2.ed.gov.ru 21 августа 2015 г. Автореферат разослан 11 сентября 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук

Т.В. Челпаченко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования обусловлена процессами модернизации образования, закрепленными законом «Об образовании в Российской Федерации», «Стратегией инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», конкретизированными в Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения для общеобразовательной школы: делать опору на развитие мышления обучающихся. Ученые отмечают, что процесс усложнения информации, ее динамика сегодня превышает по своей скорости социальное ускорение (В.Л. Иноземцев). Усвоение знаний, связанных с техническим оснащением быстро развивающегося информационного процесса, значительно уменьшает время на изучение гуманитарных предметов, математики, развивающих продуктивное мышление. Одна из главных проблем, которая может стабилизировать галопирующий информационный процесс, - «базовые фундаментальные вопросы учителем не должны представляться догматически», а оставаться открытыми для продуктивного мышления подростка, активной мыслительной деятельности, движения к знаниям по рациональному пути (Е.А. Тинякова). Когнитивная динамика требует обязательного включения обдумывания, рассуждения, рефлексии, что в реальном образовательном процессе не всегда осуществляется.

Для развития продуктивного мышления подростковый возраст (от 11 до 16 лет) является «сензитивным». Именно в этот период происходят качественные изменения в развитии мышления, в интеллектуальной сфере, преобразовательной деятельности. Общепринято, основы личности в значительной степени закладываются в результате изменений в формах и содержании мышления. Развитие мышления в подростковом возрасте имеет «центральное, ключевое, решающее значение для всех остальных функций и процессов». Все изменения «... интеллектуализируются, преобразуются, перестраиваются под влиянием тех решительных успехов, которых достигает мышление подростка» (Л.С. Выготский). Чувство взрослости, готовность к новым более высоким требованиям обусловливают сензитивность подростка к переходу учебной деятельности на новый более высокий уровень, если для него раскрывается ее новый смысл (как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию).

Между тем, при опросе 85,3 % подростков (Ы 251) не включили продуктивное мышление в свое целеполагание. Не смогли подобрать синоним к понятию «продуктивное мышление», определили его как: «ответить на вопрос» - 3,2% респондентов; «быстро запоминать» - 5,1%; «уметь побеждать в интернет - играх» -2,4%, т.е. отметили показатели, не относящиеся к содержанию исследуемого понятия. Большая часть подростков воздержались от ответа. Многие из подростков «писали проекты», но взаимосвязи этой работы с развитием мышления не осознают. Наши результаты совпали с результатами проведенного Центром социально-психологической адаптации подростков «Генезис» (г. Москва) опроса: актуальные для сегодняшней школы внутренняя мотивация к познанию, стремление к развитию мышления, активной проектной деятельности в сознании подростков как ценности

отсутствуют. Это дает возможность предположить, что в образовательном процессе школы целенаправленно вопрос развития продуктивного мышления подростка не решается.

Быстрая смена значимости научных сведений, рекомендуемых программ обусловливает ситуацию поиска средств развития продуктивного мышления внутри самой системы образования. Педагогическим потенциалом решения проблемы обладает проектная деятельность. По мнению ученых, имеющая большую познавательную направленность, она активизирует целеполагание, процесс познания, способствует созданию интеллектуального продукта, отличающегося субъективной новизной (Е.С. Заир-Бек, И.С. Сергеев). На необходимость реализации проектной деятельности как средства достижения личностных, предметных и метапредметных результатов в образовательном процессе основной школы указывает и ФГОС основного общего образования. Вместе с тем, этот потенциал проектной деятельности в педагогической практике недостаточно исследован и реализован. Требуется поиск педагогических условий, способствующих использованию проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка.

Степень научной разработанности проблемы: проблема развития мышления была одной из централ!,пых уже в философских исследованиях периода античности (Демокрит, Сократ). Общеметодологнческие подходы к изучению мышления представлены в работах философов A.A. Зиновьева, М.С. Кагана, А.Ф. Лосева, Б.М. Кедрова, М.К. Мамардашвили. Обоснована концепция мыследеятелыюсти (Г.П. Щедровицкий), рассматривается психология продуктивного мышления (A.B. Брушлинский, М. Вертгеймер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, З.И. Калмыкова, Л.Секей, O.K. Тихомиров), раскрыты связи мышления с процессом усвоения методологического научного знания (О.С. Анисимов, В.А. Лекторский, М.А. Розов, B.C. Швырев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин). В образовательном процессе развитие мышления связывают с вопросами активизации познавательной деятельности (И.А. Зимняя, А.Н. Ксенофонтова, А.П. Тряпицына), развития самосознания личности (А.Б. Орлов), использования инновационных (О.Б. Даутова) и здоровьесберегающих технологий как условие продуктивной деятельности (К.Г. Эрдынеева).

В науке широко представлены исследования педагогических проблем развития видов мышления: математического (Л.А. Сазонова, E.H. Нейфельд); критического (Т.В. Климова) рефлексивного (Н.В. Назаров, A.B. Карпов); культуры мышления (A.A. Смирнов, Л.Б. Соколова, И.А. Мороченкова); продуктивного (М.В. Глебова, М.Н. Гольдина, A.A. Востриков). В разных теоретических подходах установлены такие признаки продуктивного мышления, как гибкость, оригинальность, целенаправленность (В.А. Крутецкий), критичность, широта (В.Т. Носатов), скорость мыслительных процессов, самостоятельность, постепенное обобщение (В.В. Давыдов).

Для данного исследования особую значимость имеют исследования в области проектной деятельности (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, Е.С. Заир-Бек, Н.К. Зотова,

И.А. Колесникова, Н.В. Матяш, В.Г. Рындак, И.С. Сергеев); ориентации на «зону ближайшего развития личности» (Л.С. Выготский) в проектной деятельности; признание самоценности подросткового возраста как особого периода в становлении личности, в частности развитии продуктивного мышления (К.А. Абульханова -Славская, Л.И. Божович, К. Роджерс). Перечисленные психолого-педагогические исследования, несомненно, представляют фундамент настоящего исследования. Вместе с тем, в современной педагогической науке проблема использования проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения и требует дальнейшей разработки.

Нами выявлены противоречия между:

- социальным заказом общества на подготовку личности, обладающей развитым продуктивным мышлением, и отсутствием внутренней мотивации у современных подростков на его значимость;

- возросшей потребностью у части подростков в овладении способами развития продуктивного мышления и недостаточным использованием педагогами потенциала проектной деятельности как средства решения данной проблемы;

- потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса использования проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка и нерешенностью вопроса в педагогической науке.

Стремление найти способы разрешения названных противоречий определило проблему исследования: каковы содержание, технологии, при которых проектная деятельность выступает в качестве средства развития продуктивного мышления подростка?

Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления подростка».

Цель исследования: обосновать педагогические условия, при которых проектная деятельность выступает средством развития продуктивного мышления подростка.

Объект исследования: развитие продуктивного мышления обучающихся.

Предмет исследования: проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления подростка в образовательном процессе основной школы.

Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе: продуктивное мышление подростка как мотивированная активная осознанная мыслительная деятельность, направленная на разрешение противоречий в познании, развивается эффективно в проектной деятельности, если обеспечиваются следующие педагогические условия:

формирование готовности педагога к научно-педагогическому сопровождению процесса использования проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка;

- актуализация ценностно-смысловой значимости для подростка овладения

умениями: проектными (последовательность практических действий по планированию, организации, созданию и презентации субъективно нового продукта), поисковыми (исследовательскими) (способность выдвигать предположения, устанавливать причинно-следственные связи, осуществлять поиск вариантов решения проблемы), рефлексивными (умение осмысливать собственную деятельность (её хода и промежуточных результатов), осуществлять самооценку), опыта эмоционально-ценностных переживаний, сопровождающих процесс развития продуктивного мышления;

- включение подростка в разработку проектов.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить структуру и содержание понятий «продуктивное мышление подростка», «проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления подростка».

2. Выявить педагогический потенциал проектной деятельности в развитии продуктивного мышления подростка.

3. Сконструировать процессуальную модель проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка.

4. Разработать методические рекомендации исследуемого процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне: диалектические положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности процессов окружающего мира, о социальной детерминированности деятельности и творческой сущности личности; принципы единства движения мысли от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному; диалектический метод познания; основные положения системно-деятельностного и личностного-ориентированного подходов как мировоззренческая, гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация образовательной деятельности на человека.

Общенаучный уровень составляют фундаментальные положения:

о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, В.А. Ядов); о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В. Акопов,

B.А. Лекторский, A.A. Тюков, О.С. Анисимов, B.C. Швырев); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (П.П. Блонский, М.Н. Берулава, Б.С.Гершунский,

C.И. Гессен, Э.Д.Днепров, А. Маслоу), рефлексивной природы сознания и мышления (О.С. Анисимов, Ю.Н. Кулюткин, Г.П. Щедровицкий); концепции развития познавательной самостоятельности и познавательной активности посредством совершенствования педагогических методов и технологий (В.И. Орлов, В.П.Зинченко, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова, В.П. Беспалько); концептуальные положения общей теории деятельности (В.А.Беликов, Е.С.Заир-Бек, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), учебной деятельности (Г.И. Щукина); определяющие значимость деятельности как базиса формирования личности;

классические и современные исследования в области проектной деятельности (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, И.А. Колесникова, Н.В. Матяш), синтезирующие различные знания об исследуемом феномене;

Конкретно-научный уровень включает преломления системного, деятельностного, личностного, аксиологического подходов в теории и практике современного образования (А.Г. Асмолов, А.К. Маркова, A.B. Кирьякова, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, A.B. Хуторской, В.Д. Щадриков, Е.А. Ямбург): положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях (J1.C. Выготский, A.B. Запорожец, М.И. Лисина, В.В. Мухина); концепциях возрастных изменений подростков (Л.И. Божович, А. Валлон, Л.С. Выготский, М. Кле, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Э. Шпрангер, Э. Штерн, Э. Эриксон); психолого-педагогические теории: развития личности (Л. И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); рефлексивной природы сознания и мышления (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий); способностей (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов); мышления как продуктивного процесса (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка, З.И. Калмыкова, М.В. Глебова); теории поэтапного формирования умственных действий: преобразовании внешних материальных умственных действий во внутренние (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, H.A. Менчинская, Н.Ф. Талызина); различные аспекты современной философии образования и методологии педагогики (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Назаров, A.M. Новиков, Л.Б. Соколова).

Эмпирическую базу исследования на констатирующем этапе эксперимента составили: ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» факультет «Педагогики и методики начального образования», муниципальные общеобразовательные бюджетные учреждения: «Средняя общеобразовательная школа № 9», «Средняя общеобразовательная школа № 19», «Средняя общеобразовательная школа № 57» г. Оренбурга. В выборке участвовали 356 человек: из них 251 подростки 7-х классов, 74 педагога, 31 студент. Формирующий этап эксперимента проводился на базе муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 9» г. Оренбурга на выборке 124 человека (учащиеся 7-х классов: 31 и 28 подростков экспериментальных групп, 33 -контрольной группы; 32 педагога основной школы).

Осуществлен анализ государственных образовательных стандартов по проблеме исследования, программно-методической документации, регламентирующей образовательную программу подростков 7-х классов.

Исследование проводилось с 2009 по 2015 год и включало три этапа.

Первый этап (2009-2011 гг.) - констатирующий: осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, образовательных стандартов и программ, теоретико-методологическая основа исследования, выявлялась степень изученности проблемы и ее отражение в практике; формулировались объект, предмет, цель, задачи, педагогические условия,

рабочая гипотеза. Ведущие методы исследования-, изучение нормативно-правовых документов, аналитическая оценка педагогического опыта, теоретический анализ научной литературы, систематизация, анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных.

Второй этап (2012-2013 гг.) - формирующий: осуществлялась апробация процессуальной модели, в ходе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации; обсуждение промежуточных результатов исследования. Ведущие методы исследования: моделирование, тестирование, экспертный анализ, анкетирование, ранжирование, сравнение, формирующий эксперимент, обобщение и систематизация данных.

Третий этап (2014-2015 гг.) - аналитический: обобщены результаты экспериментального исследования, определена логика изложения материала, уточнены теоретические и практические выводы, оформлено диссертационное исследование; подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации по проблеме исследования. Ведущие методы исследования: систематизация, обобщение, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- уточнено содержание понятий «продуктивное мышление», «развитие продуктивного мышления подростка» как педагогических феноменов на основе их значимости в современном образовании;

- выявлен педагогический потенциал проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка (осознанность в определении собственной цели, мотивов деятельности, процесса создания реального продукта -проекта; участие в его реализации, рефлексия);

- сконструирована процессуальная модель проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка включающая: инвариант (цель, подходы, принципы, функции) и вариативную часть (организационно-содержательный блок, критериально-оценочную систему, результат);

выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процессуальной модели (формирование готовности педагога к научно-педагогическому сопровождению исследуемого процесса; актуализация ценностно-смысловой значимости для подростка овладения умением осуществления проектной деятельности, создания и реализации проекта, опыта обогащения эмоционально-ценностных переживаний; включение подростка в проектную деятельность);

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в уточнении содержания понятий «развитие продуктивного мышления подростка», «проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления»; обосновании принципов (последовательности и систематичности, сознательности и активности, единства внутренней и внешней деятельности) в организации использования проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка, что способствует объяснению новых педагогических фактов в

контексте развития других видов мышления (рефлексивного, критического, творческого). Определен педагогический потенциал проектной деятельности в развитии продуктивного мышления подростка, что обогащает дидактическую теорию деятельности в аспекте включения рефлексии как обязательного компонента ее содержания. Разработанная на основе системно-деятельностного, личностно-ориентированного, аксиологического подходов процессуальная модель позволит анализировать, проектировать содержание и процесс образования в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования.

Практическое значение результатов исследования определяется возможностью использования их в практической деятельности. Создано программно-методическое обеспечение исследуемого процесса, включающего следующие материалы: программа спецкурса «Научно-педагогическое сопровождение развития продуктивного мышления подростка»; научно-методические рекомендации, диагностический и развивающий инструментарий («Исследование гибкости мышления» (М. Липпман), «Гибкость мышления» (A.C. Лачинс), «Методы исследования глубины мышления» (В.Н. Келасьев), «Методика оценивания ключевых компетенций» (Е.С. Полат); «Методика диагностики уровня развития рефлексивности» (A.B. Карпов), анкеты-опросники); методические рекомендации, практикум для обучающихся, позволяющие педагогам, психологам, классным руководителям самостоятельно использовать в мониторинге, создавать аналогичный исследовательский инструментарий и поэтапно отслеживать его результативность.

Выбранное целеполагание в полной мере отвечает Федеральным государственным стандартам общего образования второго поколения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Продуктивное мышление подростка как мотивированная осознанная активная мыслительная деятельность субъекта, направленная на разрешение противоречий в познании и развивающая общие качества ума (гибкость, глубина, самостоятельность, рефлексивность), рождается осознанной проблемной ситуацией, целеполаганием, всегда имеет продукт - новое «знание как мышление», «знание как понимание» (Д.А. Иванов) и характеризуется мотивационно-ценностным, когнитивным, деятельностно-рефлексивным критериями.

2. Развитие продуктивного мышления подростка - это процесс «перехода» от неясно формулируемой подростком цели к более осознанному соотнесению ее с будущим результатом; от поверхностного понимания ситуации - к более глубокому ее анализу; от случайно избираемых содержания, методов, действий - к выбору адекватных цели. На технологическом уровне развиваются умения создать, реализовать проект, осуществлять его оценку, рефлексию, что с педагогической точки зрения обусловливается особенностями проектной деятельности.

3. Проектная деятельность - это вид деятельности, включающий цель, мотив, способы, условия, результат. Педагогический потенциал проектной деятельности как (некий резерв, внутренняя сила, возможности) заключается, в том, что в ней

раскрываются и реализуются: а) культурные ценности и смыслы проектной деятельности, ориентации и положительные мотивы подростка к развитию продуктивного мышления («Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю; где и как я могу эти знания применить» - основной тезис современного понимания метода проектов); б) активизация процесса позиания; в) актуализация субъектной позиции подростка; г) развитие личностных образований (мотивы долга, стержневой интерес, творческая активность, самостоятельность, умения взаимодействия); д) эмоциональное обогащение жизни подростка, связанное с ощущением способности к преобразованию персональной образовательной среды; е) осознание подростком процесса развития продуктивного мышления, логика которого отражена в следующих этапах: целеполагания (подросток осознанно определяет свою цель); использование проектного метода; самостоятельное получение продукта деятельности (проект); рефлексия процесса взаимосвязи продуктивного мышления и проектной деятельности как средства его развития.

В случае неиспользования педагогического потенциала проектной деятельности в решении исследуемой проблемы могут возникнуть существенные риски, выражающиеся в замедлении личностных образований, обогащении собственного опыта подростка в овладении проектными, поисковыми, рефлексивными умениями, целеполаганием, качественными характеристиками продуктивного мышления. Возможно возникновение эмоционального напряжения во взаимодействии с учителем, друзьями, снижение положительной мотивации учебной деятельности.

4. Сконструированная процессуальная модель проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка отражает целостность, логику, структуру и содержание реальной практики, является действенной ориентировочной основой, отражающей взаимосвязь и последовательность процесса развития продуктивного мышления в соответствии с ее взаимосвязанными инвариантной (цель; системно-деятелыюстный, личностно-ориентированный, аксиологический подходы; принципы: последовательности и систематичности, сознательности и активности, единства внутренней и внешней деятельности; функции: регулятивная, ориентационная, исполнительская, творческая) и вариативной (содержание, педагогические условия, критериально-оценочная система, результат) частями, что позволяет обеспечить соответствие реального педагогического процесса теории развития продуктивного мышления.

5. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации процессуальной модели, выступают:

формирование готовности педагога к научно-педагогическому сопровождению исследуемого процесса включает: осознание учителем актуальности и ответственности за решение проблемы - развитие продуктивного мышления подростка. Овладение теоретическими и методическими знаниями, практическими умениями организации проектной деятельности подростков как технологии, направленной на индивидуально-личностное развитие каждого подростка и

совершенствование педагогического процесса в целом;

- актуализация ценностно-смысловой значимости для подростка овладения умением осуществления проектной деятельности, создания и реализации проекта, опыта обогащения эмоционально-ценностных переживаний;

- включение подростка в проектную деятельность, результат которой возрастает от репродуктивного проекта до творческого; от монопредметного до метапредметного.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их соответствием поставленной проблеме; реализацией оптимального комплекса теоретических и эмпирических методов; применимостью фактов, приведенных в научных исследованиях и обобщениях практического передового опыта; завершенностью экспериментального исследования, подтверждением рабочей гипотезы; проведением экспериментальной работы в естественных условиях, возможностью ее повторения; статистической значимостью данных экспериментальной работы.

Личный вклад автора состоит в осуществлении теоретико-практического анализа исследуемой проблемы; выявлении педагогического потенциала проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка; разработке и апробации процессуальной модели исследуемого процесса и обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее реализации; подготовке научно-методических рекомендаций по организации исследуемого процесса; личном участии диссертанта на всех этапах экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений, содержания и результатов диссертационной работы на заседаниях кафедры педагогики высшей школы ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», международных научно-практических конференциях и представлены в публикациях материалов: «Наука в современном обществе» (Ставрополь, 2011); «Проблемы и перспективы формирования инновационной системы образования в XXI веке» (Йошкар-Ола, 2012); «Современное общество: взгляд изнутри» (Санкт-Петербург, 2012);«Научная дискуссия: инновации в технических, естественных, математических и гуманитарных науках» (Москва, 2012); «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2012);«Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2012); «Актуальные вопросы современной науки» (Санкт-Петербург, 2012);«Вестник Южно-Уральского государственного университета» (Челябинск, 2013); «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии (Новосибирск, 2014); «Теория и практика общественного развития» (Краснодар, 2014); «Экономические и гуманитарные науки» (Орел, 2014); «Современная теория и практика науки и образования» (Липецк, 2014).

Соответствие паспорту научной специальности. Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и

образования: п.4 теории и концепции обучения; п.6 концепции образования; п.7 практическая педагогика.

Структура и объем диссертации: соответствуют логике проведенного научного исследования. Диссертация включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Изложение проиллюстрировано рисунком, таблицами, диаграммами.

Во введении обосновывается актуальность, определяется научный аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы использования проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка» уточняется категориальный и терминологический аппарат исследования, раскрывается структура и содержание основного понятия «продуктивное мышление подростка»; выявлен педагогический потенциал проектной деятельности в развитии продуктивного мышления подростка»; разработаны критерии и уровневые показатели, сконструирована модель, обосновываются педагогические условия.

Во второй главе «Экспериментальная работа по апробации педагогических условий развития продуктивного мышления подростка средствами проектной деятельности» описывается логика и содержание экспериментальной работы, техника диагностики уровня развития продуктивного мышления подростка, результаты экспериментальной работы, реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективность процессуальной модели проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка.

В заключении формулируются основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Основное содержание работы

Развитие продуктивного мышления подростка как педагогический феномен. Анализ научной литературы позволил выявить характеристики категорий «продуктивное мышление», «развитие». В психолого-педагогической литературе мышление сводят к умению «действовать без наглядной опоры, в уме» (В.В. Давыдов), к «совокупности мыслительных операций» (C.JI. Рубинштейн), к «позитивному изменению уровня анализа и синтеза при решении мыслительных задач» (H.A. Менчинская), к «высшей степени познания (А.Н. Леонтьев). Однако при всем многообразии точек зрения авторы сходятся во мнении, что мышление -продукт исторического развития общественной практики, особая форма человеческой деятельности.

Специфика продуктивного (синоним: действенный, результативный, эффективный, позитивный) как одного из видов мышления рассматривалась

учеными в начале 20-го века (М. Вертгеймер, О. Зельц, A.B. Брушлинский). Из авторских характеристик и аспектов этой мыслительной деятельности мы приняли следующую: продуктивное мышление рождается проблемной ситуацией и всегда предполагает появление нового продукта: знания (З.И. Калмыкова). Дальнейший анализ научных источников позволил выделить дополнительные качественные характеристики продуктивного мышления, которые обеспечили ориентиры в его теоретическом осмыслении и практической реализации. Внешне хорошо выраженная особенность продуктивного мышления — самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Эта особенность мышления проявляется в постановке целей, выдвижении гипотез, самостоятельном решении задач (A.A. Смирнов, Д.Б. Богоявленская, В.И. Андреев). Гибкость мышления обеспечивает разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, многообразие направлений поисковой активности при решении поставленной задачи, переход от одной системы действий к другой в процессе деятельности на различных этапах ее осуществления (E.H. Кабанова-Меллер, Т.В. Кудрявцев, З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская). Глубина мышления позволяет проникать человеку в суть явлений, выделять противоречия и формулировать проблемы, предвидеть результаты собственной деятельности (Н.Д. Левитов, Б.М. Теплов, A.M. Новиков, М.А. Холодная, М.Н. Гольдина). Посредством глубины ума накопленные знания позволяют выявлять тенденции, законы, принципы развития предмета познания. В продуктивном мышлении знания приобретают действенную силу (Э.Ш. Натанзон). Они могут быть использованы для решения широкого круга задач, поскольку субъектом хорошо осознаются способы оперирования знаниями. Одним из основных качеств продуктивной мыслительной деятельности выступает рефлексия (осознанность) мыслительной деятельности, возможность сделать ее предметом мысли самого субъекта, решающего проблему (А.З. Зак, Ю.Н. Кулюткин, О.С. Анисимов, С.Ю. Степанов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).

Следует отметить, что выделение данных качественных характеристик мышления является условным, так как психика представляет собой сложное динамическое целое, с подчас тонкими переходами между выделяемыми при анализе ее сторонами.

Продуктивное мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям, самостоятельности, критичности. Подростки начинают интересоваться не только конкретными фактами, но и их анализом, укрепляется тенденция к причинному объяснению. Они стремятся выделить главное, существенное в изучаемом материале, могут формулировать гипотезы, рассуждать, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать широкие обобщения.

В диссертации уточнено понятие «продуктивное мышление подростка». Оно характеризуется как мотивированная осознанная активная мыслительная

деятельность субъекта, направленная на разрешение противоречий в познании и развивающая общие качества ума, что обеспечивает подростку глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия, самостоятельное решение новых для него проблем.

В термин «развитие» мы, вслед за Л.С. Выготским, вкладываем следующий смысл - « это сложный процесс, определяемый рядом признаков: а) при всяком изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается тем же самым (х становится хь х2, х3); б) наличие внутренней связи между прошедшей стадией и произошедшим изменением (А-АВ-АВС); в) не называем развитием изменение, которое совершенно не связано ни с каким внутренним процессом». В нашем случае развитие продуктивного мышления - процесс качественного преобразования способностей и потенциала, вопрос мотивации, знаний и понимания подростком, отраженных в динамике мотивационно-ценностного, когнитивного, деятелыюстно-рефлексивного критериев и уровневых показателей: роль средства играет проектная деятельность, а внешней силы - рефлексия.

Актуальность проблемы развития продуктивного мышления подростка усиливается фактом снижения в подростковом возрасте интеллектуальной активности, в основе которой лежат естественный интерес, повышенная любознательность, желание развить, продемонстрировать окружающим свои интеллектуальные способности, получить высокую оценку с их стороны. Объясняется данный факт сменой ведущего вида деятельности. В подростковом возрасте это общение. Вместе с тем, чувство взрослости, психологическая готовность к новым более высоким требованиям, характерные для подросткового возраста, обусловливают сеизитивность подростка к переходу учебной деятельности на новый более высокий уровень, когда для него возможно раскрытие ее нового смысла как деятельности по саморазвитию и самосовершенствованию. В диссертации представлены критерии (мотивационно-диагностический, когнитивный, деятельностно-рефлексивный) и уровневые показатели (высокий, средний, допустимый, низкий) развития продуктивного мышления подростка.

Педагогический потенциал проектной деятельности в развитии продуктивного мышления подростка. В логике рассмотрения сущности развития продуктивного мышления подростка закономерно встает вопрос о взаимосвязи продуктивного мышления и проектной деятельности. Взаимосвязь деятельности и мышления четко сформулированы в основных положениях Дж. Дьюи, которые лежат в основе метода проектов: мышление есть исследование; мышление есть процесс, запускаемый сомнением или проблемой; мышление неотделимо от действия; мыслить значит думать о будущем; мышление означает самостоятельное мышление; мышление мотивируется интересом к делу.

Проектная деятельность, как инновационная деятельность, направлена на получение принципиально нового результата. Сущностными характеристиками проектирования выступают методология деятельности, особый вид познания, самостоятельный вид деятельности, компонент любой деятельности, вид

способности человека (В.З. Юсупов). Совокупность компонентов проектной деятельности (цель, предмет деятельности, содержание, метод (технология), результат, оценка, рефлексия процесса) задает норму в достижении подростком определенного уровня продуктивного мышления. Осуществление проектной деятельности является условием продвижения в развитии продуктивного мышления подростка. Именно через проектную деятельность возможно создание условий, в которых происходит «испытание связи действия и его последствий», что является чрезвычайно важным для развития продуктивного мышления подростка: расширение свободы действий подростков как субъектов проектной деятельности (К.Н. Поливанова); создание положительных ценностных установок и мотивов подростка к развитию продуктивного мышления («Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю и как я могу эти знания применить» - основной тезис современного понимания метода проектов (И.С. Сергеев)); приобретаемые в процессе осуществления проектной деятельности умения (ставить цель проектной деятельности, отбирать адекватные методы и средства ее достижения) способствуют развитию качественных характеристик продуктивного мышления (гибкости, глубины, самостоятельности, рефлексии). Педагогический потенциал проектной деятельности усиливает деятелыюстная природа процесса, где смысл становится неотъемлемой ее частью. Таким образом, проектная деятельность становится средством развития продуктивного мышления, потому что в ней происходят осознанные целевые установки и результат.

Процессуальная модель проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка. Этапом теоретического анализа исследуемой проблемы стала разработка процессуальной модели (рис. 1), которая позволила целостно и последовательно изучить закономерности между внутренними связями в исследуемом процессе. Теоретико-методологической стратегией построения модели стал системно-деятелыюстный подход как основа новых Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, ориентир на объединение всех действий подростка в проектной деятельности, ведущих к разрешению проблемной ситуации, формированию представлений о процессе достижения результата как о системе. Личностно-ориентированный подход интегрирует философско-психологические теории личности, состоит в признании активной природы человека. Аксиологический подход выступает как личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта подростка, когда его внутреннее осмысление становится объектом его деятельности. Научным обеспечением реализации данной модели являются принципы развития продуктивного мышления: последовательности и систематичности; сознательности и активности; единства внутренней и внешней деятельности. В нашем случае - идеи взаимосвязи и взаимообусловленности деятельности (проектной) субъекта и развития в ней психических процессов (продуктивного мышления). Они требуют соблюдения их подростком и педагогом в процессе разработки и создания проектов разных видов.

00 - Цель; 00 " соАеРжание' '

УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ:

содержание; ^ м у - методы (технологи!

и)» © - результат; - рефлексия

оо" с°мнение 0 -

целеполагание; ( 3 1 - самоопределение;

О

действие; - результат,

(вопрос); Ч^» рефлексия

Рис. 1. Процессуальная модель проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка

Спецификой вариативной части является установление связей между всеми организационно-содержательными компонентами с учетом поэтапного перехода от диагностически определяемого результата к следующему в плане более высокого качества. Процесс развития продуктивного мышления в содержательно-временном пространстве проходит несколько стадий. Образовательный цикл, организованный таким способом, поднимает уровень развития продуктивного мышления. В проектной деятельности способы, отношения развиваются во взаимодействии педагога и подростка, трансформируя их в ориентировочную деятельность. В рефлексии подростка появляется индивидуальный вектор развития продуктивного мышления как результат «сомнения в соответствии его объективной и субъективной значимости» (И.А. Мороченкова). Движение происходит по цепочке сомнение (вопрос) - целеполагание - самоопределение - действие - результат - рефлексия. Последняя выступает инструментом механизма развития продуктивного мышления, структурируя его содержание и формы, обеспечивая ориентацию на продуктивное мышление как ценность.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2009 по 2015 гг. в условиях образовательного процесса «Средней общеобразовательной школы № 9» г. Оренбурга. На организационно-подготовительном этапе выявлялся реальный уровень развития продуктивного мышления подростка, определялась стратегия педагогического эксперимента, были сформированы идентичные по возрасту, уровню развития продуктивного мышления, преподавательскому составу экспериментальные (ЭГ 1 - 28, ЭГ 2- 31 чел) и контрольная (КГ - 33 чел) группы. По результатам констатирующего этапа выявлена ограниченность терминологического словаря подростков, неоднозначность понимания терминов «продуктивное мышление», «проектная деятельность», «проект». Было зафиксировано, что более половины подростков контрольной и экспериментальных групп обладают низким уровнем развития продуктивного мышления. Получен существенный для развития продуктивного мышления опытный факт: у подростков отсутствует мысленное представление о взаимосвязи продуктивного мышления и проектной деятельности, о влиянии последней на качественные изменения в их мышлении.

Создание первого педагогического условия - формирование готовности педагогов к научно-педагогическому сопровождению процесса проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка проходило в рамках специального семинара, в котором был прочитан ряд лекций (проблемных, бинарных, диалоговых), направленных на актуализацию знаний учителей («Проектная деятельность учащихся как обязательный компонент ФГОС», «Влияние проектной деятельности на развитие мышления подростков», «Особенности организации проектной деятельности подростков») и просвещения («Продуктивное мышление: отличительные особенности и характеристики», «Проектная деятельность: отличительные особенности и характеристики», «Проектная деятельность: инновационная технология и средство развития продуктивного мышления»). Лекции сопровождались опорными конспектами -

презентациями. Педагоги приняли активное участие в подготовке и проведении практических занятий («Содержание и технологии работы учителя в учебном проекте»), деловой игры («Организация и проведение защиты проекта»), работы в малых группах («Анализ и контроль процесса выполнения проекта»), мастер-класса («Введение подростков в проектную деятельность», «Проектная деятельность -средство развития продуктивного мышления подростка»). Организованные в рамках методических объединений учителей-предметников, они обеспечили связь теории и практики, содействовали выработке у педагогов мотивации к исследовательской деятельности, эмоционально-положительное отношение к организации проектной деятельности подростка и развитию их продуктивного мышления. Представленная в диссертации динамика повышения уровня готовности учителей к научно-педагогическому сопровождению свидетельствовала о том, что данная проблема стала осознаваться педагогами как одна из актуальных.

Новыми ФГОС основного общего образования предусмотрено дополнение учебной программы внеучебными занятиями по проектной деятельности. Это позволило нам реализовать второе педагогическое условие - актуализация ценностно-смысловой значимости для подростка овладения умением осуществления проектной деятельности, создания и реализации проекта, опыта обогащения эмоционально-ценностных переживаний. В рамках занятий «Клуба интеллектуалов», организованного на базе научного школьного общества «Логос» подростки знакомились с требованиями, предъявляемыми к проектам («Что такое проект?», «Проблема - проект», «Исследовательские методы», «Самостоятельность в проекте»). На сайт школы были помещены материалы, которыми подростки могли воспользоваться (требования к проектам; методические рекомендации по подготовке проекта; памятки «Как оформить результаты проекта», «Как подготовить защиту», «Содержание презентации», «Как оформить визитную карточку проекта»; «Оценивание проекта»; «Номинации проектов»), В диалогах: «Пять вопросов учебного проекта: почему? Зачем? Что? Как? Что получится?»; «Точка самостоятельности»; «Точка сотрудничества»; «Продуктивное мышление — проект» подростки высказывали свое мнение, ставили проблемные вопросы - задачи, которые потребовали от подростков активного включения в их решение, явились темами бесед и дискуссий («Что означает выражение «продуктивно мыслить»?», «Правила продуктивного мышления помогают?», «Проект - «брошенный вперед?»», «В чем уникальность и универсальность проектной деятельности?»). В результате произошла активизация познавательных интересов подростков, их стремление к развитию продуктивного мышления, овладению проектными умениями. В проблемных играх («игра-знание», «игра-дело», «игра-отношение») фиксировались ситуации рефлексии мышления, содержания и процесса проектной деятельности, ориентации на продуктивное мышление как ценность, что обеспечивало подростку глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия, самостоятельное решение новых для него проблем. В продуктивном мышлении знания подростка приобретали действенную силу,

поскольку субъектом хорошо осознавались способы оперирования знаниями.

Сформированные положительные мотивы и ценностные установки способствовали реализации следующего педагогического условия - включение подростка в деятельность по созданию проектов (от простого к сложному: от управляемого проекта к самостоятельному; от репродуктивного - к творческому; от монопредметного до метапредмвтного проекта). Организация работы над проектами проходила не только в учебной деятельности, но и в рамках элективных курсов, во внеклассной работе на базе научного школьного общества «Логос». Каждому подростку предоставлялась возможность свободного выбора темы проекта, предполагающего авторскую ответственность за будущий результат. Помня о том, что фактически усвоение деятельности происходит только через выполнение действий (сомнение (вопрос), целеполагание) самим подростком выявлялись противоречия, формулировались проблемы, гипотезы, от нас потребовалось широкое применение современных гуманитарных технологий («проектирование и организация диалоговой формы занятия», «обучения в сотрудничестве», «дебаты», «рейтинг учебных достижений подростка», «технология организации портфолио подростка», «технология сопровождения работы над проектом»),

В течение работы над проектом материальная форма действий с самого начала сочеталась с речевой: проговариванием текста, аргументацией, формулировкой цели, гипотезы, способа деятельности и др. Это позволяло педагогам определить степень самостоятельности учащихся, убедиться, что содержание действий в проектной деятельности оказывается усвоенным. Подростки осознавали роль субъекта проектной деятельности, продукта этой деятельности - индивидуального проекта. Отрефлексированная проектная деятельность вела к развитию продуктивного мышления подростка, которое позволяло ему при столкновении с новой проблемной задачей, требующей применения сформированных действий успешно выполнить ее. После создания проекта становилась обязательной рефлексия как условие оценки и осознания полученного результата.

В диссертации приведено описание лучших проектов подростков. Многие из них были представлены подростками на научно-практических конференциях: школы - «Импульс»; округа - «Ты-оренбуржец»; города - «Интеллектуалы 21-го века», «Отечество», «Поколение 21-го века»; области - «Созвездие», «Первые шаги в науку». Подростки с высоким уровнем развития продуктивного мышления представили творческие метапредметные проекты: Маша К. «Органолептическая оценка свежести рыб при постдистоплазмозе»-3 место в областной научно-практической конференции «Первые шаги в науку»; Михаил К. «Влияние компьютера на здоровье человека»-2 место в областной и 1 место российской научно-практической конференции «Созвездие» (ЮНЕСКО/МЦОС).

Включение подростков в разработку проектов обеспечило становление и осознание умений: выявлять противоречия, формулировать проблему, целеполагать, выдвигать гипотезу, создавать проект, осуществлять рефлексию, что позволило им переходить от управляемого проекта к самостоятельному; от репродуктивного к

творческому; от монопредметиого к метапредметному.

Динамика результатов экспериментальной работы проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка. В

ходе результативно-оценочного этапа выявлена позитивная динамика уровня развития продуктивного мышления подростка в экспериментальных группах по сравнению с контрольной по всем критериям (табл.1).

Таблица I

Динамика результатов развития продуктивного мышления подростка по критериям на констатирующем и результативно-оценочном этапах

Группы (кол-во) Уровень % (кол-во) Ср С

Высокий Средний Допустимый Низкий

НЭ КЭ НЭ КЭ НЭ КЭ НЭ КЭ НЭ КЭ КЭ

Мотивационно - ценностный критерий

ЭГ,(28) 7(2) 17,9(4) 14,3(4) 46,4(27) 35,7(10) 25(7) 43(12) 10,7(3) 1,8 2,7 +0,9

ЭГ;(31) 3(1) 35,5(11) 16(5) 45(14) 39(12) 13(4) 42(13) 6,5 (2) 1,8 3 +1,2

КГ (33) 6(2) 9(3) 12,2(4) 9(3) 42,4(14) 45,6(15) 39,4(13) 36,4(12) 1,8 1,9 +0,1

Когнитивный критерий

ЭГ,(28) 7(2) 39,4(11) 14,2(4) 42,8(12) 39,4(11) 14,3(4) 39,4(11) 3,5(1) 1,9 3,2 +1,3

ЭГ:(31) 3(1) 29(9) 16(5) 45,3(14) 39(12) 22,7(7) 42(13) 3(1) 1,8 3 +1,2

КГ (33) 6(2) 6(2) 15,2(5) 18,2(6) 48,5(16) 48,5(16) 30,3(10) 27,3(9) 2 2 +0

Деятельностно-рефлексивный критерий

ЭГ,(28) 7(2) 25(7) 14,4(4) 39,4(11) 25(7) 28,6(8) 53,6(15) 7(2) 1,7 2,8 + 1,1

ЭГ;(31) 6,5(2) 26(8) 13(4) 45(14) 19,3(6) 26(8) 61,2(19) 3(1) 1,6 2,9 +1,3

КГ (33) 3(1) 3(1) 6(2) 6(2) 18(6) 21(7) 73(24) 70(23) 1,4 1,4 +0

экспериментальной работы, мы использовали показатель абсолютного прироста (в), отражающий разность начального и конечного значений уровня каждого критерия развития продуктивного мышления подростков, который вычисляется по формуле: С=Пкон-Пнач, где Пнач - начальное значение показателя; Пкон - конечное значение показателя. Как видно из таблицы, количество подростков ЭГ ,, ЭГ 2, находящихся на высоком и среднем уровнях по мотивационно-ценностному критерию возросло на 43% и 61,5% соответственно, в то время как в контрольной не было увеличения (0,2%). На 42,8% и 61,3% уменьшилось количество подростков экспериментальных групп, имеющих допустимый и низкий уровень, против контрольной. По когнитивному критерию в экспериментальных группах по сравнению с контрольной абсолютный прирост больше на 58% и 52,3%; по допустимому и низкому уровням наибольший спад отмечен в экспериментальных группах - на 61% и 55,3% соответственно (в контрольной - на 3%). Доля подростков, находящихся на высоком

и среднем уровнях развития продуктивного мышления по деятелыюстно-рефлексивному критерию, после формирующего эксперимента в экспериментальных группах на 43% и 51,5%, больше, чем в контрольной (нет увеличения). Соответственное убывание количества подростков, находящихся на допустимом и низком уровне, произошло в экспериментальных группах, без изменений - в контрольной, при отсутствии особых различий до проведения эксперимента.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили считать, что выявленные и экспериментально проверенные педагогические условия обеспечивают эффективность процессуальной модели проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка.

Основные выводы исследования:

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена необходимостью подготовки современной школой личности, обладающей развитым продуктивным мышлением и недостаточным использованием педагогического потенциала проектной деятельности как средства решения данной проблемы в системе школьного образования.

1. Уточнена педагогическая сущность понятия «продуктивное мышление подростка» за счет его определения как мотивированной осознанной активной мыслительной деятельности субъекта, направленной на разрешение противоречий в познании и развивающей общие качества ума (гибкость, глубину, самостоятельность, рефлексивность), рождающуюся осознанной проблемной ситуацией, целеполаганием, всегда имеющую продукт - новое «знание как мышление», «знание как понимание» (Д.А. Иванов).

2. Развитие продуктивного мышления - процесс качественного преобразования способностей и потенциала, вопрос мотивации, знаний и понимания подростком, отраженных в динамике мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностно-рефлексивного критериев и уровневых показателей: роль средства играет проектная деятельность, а внешней силы - рефлексия.

3. Доказано, что проектная деятельность обладает значительным педагогическим потенциалом в развитии продуктивного мышления подростка, поскольку в ней раскрываются и реализуются: а) культурные ценности и смыслы проектной деятельности, ориентации и положительные мотивы подростка к развитию продуктивного мышления («Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю; где и как я могу эти знания применить» - основной тезис современного понимания метода проектов); б) активизация процесса познания; в) актуализация субъектной позиции подростка; г) развитие личностных образований (мотивы долга, стержневой интерес, творческая активность, самостоятельность, умения взаимодействия); д) эмоциональное обогащение жизни подростка, связанное с ощущением способности к преобразованию персональной образовательной среды; е) осознание подростком процесса развития продуктивного мышления, логика которого отражена в следующих этапах: целеполагания (подросток осознанно определяет свою цель); использование проектного метода; самостоятельное получение продукта

деятельности (проект); рефлексия процесса взаимосвязи продуктивного мышления и проектной деятельности как средства его развития.

4. Доказана эффективность сконструированной процессуальной модели проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка, отражающая целостность, логику, структуру и содержание реальной практики, являющаяся действенной ориентировочной основой, отражающей взаимосвязь и последовательность исследуемого процесса в соответствии с ее взаимосвязанными инвариантной (цель; системно-деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологический подходы; принципы: последовательности и систематичности, сознательности и активности, единства внутренней и внешней деятельности; функции: регулятивная, ориентационная, исполнительская, творческая) и вариативной (содержание, педагогические условия, критериально-оценочная система, результат) частями, что позволяет обеспечить соответствие реального педагогического процесса теории развития продуктивного мышления.

5. Подтвердилась гипотеза о том, что проектная деятельность является эффективным средством развития продуктивного мышления подростка при практическом осуществлении следующих педагогических условий: формирование готовности педагога к научно-педагогическому сопровождению проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка (осознание учителем актуальности и необходимости развития продуктивного мышления подростка; владение теоретическими и методическими знаниями, практическими умениями и навыками организации проектной деятельности); актуализация ценностно-смысловой значимости для подростка овладения умением осуществления проектной деятельности, создания и реализации проекта (опыт эмоционально-ценностных переживаний; знание компонентов проектной деятельности (цель, содержание, операции, результат, оценка, рефлексия); включение подростка в проектную деятельность (способствует становлению субъектной позиции подростка; изменяет характер познавательной деятельности; повышает самостоятельность).

6. Разработан методический комплекс, включающий программу «Научно -педагогическое сопровождение проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка», методические рекомендации для педагогов и практические рекомендации для обучающихся, позволившие обеспечить достижение прогнозируемого результата.

7. Выявлены существенные риски, которые могут возникнуть в случае неиспользования педагогического потенциала проектной деятельности в решении исследуемой проблемы, выражающиеся в замедлении личностных образований, обогащении собственного опыта подростка в овладении проектными, поисковыми, рефлексивными умениями, целеполаганием, качественными характеристиками продуктивного мышления. Возможно возникновение эмоционального напряжения во взаимодействии с учителем, друзьями, снижение положительной мотивации учебной деятельности.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, делаются выводы о подтверждении выдвинутой гипотезы. Диссертационное исследование позволило устранить обнаруженные противоречия, что доказывает актуальность, необходимость и перспективность применения проектной деятельности как средства развития продуктивного мышления подростка.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: /. Научные статьи

а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Есенжанова, A.A. Проектная технология как эффективное средство развития продуктивного мышления современного подростка /A.A. Есенжанова // Теория и практика общественного развития. - Краснодар, 2014. № 3. - С.159-162.

2. Есенжанова, A.A. Проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления учащихся /A.A. Есенжанова // Вестник ЮжноУральского государственного университета. - Челябинск, 2014. № 1. - С. 3441.

3. Есенжанова, A.A. Продуктивное мышление подростка как интегративное качество личности - сущность и содержание /A.A. Есенжанова // Экономические и гуманитарные науки. - Орел, 2014.№ 4. - С.3-9.

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей и материалов конференций:

4. Есенжанова, A.A. Сочетание традиций и инноваций в современном образовании /A.A. Есенжанова // Наука в современном обществе: материалы международной научно-практической конференции. - Ставрополь, 20И.№ 1.-С. 15-19.

5. Есенжанова, A.A. Проектная деятельность как аспект продуктивного обучения в школе /A.A. Есенжанова // Проблемы и перспективы формирования инновационной системы образования в XXI веке: материалы международной научно-практической конференции. - Йошкар-Ола, 2012.№ 2. -С. 41-46.

6. Есенжанова, A.A. Продуктивное мышление как один из аспектов развивающего обучения в современной школе /A.A. Есенжанова // Современное общество: взгляд изнутри: материалы международной научно-практической конференции. - Санкт-Петербург, 2012.№ 3. -С.61-67.

7. Есенжанова, A.A. Проектная деятельность как средство развития продуктивного мышления учащихся /A.A. Есенжанова // Научная дискуссия: инновации в технических, естественных, математических и гуманитарных науках: материалы международной научно-практической конференции. -

Москва, 2012. № 4. - С.80-87.

8. Есенжаиова, A.A. Продуктивное мышление как показатель компетентности современного школьника /A.A. Есенжаиова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск, 2012. № 15. - С.144-148.

9. Есенжаиова, A.A. Продуктивная педагогика в школе как запрос современного общества /A.A. Есенжаиова // Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: материалы международной научно-практической конференции. -Москва, 2012. № 4. - С. 11-15.

10. Есенжаиова, A.A. Метод проектов как средство развития продуктивного мышления учащихся /A.A. Есенжаиова // Актуальные вопросы современной науки: материалы международной научно-практической конференции. -Санкт-Петербург, 2012. № 2. - С.90-93.

11. Есенжаиова, A.A. Педагогические условия развития продуктивного мышления подростка средствами проектной деятельности /A.A. Есенжаиова // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: материалы международной научно-практической конференции. - Новосибирск, 2014. № 4. - С.41-45.

12. Есенжаиова, A.A. Педагогические условия развития продуктивного мышления учащихся /A.A. Есенжаиова // Современная теория и практика науки и образования: сборник материалов международной научно-практической конференции. - Липецк, 2014. - С.14-17.

13. Есенжаиова, A.A. Продуктивное мышление подростка /A.A. Есенжаиова // Современная теория и практика науки и образования: сборник материалов международной научно-практической конференции. - Липецк, 2014. - С.17-19.

II. Учебно-методические пособия и методические рекомендации:

14. Есенжаиова A.A. Научно-педагогическое сопровождение процесса развития продуктивного мышления подростка в проектной деятельности: методические рекомендации для педагогов / A.A. Есенжаиова // Оренбург: Пресса, 2015.-47с.

15. Есенжаиова A.A. Основы проектной деятельности: методические рекомендации для обучающихся / A.A. Есенжаиова // Оренбург: Пресса, 2015.-32 с.

Типография «Арт-Принт» г.Оренбург, ул. Пролетарская, 17.