Проектная технология как средство реализации новшеств в процессе инновационного развития образовательного учреждения

Белоусова, Надежда Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Проектная технология как средство реализации новшеств в процессе инновационного развития образовательного учреждения

Автореферат

Автор научной работы: Белоусова, Надежда Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Проектная технология как средство реализации новшеств в процессе инновационного развития образовательного учреждения"

003462079

Ни правах рукописи

БЕЛОУСОВА НАДЕЖДА ВЛАДИМИРОВНА

ПРОЕКТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ НОВШЕСТВ В ПРОЦЕССЕ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2009

003462079

Работа выполнена в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ирина Дмитриевна Чечсль

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Татьяна Константиновна Клименко

кандидат педагогических наук Наталья Васильевна Немова

Ведущая организация: Московский институт открытого образования

Защита состоится 19 февраля 2009 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата педагогических наук Д 008.014.01 при Институте управления образованием Российской академии образования по адресу: 119905, Москва, Погодинская ул., д.8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института управления образованием.

Автореферат разослан 17 января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Т.И. Пуденко

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В отечественной педагогической литературе в последнее время уделяется достаточно большое внимание вопросам развития образовательных учреждений и совершенствования их инновационной деятельности.

Так методологические вопросы педагогической инноватики рассмотрены в работах К. Ангеловски, В.И. Загвязинского, B.C. Лазарева, З.Ф. Ма-зур, Б.П. Мартиросяна, АЛ. Найн, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и др.).

Детально исследованы и описаны в научной литературе методы разработки программ развития школ. Это работы B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П. И. Третьякова и др.

Вместе с тем, как показывает анализ, в массовой практике все более широкое применение в качестве способа управления процессом развития получает использование инновационных проектов. Обращение к проектам как способу, с помощью которого осуществляются инновационные изменения в существующей системе работы школы, связано с высокой эффективностью данного метода. Он позволяет достичь конечного результата в четко обозначенные сроки. Проектную технологию можно использовать для поэтапной системной модернизации всей школьной системы, при этом экономно расходуя имеющиеся в школе ресурсы, концентрируя и перераспределяя их в соответствии с реализуемыми проектами.

При наличии проектов авторы осмысливают отличия новой системы от прежней, выстраивают перечень всех изменений и разрабатывают картину будущей педагогической системы школы с отнесенностью ее во времени на 2-3 года. Положительным является то, что проекты позволяют педагогическим коллективам производить изменения планово, на основе предварительно подготовленных ресурсов, и таким образом осуществлять не только локальные, но и масштабные комплексные изменения кардинального характера. За счет проектов вводятся новшества с большой степенью новизны такие, как, например, программы развивающего обучения, информационные технологии, индивидуальные учебные планы учащихся и другие. Сегодня наметился первый опыт реализации проектов с помощью проектных групп, включающих в свой состав разных специалистов. Группы служат примером использования демократических, коллегиальных методов управления реализацией проектов и гибких организационных структур управления инновационным развитием образовательного учреждения.

Однако в отсутствии научных разработок по данному вопросу использование проектной технологии в практике происходит на основе стихийно складывающегося опыта, в котором наилучшие решения находятся с помощью метода проб и ошибок.

В настоящем исследовании за основу проектного нововведения взято определение «новшества» данное В. С. Лазаревым, «новшество — это средство, введение которого в образовательную систему, при соответствующем использовании, способно улучшить результаты ее работы». Показано, что у новшества есть два основных функциональных признака - это новизна и большая, по сравнению с используемыми ранее средствами, эффективность, при утрате которых они перестают быть новшествами.

Введение данного термина объясняется тем, что инновационные программы развития образовательных учреждений, как правило, включают несколько инновационных компонентов (новшеств), введение каждого из которых может проводиться как самостоятельный проект и требовать реализации конкретной проектной технологии.

Анализ практики реализации проектов в школах позволил выявить ряд наиболее характерных для этой деятельности недостатков. Это низкое качество самих проектов: недостаточную обоснованность и полноту выявления решаемых в нем проблем, неконкретность и нереалистичность поставленных целей, отсутствие комплексности и радикальности совокупности реализуемых инновационных идей, полноты и реалистичности планов. Наибольшие затруднения из-за недостатка ресурсов и слабой координации и согласования работ вызывает реализация крупных модульных проектов. Другим недостатком планирования и реализации проектов является осуществление разработки новшеств непосредственно в процессе их внедрения без предварительной подготовки. Серьезной проблемой инновационной деятельности выступает сопротивление учителей проводимым в школе изменениям, а также подходам к их осуществлению со стороны администрации, вследствие отчужденности педагогических кадров от планирования и организации данного процесса. Сопротивление ведет к искаженному и неполному внедрению новых идей.

Эффективность проектной деятельности можно было бы повысить за счет создания системы мониторинга и управления проектами. Однако научных разработок данного вопроса в педагогической литературе на сегодня не имеется. На практике проблема реализации проектных технологий, т.е. мотивация, планирование, создание адекватных механизмов организации и координации проектной деятельности, контроля и мониторинга их исполнения в школе решается стихийно, без опоры на научные разработки.

Таким образом, проведенный нами анализ позволил выявить противоречия между:

• все возрастающими требованиями к эффективности инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях и недостаточно высокими результатами, получаемыми при их реализации;

• формулируемыми общеобразовательными учреждениями целями внедрения новшеств, определяющих реализацию инновационных программ

развития и отсутствием в их распоряжении средствам (научные разработки, рекомендации) и опыта для реализации этих целей;

• между растущими затратами общеобразовательных учреждений на инновационную деятельность и ее низкой эффективностью, связанной с отсутствием надежных научно-обоснованных и применимых в условиях массовой практики технологий внедрения новшеств.

Названные противоречия позволили выделить проблему исследования, заключающуюся в необходимости разработки, научного обоснования и апробации проектной технологии внедрения новшеств как средства повышения эффективности инновационного развития общеобразовательного учреждения.

Объект исследования: процесс инновационного развития общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования - использование проектных технологий внедрения новшеств при инновационном развитии образовательного учреждения.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать использование проектных технологий как средства внедрения различных новшеств в процессе инновационного развития образовательного учреждения.

В основу исследования положена гипотеза о том, что использование проектной технологии Служит эффективным средством инновационного развития общеобразовательного учреждения при условиях:

• включения в нее взаимосвязанных процедур инициации проектов; интеграции проектов в систему деятельности общеобразовательного учреждения, а также согласованности различных проектов между собой; определения состава рабочих групп (руководителей, разработчиков и исполнителей проектов); разработки и планирования проектов; экспертизы проектных разработок; ресурсного обеспечения проектов; реализации и контроля их исполнения;

• создания системы управления проектами через планирование портфеля проектов; организацию их исполнения проектными группами; контроль и мониторинг проектной деятельности образовательного учреждения со стороны администрации.

Цель исследования и рабочая гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Выявить подходы, используемые при введении различных новшеств в процессе инновационного развития образовательного учреждения.

2. Раскрыть возможности использования проектных технологий для инновационного развития учреждений общего образования.

3. Определить содержание действий, составляющих проектную технологию и совокупность условий, которые должны быть учтены при ее разработке и использовании.

4. Разработать и обосновать модель управления развитием школы с помощью применения проектной технологии внедрения новшества в деятельность образовательного учреждения.

5. Разработать и проверить проектную технологию внедрения новшеств в практику общеобразовательной школы на примере внедрения профильного обучения на старшей ступени.

Методологическими основаниями исследования стали: системный подход как общеметодологический принцип анализа социальных систем и их отдельных компонентов; теория инновационной деятельности в образовательных учреждениях как основа для классификации инновационных проектов; методология социально-педагогического проектирования как основа для разработки процедур создания инновационных проектов; научные основы управления процессами развития социальных систем как основа методологии построения проектной технологии управления процессами развития школы.

Теоретической базой исследования являлись работы в области:

• моделирования школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщи-ков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д. Му-каева, И.И. Проданов, Л.С. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков, А.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпи-цына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.;

• социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Т.Г.Новикова, Л.С. Подымова, В.М. Полонский, В.Е. Радионов, В.В.Сериков,

A.П.Тряпицына, О.Г. Хомерики, И.Д. Чечель, Н.Р. Юсуфбекова, В.А. Левин);

• теории управления проектами (Т.П. Афанасьева, В.Г. Балашов,

B.Н. Бурков, Д.К. Васильев, В.И. Воропаев, Н. Н. Гаврилов, В.И. Ерошин,

A.Ю. Заложнев, Е.Б. Куркин, Д.А. Новиков, A.B. Цветков);

• управления инновационной школой (Т.П. Афанасьева, В.И Ерошин,

B.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, Б. П. Мартиросян, Н.В. Немо-ва, М.М. Поташник, Т.И. Пуденко А.Н. Тубельский, К.А. Ушаков, Т.И. Ша-мова, О.Г. Хомерики и др.).

Эмпирическую базу исследования составили: собственный опыт исследователя как руководителя школы; данные зарубежных и российских исследований по проблемам управления инновационной деятельностью в образовательных учреждениях.

Методами исследования являлись: анализ литературы и международных и российских исследований в сфере управления инновационным развитием образовательных учреждений; моделирование; анализ и синтез опыта инновационной деятельности и проектирования в образовательных системах; констатирующий и формирующий эксперименты.

Исследование было проведено в период с 2002 по 2008 гг. и выполнялось в несколько этапов.

Первый этап работы (2002-2003 гг.) включал: анализ литературных источников и материалов научных исследований по проблеме; выбор методов проведения исследования; определение теоретических оснований построения проектной технологии внедрения новшеств; разработку исследовательской программы; изучение опыта внедрения инноваций в общеобразовательных учреждениях.

Второй этап (2004-2005 гг.) включал: разработку проектной технологии внедрения новшеств и модели системы управления проектами; разработку концепции и программы проведения эксперимента по апробации созданной технологии и управленческой модели;

Третий этап (2006-2008 годы) включал: решение задачи экспериментальной проверки разработанной технологии и модели системы управления проектами в учреждениях общего образования; анализ результатов эксперимента; обобщение результатов теоретического и экспериментального этапов исследования, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

• разработано содержание и последовательность процедур, составляющих проектную технологию внедрения новшеств: инициация проектов различными субъектами; интеграция проектов между собой и в систему работы школы; определение состава проектных групп разработчиков и исполнителей проектов; планирование процесса разработки и реализации проектов и их ресурсного обеспечения; экспертиза качества проектов; а также контроль за их исполнением со стороны руководителей проектов;

• создана модель управления инновационными проектами, как составляющая общей технологии, включающая функции планирования портфеля проектов, организацию работы проектных групп, мониторинга и основанного на нем оперативного управления проектной деятельностью, с помощью которой возможно осуществить поэтапное модульное и системное развитие образовательного учреждения;

• определены условия эффективной реализации процесса управления инновационным развитием образовательного учреждения с помощью проектной технологии, включающие: нормативно-правовое обеспечение работы проектных групп (локальные акты); критериальный аппарат оценки результатов реализации проектов; научно-методическое и информационное обеспечение проектной деятельности педагогических кадров; подготовку руководителей проектов.

• определены и экспериментально подтверждены преимущества использования проектной технологии перед другими существующими способами инновационного развития школы, которые состоят в ее гибкости, с точки зрения возможности изменения приоритетов развития школы; в возможности экономного использования имеющихся ресурсов за счет их

концентрации и перераспределения между проектами; в применимости технологии в большинстве коллективов при средней активности педагогических кадров; в высокой результативности контроля процесса реализации новшеств с помощью мониторинга;

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении проблемы

• обоснования и разработки проектной технологии внедрения новшеств и условий ее реализации;

• обоснования и разработки модели управления проектами при системном характере инновационного развития ОУ.

Практическая значимость работы заключается в создании научно-методической базы повышения результативности освоения новшеств и создания эффективных механизмов, обеспечивающих системное инновационное развитие ОУ в условиях массовости инновационной деятельности. Результаты исследования могут быть также использованы в системе дополнительного педагогического образования (РИПК, ИРО и т.п.) при проведении курсов для руководителей ОУ, проектных команд и школьных лидеров инновационного развития ОУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность проектного подхода к развитию образовательного учреждения состоит в использовании проектной технологии внедрения в практику различных видов новшеств, логическая структура реализации которой включает процедуры: инициации проектов в школе; интеграции проектов между собой и в систему работы школы; определения руководителей и состава групп по разработке и реализации проектов; в планировании деятельности по созданию, исполнению проектов и обеспечению их ресурсами; экспертизе проектных разработок; в контроле и мониторинге при оперативном управлении реализацией проектов их руководителями.

2. Использование проектной технологии внедрения новшеств вызывает необходимость создания адекватной ей системы управление инновационными проектами как составной части данной технологии. Управление проектами осуществляется через реализацию функций планирования портфеля проектов, организацию и контроля всей проектной деятельности образовательного учреждения.

3. Для эффективного управления проектами необходимо наличие: локальных актов нормативно-правового обеспечения работы проектных групп; критериального аппарата оценки результатов реализации проектов; научно-методического и информационного обеспечения проектной деятельности педагогических кадров; подготовки руководителей проектов.

4. Преимуществами проектного подхода перед другими являются его гибкость, состоящая в возможности изменения приоритетов дальнейшего развития школы; возможность экономного использования имеющихся ресурсов; достаточно быстрое накопление знаний, необходимых при внедре-

нии других новшеств; результативность проектной технологии в коллективах даже со средней инновационной активностью педагогических кадров; наличие благоприятных условий для контроля за ходом реализаций нововведений.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и эмпирическом уровнях процесса инновационного развития образовательного учреждения как объекта исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту исследования; а также длительностью практической работы по апробации проектной технологии внедрения новшеств на примере профильного обучения и возможностью ее воспроизведения на других объектах.

Апробация и внедрение результатов исследований проходили на базе школы № 727 Северного округа г. Москвы и в АПК и ППРО. Результаты опубликованы в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах выступлений соискателя на научно-практических конференциях аспирантом АПК и ППРО (2003, 2004, 2005, 2006 гг.). Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на конференциях в г. Москве (2005), в г. Самаре (2006), в г. Тамбове (2007). Апробация и внедрение разработанной проектной технологии проводилась на курсах повышения квалификации руководителей школ в АПК и ППРО (2006 г.) и Методическом центре Северного окружного управления образования г. Москвы (2007 год).

Структура работы определяется поставленной целью и вытекающими из нее задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы исследования, актуальность проблемы в условиях инновационного развития системы образования, характеризуется аппарат исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся данные о месте апробации и внедрении полученных результатов исследования.

В первой главе работы «Изучение проблем инновационного развития общеобразовательных учреждений» представлен анализ научных исследований и литературных источников по проблеме исследования, выделены и основные содержательные позиции педагогической инноватики, выступившие в дальнейшем в качестве основы для исследования подходов по внедрению новшеств.

Одно и то же новшество по разным признакам может одновременно относиться к разным группам. Принадлежность новшества к той или иной

группе определяет его тип, который имеет значение для выбора и внедрения в практику. К наиболее важным различиям новшеств обычно относят сектор образования, для которого предназначено данное новшество, предмет изменения, глубину преобразований (степень радикальности предусматриваемых новшеством изменений), масштаб преобразований. По масштабу предполагаемых изменений различают локальные, модульные и системные новшества. Модульные и системные новшества представляют собой комплексы более мелких взаимосвязанных локальных новшеств.

Исследование показало, что типология позволяет произвести выбор тех новшеств, которые для школы являются наиболее актуальными. Для принятия решений о выборе новшества для внедрения необходимо иметь представление о том, какой будет глубина предстоящих изменений в существующей образовательной системе в результате введения новшества, какие результаты могут быть получены, насколько эти результаты гарантированы, насколько новшество разработано и готово к внедрению в практику, какие для этого потребуются затраты (временные, трудовые, материальные).

В ходе исследования разработаны и представлены в диссертации показатели, по которым можно судить о соответствии новшества указанным критериям.

Анализ инновационной деятельности ОУ в конце двадцатого столетия указывает на то, что инновационное развитие образовательных учреждений начинается с освоения учителями школ локальных новшеств, затрагивающих узкие элементы системы: содержание и методику преподавания отдельных предметов. Затем оно переходит к более масштабным изменениям модульного и даже системного характера, охватывающим целые ступени школьного образования, параллели классов, направления деятельности. Данная закономерность поэтапной модернизации существующей педагогической системы школы вызвана недостаточной подготовленностью учителей школы к освоению масштабных новшеств, а также отсутствием в начале 90-ых годов методического обеспечения и опыта их внедрения; наличием высокой мотивации на изменения только у части членов педагогического коллектива.

Негативными последствиями локальной модернизации педагогической системы, исключительно опиравшейся на инициативность инновационно настроенных учителей, стали значительные трудности с внедрением отдельных локальных новшеств и многочисленные противоречия, ведущие к росту напряженности внутри школьных коллективов и в итоге - к снижению образовательных результатов. Это привело в 2000 году к спаду инновационной активности и инновационной усталости большинства учителей.

В качестве положительных результатов модернизации следует отметить накопление административными командами некоторого положительного опыта развития школ; опыта успешного внедрения учителями школ локальных и модульных изменений; а также, как следствие этих процессов, значительную дифференциацию образовательной системы школы и прида-

ние ей вариативного характера. Итогом обновления содержания образования стали не только его вариативность, но и демократический, современный научный характер. Все это заложило основы для перехода к личностно-ориентированному образованию.

Инновационная активность членов педколлективов в начале нашего столетия была вызвана реализацией программы модернизации российского образования до 2010 года и реализаций Национального проекта «Образование». Анализ указывает на то, что в настоящее время развитие приобрело массовый характер; локальные изменения сменились модульными. Во всех звеньях школы стали происходить изменения, связанные с переосмыслением ее целей, с переходом к профильной школе, к принципиально новой, лично-стно- ориентированной модели образования, с созданием и вводом новых учебных программ, все более широким использованием методов активного обучения, введением элементов государственно-общественного управления. Больше внимания стало уделяться освоению новых, информационных, проектных, исследовательских технологий. В управлении главными направлениями модернизации выступают демократизация, повышение степени открытости, упрочение связей с родителями и социальными партнерами, создание управляющих советов.

В ходе исследования выявлено, что зависимости от способа адаптации к внешней среде выделяются три группы школ: со стратегией пассивной адаптации, стратегией расширения возможностей, стратегией инновационных изменений, среди которых есть школы с лидерской стратегией и школы с преобразующей стратегией. Проведенный анализ позволил сделать вывод, что более масштабный на современном этапе характер внедряемых инноваций свидетельствует об изменении стратегии инновационного поведения в школах в направлении более активного и лидерского. При этом масштаб осваиваемых новшеств и сильно ограниченные ресурсы потребовали использования адекватных подходов к их внедрению.

Как показал анализ, из трех подходов, включающих оптимизационный, программно-целевой и проектный, наиболее адекватным для освоения модульных и системных инноваций является последний. Проектный подход позволяет осуществлять развитие школы в условиях сильно ограниченных ресурсов, применяя поэтапный подход к реализации долгосрочных программ развития; согласовывать различные направления развития школы и задействовать интеграционный потенциал различных структурных подразделений педколлектива. Именно проектный подход в последние пять-шесть лет наиболее широко распространен в массовой образовательной практике. Вместе с тем он остается наименее разработанным в педагогической науке.

Во 2 главе «Теоретические основы построения проектной технологии развития образовательного учреждения и методы ее использования в практике» дается обзор проектных подходов в образовании как теоретической основы для формирования проектной технологии инновационного

развития учреждений общего образования; описана разрабатываемая проектная технология, а также возможности ее использования при внедрении разных типов новшеств в общеобразовательных учреждениях; предложена модель формирование системы управления развитием школы на основе использования проектных технологий внедрения новшеств.

Основными теоретическими положениями, являющимися базовой основой проведенного исследования, стали следующие взгляды на проектную технологию.

Возникновение проектного метода организации деятельности исторически связывается с развитием проектно-технологического типа организационной культуры. В ней единый процесс деятельности разбивается на отдельные завершенные циклы, которые называются проектами. Объективными причинами для повсеместного распространения проектно-технологической культуры в XX веке стала инновационность практики, которая должна была перестраиваться применительно к непрерывно изменяющимся условиям выполнения педагогами профессиональной деятельности.

Отличительными особенностями проектов является то, что они обеспечиваются не только и не столько теоретическими знаниями, сколько аналитической работой. При этом проектная деятельность является однократной или нецикличной. Характерными признаками проекта являются: направленность на достижение конечных целей и получение новых (уникальных) результатов; координированное выполнение многочисленных взаимосвязанных работ; ограниченная протяженность во времени с определенными моментами начала и завершения работ; ограниченность требуемых ресурсов; специфическая организация управления, опирающегося на работу проектных команд.

Каждый проект от возникновения идеи до полного своего завершения проходит ряд ступеней своего развития, называемых жизненным циклом. Жизненный цикл определяется проектированием, технологической и рефлексивной фазами. В современном понимании технология разработки и реализации проекта - это система условий, форм, методов и средств решения поставленной задачи.

Как показало исследование, успешность прохождения проекта через все его стадии требует последовательного решения задач: определения и анализа целей проекта; построения, оценки и выбора альтернативных решений по реализации проекта (вариантов проекта); формирования структуры проекта, выбора состава исполнителей, ресурсов, сроков и стоимости работ; управления взаимодействием с внешней средой; управления исполнителями (персоналом); регулирования хода работ (оперативное управление, внесение корректив).

В зависимости от сферы деятельности различают следующие типы проектов: технический, организационный, экономический, социальный, образовательный. Основанием для классификаций организационных проектов

является предмет изменений. В зависимости от масштаба и степени взаимозависимости целенаправленных изменений определяют класс проекта. Целенаправленные изменения могут по возрастающей производиться как работы (операции); пакеты работ (комплексы технологически взаимосвязанных операций); проекты; мультипроекты, программы, портфели проектов. Под портфелем понимается набор не обязательно технологически зависимых проектов, реализуемый организацией в условиях ресурсных ограничений и обеспечивающий достижение ее стратегических целей.

Проекты различают также по длительности (краткосрочные (до 3-х лет), среднесрочные (от 3-х до 5-ти лет), долгосрочные (свыше 5-ти лет)) и по степени сложности: простые, сложные, очень сложные.

Несмотря на уникальность технологии реализации каждого отдельно взятого проекта, можно выделить некие стандартные общие организационные элементы для реализации проектов: типовые сетевые графики, структуры ресурсов, типовой перечень участников проекта и др., что дает возможность вести речь о проектной технологии инновационно го развития образовательных учреждений.

Проектная технология имеет ряд преимуществ перед другими подходами к развитию школы. Она более жестко нацелена на получение результатов; имеет четкие сроки реализации; позволяет произвести завершенные изменения отдельных подсистем работы школы, и, в конечном итоге, совокупность инновационных проектов (портфель) может привести к системным изменениям. Преимуществом проектной технологии является ее соответствие реальным возможностям педколлективов, а ее использование положительно сказывается на развитии сотрудничества разных учителей, а значит - на расширении их специализации и повышении квалификации.

Проектная технология инновационного развития школы включает в себя ряд взаимосвязанных процедур, к которым относится: инициация проектов в школе; интеграция проектов в систему работы школы, а также между собой; определение состава рабочих групп: руководителей, разработчиков и исполнителей проектов; разработка и планирование проектов; обеспечение ресурсов для реализации проектов; контроль исполнения проектов; мониторинг реализации проектов. Алгоритм этой деятельности можно представить в виде своеобразной «дорожной карты»

Создание и реализация инновационных проектов может быть инициирована в школе различными, как внутренними (руководителями, учителями, учащимися), так и внешними (родителями, социальными партнерами школы, органами управления образованием) субъектами образовательного процесса. При этом инициаторами проектов могут выступать как отдельные лица, так и группы, в том числе, включающие представителей разных субъектов образовательного процесса.

Инициатива в осуществлении локальных преобразований, как правило, исходит от учителя или небольшой группы учителей, заинтересованных

в получении более высоких или новых результатов повышения качества образования. Модульные преобразования инициируются органами управления школой, руководителями, реже родителями, а также учителями или группами учителей. Инициатором системных преобразований, которые осуществляются в рамках программ инновационного развития, выступают руководители учреждений или органы управления образовательным учреждением (учредители).

Выдвигаемые различными инициаторами проекты различаются по масштабу или классу, так как масштаб проекта, как правило, зависит от того места, которое инициаторы проекта занимают в организации. При создании проектов, особенно модульного или системного характера развития ОУ, и в учебном заведении рекомендуется исходить из принципа «первого лица», суть которого состоит в инициации или поддержке инновационных инициатив руководителем учреждения.

Цели интеграции инновационных проектов состоят в осмыслении вклада отдельных проектов в реализацию стратегических целей инновационного развития ОУ, в определении места и роли проекта в ее модульном и системном развитии, в оптимизации структуры (связей) и целей реализации проектов; в координации и оптимизации перечня выполняемых проектов между собой и выявлении недостающих и избыточных проектов; в достижении функциональной полноты реализуемого портфеля проектов, обеспечивающего реализации стратегических целей инновационного развития образовательного учреждения.

Интеграция позволяет найти место в системе работы ОУ каждого нового инициируемого проекта, устанавливать рациональный баланс между ее функционированием и развитием. Основным принципом интеграции является принцип включения проектов нижнего по классу уровня в проекты последующих уровней. С другой стороны, каждый из крупных модельных проектов или программы развития могут быть разбиты на более мелкие проекты.

Для определения связей между проектами с различными новшествами необходимо проанализировать влияние друг на друга изменяемых в рамках проекта подсистем или элементов образовательной системы. Связь между подсистемами школы может быть последовательной; подсистемы могут быть связаны между собой как часть с целым или не зависеть друг от друга.

Результатом интеграции проектов будет нахождение оптимальной структуры, то есть связей между проектами; прекращение избыточных проектов, не соответствующих стратегическим целям школы; открытие новых проектов, необходимых для системного инновационного развития школы.

Состав рабочей группы определяется согласно типовому перечню участников проекта. При реализации масштабных изменений проектная группа может иметь сложную внутреннюю структуру: состоять из нескольких подгрупп. Помимо этого, в проектной группе может быть выделена управляю-

щая группа. В ее состав должны быть включены руководители подгрупп, участвующих в реализации инновационного проекта.

Управление крупномасштабными проектами целесообразно делегировать директору школы, а также коллегиальным органам управления развитием, например, совету школы или управляющему совету. Рабочие группы проектов ниже классом, а также подгрупп возглавляет руководитель из числа наиболее подготовленных представителей педагогического коллектива ОУ. Им может быть руководитель методического объединения, обладающий управленческими способностями, имеющий авторитет у своих коллег учитель.

Планирование проектов и этапов их выполнения — это следующая процедура проектной технологии.

На первом этапе планирования проекта должны быть детализированы цели и задачи проекта; произведена декомпозиция работ, выполнение которых позволит решить поставленные задачи; крупные проекты (мультипроек-ты и программы поделены на отдельные более мелкие проекты, а те в свою очередь на пакеты работ и в итоге - на отдельные работы определена структура участников проекта; установлено соответствие между работами и их исполнителями на каждом из уровней структуры работ; осуществлена декомпозиция и распределение ресурсов для выполнения основных задач проекта.

Руководитель проекта, а также руководители ОУ, ответственные за реализацию отдельных проектов, а также портфеля проектов, должны уделить особое внимание анализу и созданию условий для их выполнения путем разработки планов ресурсного обеспечения.

Преимуществами проектного подхода перед остальными служат его гибкость: возможность пересматривать приоритеты дальнейшего развития с учетом изменений во внешней и внутренней среды учреждения; экономичность: возможность использовать имеющиеся ресурсы, распределяя их между проектами, реализуемыми в разные сроки; возможность достаточно быстро накопить знания, которые могут быть применены в последующем, при внедрении других новшеств; действенность в коллективах даже со средней инновационной активностью кадров; наличие благоприятных условий для контроля, что повышает результативность инновационной деятельности и снимает сопротивление.

При реализации образовательных проектов возникает задача создания адекватной системы управления. Управление проектами рассматривается через содержание функций планирования, организации и контроля проектной деятельности учреждения и представляет собой составляющую технологии проектного управления развитием школы.

В ходе исследования на основе изучения теории и инновационной практики, а также личного опыта автора была разработана модель управления процессом реализации проектной технологии.

Управление проектами выполняется его субъектами. К ним относятся участники проекта: заказчик, клиент, спонсор руководитель (менеджер) проекта, команда проекта.

В управлении проектами необходимо сместить акценты с управления отдельными проектами в сторону управления портфелем проектов. Портфель^ проектов обладает функциональной полнотой в рамках существующих ограничений финансовых, кадровых, материальных и других ресурсов. Он позволяет достичь запланированных стратегических целей в условиях ограниченных ресурсов и реализовать долгосрочные программы развития.

Рис. 1 Проектная технология управления развитием школы

При этом крупные проекты (мультипроекты), могут быть поделены на отдельные частные проекты и включены в состав портфеля. Управление портфелем проектов образовательного учреждения включает решение следующего круга задач: оценка эффективности проектов с точки зрения достижения стратегических целей образовательного учреждения; формирование эффективного портфеля проектов; планирование процесса реализации портфеля проектов; распределение ресурсов организации между проектами портфеля; оперативное управление портфелем проектов с учетом изменяющихся внешних условий и целей организации.

При планировании процесса реализации портфеля проектов определяются все необходимые параметры реализации портфеля: продолжительность по каждому из контролируемых элементов портфеля, потребность в кадровых, материально-технических и финансовых ресурсах, сроки поставки получения недостающих ресурсов.

Одновременно с планированием портфеля проектов решается задача нахождения оптимального варианта сочетания развития школы с ее функционированием. Процессы и процедуры планирования портфеля проектов должны обеспечивать реализуемость портфеля в заданные сроки и с надлежащим качеством, для чего рекомендуется использовать график Гантта. Важным моментом планирования является распределение ресурсов между проектами портфеля. Поэтому при планировании возникает задача построения модели такого распределения ресурсов между проектами, входящими в портфель, которая позволяла бы согласовать интересы участников проектов. Это осуществляется на основе нахождения компромиссного варианта между идеальной и желаемой моделью распределения ресурсов.

Управление реализацией проектов осуществляется с помощью организационных структур управления матричного типа; работы по разработке и реализации проектов выполняют проектные группы. С помощью организационных структур матричного типа обеспечивается сбалансированное выполнение функций проектной деятельности и подержания текущего функционирования учреждения.

После завершения процедуры планирования начинается фаза контроля, включающая: сбор информации о состоянии реализации проекта; сравнение фактического и запланированных графиков выполнения проекта; оценку достижения показателей реализации проекта; в случае необходимости также перепланирование оставшихся работ.

Контроль хода реализации проекта проводится с помощью мониторинга. Объектом мониторинга являются показатели результатов, процесса и условий реализации проекта, с требуемой полнотой описывающие весь проект. Точками контроля избирают места возможных сбоев в содержании, а также сроках (сетевом графике) реализации проекта, которые руководителю нужно предварительно спрогнозировать.

Мониторинг считается эффективным, если будет наблюдаться баланс между затратами времени на его проведение и теми потерями в графике реализации проекта, которые с его помощью удалось устранить. На основании мониторинга осуществляется оперативное управление проектами.

Под оперативным управлением проектом понимают управление в процессе его реализации с учетом достигнутых результатов и изменившихся внешних и внутренних условий. Задача оперативного управления заключается в корректировке хода реализации проекта и определении его состояний на оставшуюся часть планируемого периода его реализации.

Каждый из этапов реализации проектов завершается оценкой, для чего применимы следующие критерии: полнота достижения целей проекта; выполнение сроков реализации проекта; ценность полученных в проекте результатов для совершенствования проектной деятельности в школе; профессиональное развитие участников проекта, готовность к продолжению проектной деятельности.

Исследование показало, что в процессе использования проектной технологии внедрения новшеств могут быть применены следующие механизмы оперативного управления: опережающий самоконтроль; разработка компенсационных мер и создание финансовых и материальных резервов; изменение параметров первоначального договора и внесение дополнительных соглашений; перезаключение договоров; управление продолжительностью проекта с помощью дополнительных мер по сокращению продолжительности выполнения незавершенной части проекта.

Эффективное использование системы управления учреждениями образования на основе использования проектного подхода требует регламентации новой деятельности. Следовательно, для внедрения системы управления проектами необходимы: разработка соответствующего нормативно-правового обеспечения в виде локальных актов (функционала, планов проектов, положений о проектных группах и др.); разработка критериального аппарата оценки результатов реализации проектов; разработка требуемого научно-методического и информационного обеспечения проектной деятельности учителей.

В третьей главе «Апробация проектной технологии внедрения новшеств на примере системы профильного обучения» представлены концепция, ход и анализ результатов проведенного эксперимента.

Апробация проектной технологии проводилась на примере внедрения системы профильного обучения старшеклассников. Профильное обучение в качестве новшества для апробации было избрано в связи с массовым характером его внедрения и наличием многочисленных затруднений при освоении, которые, с нашей точки зрения, можно преодолеть с помощью применения проектной технологии. Это новшество позволяло также показать универсальность созданной технологии, ее применимость к разным моделям внедряемых новшеств и условиям их освоения.

В связи с этим в третьей главе диссертации раскрыты особенности профильного обучения как вида новшества, показаны пути разработки и реализации проектной технологии его внедрения. В диссертации отмечается, что оно направлено на преобразование школы третьей ступени и частично затрагивает основную школу, а именно — девятый класс. Это новшество (профильное обучение) относится к масштабным модульным инновациям, умеренно радикальным, так как имеет много общего с уже давно существующими школами углубленным изучением предметов.

Это новшество является сложным или комплексным, включающим в себя целый ряд изменений системы обучения старшеклассников, каждое из которых находится на разных стадиях разработки и нуждается в наличии своих собственных ресурсов. Многие его аспекты разработаны уже достаточно хорошо. Имеется концепция профильного обучения, создан рынок учебной литературы для классов с углубленным изучением предметов и даже для профильного обучения. Однако практически каждый из его аспектов нуждается в дополнительной разработке и апробации на практике. Это относится к введению нового двухуровневого образовательного контента, к новой системе оценки достижений учащихся 9-х классов и старшей школы, к программам элективных курсов предпрофильной подготовки, системе обучения на основе индивидуальных учебных планов и некоторым другим элементам инновационной системы. Введение профильного обучения согласно новым образовательным стандартам II поколения будет нуждаться в серьезном кадровом, научно-методическом, нормативно-правовом обеспечении, иными словами, это новшество является ресурсоемким.

Помимо перечисленных особенностей данный вид новшества характеризуется также тем, что носит массовый характер, то есть поэтапно (по мере готовности регионов и школ) вводится (или будет вводиться) во всех школах страны.

Завершающая часть выполненного исследования посвящена раскрытию концепции апробации на базе Методического Центра Северного ОУ г.Москвы и АПК и ППРО и анализу результатов апробации созданной методики внедрения новшеств с помощью проектной технологии. Согласно разработанной нами концепции апробация проектной технологии выглядела следующим образом.

На первом этапе планировалось сформировать группу руководителей школ (25-30 человек), включив в нее учреждения, предполагавшие начать переход к профильному обучению. В экспериментальной группе должны были быть представлены школы разного типа: общеобразовательные, лицеи и гимназии, а также учреждения, имеющие по одному, двум и по несколько старших классов. Кроме того, мы предполагали включить в экспериментальную группу школы, территориально принадлежащие к одному муниципальному объединению, чтобы провести апробацию технологии на внедрении разных видов муниципальных сетевых моделей: как ресурсных, так и сете-

вой кооперации. Планировалось также проведение обучения руководителей школ и проектных команд проектной технологии внедрения новшеств применительно к профильному обучению.

На втором этапе руководители школ совместно с членами проектных групп мультипроекта должны были разработать проекты внедрения профильного обучения в своей школе. Важным моментом их деятельности по проектированию становился учет индивидуальных как внешних, так и внутренних условий функционирования образовательных учреждений. Разработчикам предстояло обосновать свой выбор модели профильного обучения как наилучший для конкретных условий. Кроме этого, нужно было учесть инициативы, которые исходили от членов педколлектива и других заинтересованных лиц и определить способ интеграции проекта в систему работы школы и в уже идущие в ней процессы модернизации, увязать его со стратегическими целями развития.

На третьем этапе планировалось провести экспертизу и публичную защиту созданных проектов. К экспертизе предполагалось подключить специалистов в области управления: преподавателей АПК и ППРО; методистов муниципального центра по вопросам управления и инновационной деятельности в учреждениях образования. Особое внимание на этом этапе уделялось качеству разработанных проектов: целей, содержания, а также планам проектов и ресурсного обеспечения. Анализировались и оценивались портфели проектов и качество графиков их исполнения.

Четвертый этап состоял в практической деятельности членов экспериментальной группы по подготовке научно-методических и кадровых условий для реализации проектов в школах. Одновременно с этим происходило создание проектных групп и организация их работы.

На пятом этапе осуществлялись реализация проектов, проводился мониторинг и оперативное управление.

Шестой этап решал задачи подведения итогов реализации проектов и анализа результатов апробации проектной технологии.

На протяжении всего эксперимента автором обеспечивалось научное руководство ходом проводимого эксперимента.

Критериями, подтверждающими эффективность разработанной нами проектной технологии, были избраны: полнота достижения целей проекта; выполнение сроков реализации проекта; ценность полученных в проекте результатов для совершенствования проектной деятельности в школе; профессиональное развитие участников проекта, готовность к продолжению проектной деятельности. Введение последних двух критериев определялось на основе данных, полученных в процессе проведенного школами анкетного опроса его участников.

Эксперимент проводился на базе АПК и ППРО в период с 2006 по 2008 годы. В экспериментальную группу вошли 25 человек: 15 директоров школ и 10 заместителей директоров по научно-методической работе. 10 школ имели

статус лицеев и гимназий. Из 25 школ 3 учреждения имели по 4 старших класса в параллели, 5 учреждений по 3 класса и 3 учреждения по одному, в остальных 11 школах ежегодно открывалось 2 класса при наполняемости каждого не менее 25 человек.

На начало обучения профильные классы имелись в 20 учреждениях. Все они были открыты на базе ранее существовавшего углубления. В 15 школах из 20 имелись различные планы внедрения профильного обучения. Из 20 школ в 3 учреждениях было открыто по 4 профиля, в 5-ти - по три профиля. В 7 школах было по 2 профиля и в остальных 10 - по одному. Все школы реализовывали профильное обучение за счет собственных внутренних ресурсов и связи с вузами. Ни в одной из школ не было внедрено обучение по ИУП, сетевое взаимодействие с учреждениями НПО и СПО, дополнительного образования.

Опрос учащихся профильных классов, проведенный до начала эксперимента, выявил, что все 98% старшеклассников, несмотря на обучение в профильных классах, занимались дополнительно на подготовительных курсах при вузах и с репетиторами. Причем 56% учащихся 11 классов занимались дополнительно по профильным дисциплинам, изучаемым ими в школе, и 75% от общего числа учащихся 11 классов занимались дополнительно по тем предметам, которые в школе углубленно не изучались; к ним относились: русский язык, математика, химия, география, физика, биология, иностранные языки (английский и немецкий). Однако именно эти предметы школьникам предстояло сдавать в ВУЗ. Мотивацией и основными причинами посещения дополнительных занятий ученики назвали:

в наличие в институте собственных требований к абитуриентам при сдаче вступительных экзаменов - 83%;

в низкий уровень знаний по предмету в школе - 55%;

• низкое качество преподавания предмета в школе - 47%;

в отсутствие углубления в школе - 43%;

• возможность подготовиться к выпускным экзаменам — 35%;

• школа не учитывает требования вузов к абитуриентам на вступительных экзаменах - 33%.

Данные опроса указали на неудовлетворенность школьников содержанием и качеством получаемого в школе как общего, так и профильного образования. Они выявили согласованность требований между школами и вузами, особенно в ситуации, когда школа не участвует в эксперименте по ЕГЭ или вуз не принимает учащихся на основе результатов ЕГЭ, объявляя для абитуриентов собственные вступительные экзамены.

Затруднение у руководителей школ вызывало планирование дальнейшего развития системы профильного обучения. Все слушатели курсов указали на недостаток знаний по вопросу дальнейшего развития систем профильного обучения, а также построения его оптимальных моделей.

Все 100% участников эксперимента указали на недостаток знаний для успешного решения таких задач, как

• Переход на обучение по ИУП.

• Построение модели сетевой кооперации и ее ресурсное обеспечение.

• Проведение зачетов курсов, пройденных учащимися в сторонних образовательных учреждениях.

• Разработка и реализация крупномасштабного проекта внедрения профильного обучения в школе.

• Мониторинг реализации проекта по профильному' обучению и другое.

Большинством руководителей отмечались такие трудности, как мотивация членов педколлектива и преодоление сопротивления в связи с отказом от устаревших способов углубленного преподавания.

Согласно разработанной нами концепции на первом этапе было проведено обучение руководителей школ. Программа обучения включала следующие 4 модуля:

1. «Профильное обучение старшеклассников»;

2. «Технология разработки и реализации проектов как средства внедрения новшеств».

3. «Содержание и методы работы проектных групп при внедрении новшеств (на примере внедрения профильного обучения)».

4. «Технология управления проектами при внедрении новшеств (на примере профильного обучения)».

Помимо руководителей школ в рамках эксперимента прошли обучение руководители проектных групп. Ими были прослушаны 1-3 модули по профильному обучению, организации работы проектной группы и методам разработки и реализации проекта профильного обучения.

Для проведения экспертизы качества использовалась критериальная база оценки инновационных проектов. Согласно используемым критериям оценивалась аналитическая часть проекта, его цели, содержания, планы реализации и ресурсного обеспечения. По результатам экспертизы большинство проектов получили высокие и средние оценки (по пяти бальной системе):

1. очень высокие оценки - 5 проектов;

2. высокие оценки - 9 проектов;

3. средние оценки - 7 проектов;

4. низкие оценки - 4 проекта.

Основным этапом эксперимента являлся этап реализации проектов. К концу второго года практически все школы соблюдали намеченные планы реализации и отчитывались в срок. Это выявлялось в процессе индивидуальных и групповых встреч, на которых каждая из школ отчитывалась в исполнении планов. Запланированные на этот момент цели были выполнены полностью в 12 школах, в основном - в 8 школах и частично в 5 школах.

Значительно повысилась удовлетворенность школьников качеством получаемого образования, подготовка в вузы стала в основном проходить на базе школы.

Выявления результативности проектной технологии по третьему и четвертому показателям проводилось с помощью анкетного опроса. В опросе участвовали проектные группы школ, всего 250 человек.

Среди результатов, представляющих ценность для совершенствования проектной деятельности, большинством опрошенных были отмечены:

• выработка навыков групповой работы -75%;

• приобретение умения разрабатывать и исполнять крупные проекты

73%;

• умение расставлять приоритеты в решении задач функционирования и развития - 64%;

• появление в коллективе атмосферы сотрудничества- 56%;

• возрастание интереса учителей к общим проблемам работы школы

43%;

• согласованность действий и решений разных учителей в отношении учеников 36%;

• появление новых лидеров из числа учителей школы- 28%

Ни один из опрашиваемых участников проектов не указал, что «опыт проектной деятельности был в основном неудачным».

С точки зрения учителей, проектная деятельность положительно повлияла на их профессиональное развитие. Так, ими было отмечено:

• приобретение более широкого кругозора в видении проблем школы

84%;

• приобретение новых знаний по вопросу построения систем профильного обучения-82%;

• освоение новых технологий обучения (метода проектов, обучения в сотрудничестве, практик)-80%;

• освоение интегративных курсов и установление межпредметных связей- 78%;

• развитие представлений о процессе профессионального самоопределения учащихся -73%

• освоение новых методов коллективной оценки успешности учащихся 68%.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности использования проектной технологии для роста и профессионального развития учителей- участников проектов.

Эксперимент выявил, что наличие научного руководства является тем условием, которое способствует, особенно на первом этапе, повышению эффективности использования проектной технологии. При этом научный руководитель должен строить свою работу в контакте с администрацией школы и

проектной группой, вести ее непрерывно, не подменять при этом членов проектной группы. В его функции входит оказание методической помощи, проведение экспертизы, налаживание контактов между школами и организация распространения наиболее ценного опыта.

Таким образом, оценка результативности использования проектной технологии при введении новшества в образовательный процесс школы подтвердила правомерность выдвинутой рабочей гипотезы, позволила уточнить и дополнить некоторые ее положения, подтвердить условия ее эффективной реализации: такие, как создание систем информационного обеспечения реализации проектов, наличие научного руководства проектами школы, нормативно-правовое обеспечение проектов, подготовка кадров для проектной деятельности.

В Заключении обобщены и представлены основные результаты и выводы по проведенному исследованию в логике сформулированных задач и выделены направления перспективных исследований по данной проблеме.

В результате проведенного исследования можно сделать следующие основные выводы:

1. Анализ практики развития общеобразовательных учреждений показал, что, не смотря на широкое использование проектов в управлении развитием школы, процессы осуществления модульных и системных изменений в системе общего образования идут медленно и не обеспечивают достижение его нового качества. Это связано с недостатками самих проектов, искажением и неполнотой внедрения новшеств учителями, отсутствием системы мониторинга результатов внедрения новшеств, методики планирования проектов в целях проведения системного развития.

2. Исследование объективных возможностей проектной технологии говорит о ее существенных преимуществах перед другими подходами, особенно для проведения масштабных изменений в ситуации дефицита ресурсов и наличия коллектива со средним уровнем инновационной активности кадров. В отличие от стратегических планов, проектный подход обладает высокой степенью гибкости, что позволяет менять приоритеты развития школы согласно развивающейся ситуации; быстро накапливать положительный опыт для реализации проектов внедрения других новшеств; обеспечивает полноту и эффективность использования имеющихся и наращивание новых ресурсов. При его использовании инновационные процессы могут быть легко проконтролированы.

3. Определено, что проектная технология включает в себя совокупность последовательно выполняемых действий по инициации, разработке и реализации проектов исполнителями, а также управлению проектами со стороны руководителей школы.

Для успешного внедрения новшеств с помощью данной технологии нужно провести инициацию проектов, определить их место в системе раз-

вития школы и интегрировать их в нее; установить их связи друг с другом; создать проектные группы; разработать планы подготовки и выполнения проектов, разбив всю деятельность на пакеты работ, отдельные работы и задачи и определив последовательность их выполнения во времени; провести экспертизу проектов и разработок; установить порядок контроля и обеспечить его выполнение со стороны руководителей проектов и администрации школы.

4. Доказано, что в проектной технологии тип проекта зависит от особенностей внедряемых в его рамках новшеств: предмета изменений, масштаба и кардинальности, наличия ресурсов, времени, требуемом для их освоения в практике. В рамках отдельного проекта реализуются завершенные изменения подсистемы работы школы. Локальным и модульным новшествам соответствуют разные по масштабам малые, средние и крупные проекты развития школы. Системное развитие осуществляется на основе портфеля зависимых друг от друга и самостоятельных проектов, полная совокупность которых достаточна для его осуществления.

5. Обосновано, что управление развитием школы на основе технологии проектов диктует требование модернизировать существующую систему управления и внедрить ее новую модель, а именно: создать новую структуру матричного или проектного типа; сформировать портфель проектов развития школы; построить систему мониторинга их реализации; распределить между руководителями школы функции курирования проектов и обучения управляющих, наладить оперативное управление проектами. Деятельность по управлению проектами следует считать составной частью общей проектной технологии управления развитием школы.

6. Определено, что использование проектной технологии на практике нуждается в наличии хорошо разработанных и методически обеспеченных новшествах и в создании ресурсного обеспечения проекта их внедрения, включающего нормативные акты, закрепляющие распределение функций, порядок выполнения и отчетности по проектам; организационные механизмы и графики их реализации; программы обучения руководителей проектов.

7. На примере внедрения профильного обучения доказано, что использование проектной технологии позволяет добиться получения запланированных результатов, полноты освоения новшества, оптимизации сроков проведения крупных изменений; развития инновационного потенциала педагогического коллектива.

Проведенное исследование не исчерпывает в полной мере всех аспектов поставленной проблемы. Актуальными остаются вопросы возможностей использования проектной технологии для системного развития школы, роли и места в реализации проектов органов государственно-общественного управления школой, создания систем мониторинга управления реализацией проектов и другие вопросы.

Работа позволяет по-новому взглянуть на механизмы развития школы, раскрыть неиспользуемые в настоящее время возможности инновационных проектов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Проектная деятельность как важнейшее условие современного социокультурного развития школьника. Сборник статей СОУО «Современные подходы к организации проектной и исследовательской деятельности». М„ 2005 г.

2. Особенности образовательного процесса при организации предпро-фильной подготовки в школе. Сборник статей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике». М., 2006 г.

3. Проблемы управления инновационными процессами в школе. Сборник статей «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике». М., 2007 г.

4. Публикация в журнале, входящем в рекомендованный список ВАК:

Решение проблемы внедрения профильного обучения с помощью использования проектной технологии. «Профильная школа». М., 2,2008 г.

5. Публикация в журнале, входящем в рекомендованный список ВАК:

Внедрение профильного обучения с помощью использования проектной технологии.

«Профильная школа». М., 1, 2009 г.

Лицензия серия ЛР № 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1.75 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 100 экз. Заказ № 07.

Издательство Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКпППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Белоусова, Надежда Владимировна, 2008 год

Глава 1. Изучение проблем инновационного развития общеобразовательных учреждений

1.1. Анализ основных понятий педагогической инноватики ^ ^о как основы для исследования подходов по внедрению новшеств.

1.2. Анализ тенденции инновационных изменений в российских школах на рубеже 20 и 21 века.

1.3. Анализ инновационного поведения и подходов, 64-80 используемых образовательными учреждениями для развития педагогических систем.

Глава 2. Теоретические основы построения проектной технологии развития образовательного учреждения и методы ее использования в практике

2.1. Обзор методов проектного управления в современной ^ ^ управленческой науке как теоретической основы для формирования технологии проектного управления развитием учреждений общего образования.

2.2. Технология проектного управления учреждениями общего 97-128 образования, и ее использование для внедрения разных типов новшеств.

2.3. Формирование системы управления развитием школы, на 129-154 основе использования технологии проектного подхода к внедрению новшеств.

Глава 3. Апробация проектной технологии внедрения новшеств на примере системы профильного обучения

3.1. Анализ проблем внедрения в школе профильного обучения как крупномасштабного новшества

3.2.Апробация проектной технологии внедрения новшеств на 174-187 примере профильного обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектная технология как средство реализации новшеств в процессе инновационного развития образовательного учреждения"

Актуальность исследования.

В отечественной педагогической литературе в последнее время уделяется достаточно большое внимание вопросам развития образовательных учреждений и совершенствования их инновационной деятельности.

Так методологические вопросы педагогической инноватики рассмотрены в работах К. Ангеловски, В.И. Загвязинского, B.C. Лазарева, З.Ф. Мазур, Б.П.Мартиросяна, А.Я. Найн, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, В.А. Сластенина, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юсуфбековой и др.);

При наличии проектов авторы осмысливают отличия новой системы от прежней, выстраивают перечень всех изменений и разрабатывают картину будущей педагогической системы школы с отнесенностью ее во времени на 2-3 года. Положительным является то, что проекты позволяют педагогическим коллективам производить изменения планово, на основе предварительно подготовленных ресурсов, и таким образом осуществлять не только локальные, но и масштабные комплексные изменения кардинального характера. За счет проектов вводятся новшества с ¡большой степенью новизны такие, как, например, программы развивающего обучения, информационные технологии, индивидуальные учебные планы учащихся и другие. Сегодня наметился первый опыт реализации проектов с помощью проектных групп, включающих в свой состав разных специалистов. Группы служат примером использования демократических, коллегиальных методов управления реализацией проектов и гибких организационных структур управления инновационным развитием образовательного учреждения.

Однако в отсутствии научных разработок по данному вопросу •использование проектной технологии в практике происходит на основе стихийно складывающегося опыта, в котором наилучшие решения находятся с помощью метода проб и ошибок.

В настоящем исследовании за основу проектного нововведения взято определение «новшества», данное В. С. Лазаревым, «новшество — это средство, введение которого в образовательную систему при соответствующем использовании способно улучшить результаты ее работы». Показано, что у новшества есть два основных функциональных признака - это новизна и большая, по сравнению с используемыми ранее •средствами, эффективность, при утрате которых они перестают быть новшествами.

Анализ практики реализации проектов в школах позволил выявить ряд наиболее характерных для этой деятельности недостатков. Это низкое качество самих проектов: недостаточная обоснованность и полнота выявления решаемых в нем проблем, неконкретность и нереалистичность поставленных целей, отсутствие комплексности и радикальности совокупности реализуемых инновационных идей, полноты и реалистичности планов. Наибольшие затруднения из-за недостатка ресурсов и слабой координации и согласования работ вызывает реализация крупных модульных проектов. Другим недостатком планирования и реализации проектов является осуществление разработки новшеств непосредственно в процессе их внедрения без предварительной подготовки. Серьезной проблемой инновационной деятельности выступает сопротивление учителей проводимым в школе изменениям, а также подходам к их осуществлению со стороны администрации, вследствие отчужденности педагогических кадров от планирования и организации данного процесса. Сопротивление ведет к искаженному и неполному внедрению новых идей.

Объект исследования: процесс инновационного развития общеобразовательного учреждения.

Предмет исследования — использование проектных технологий внедрения новшеств при инновационном развитии образовательного учреждения.

В основу исследования положена гипотеза о том, что использование проектной технологии служит эффективным средством инновационного развития общеобразовательного учреждения при условиях:

Цель исследования и рабочая гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

5. Разработать и проверить проектную технологию внедрения Новшеств в практику общеобразовательной школы на примере внедрения профильного обучения на старшей ступени.

Теоретической базой исследования являлись работы в области:

• моделирования школ нового типа (Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.А. Колесникова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, И.И. Проданов, JI.C. Подымова, В.Е. Родионов, М.И. Рожков,

A.М.Саранов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.П. I

Тряпицына, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург и др.;

-i

• социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Т.Г.Новикова, JI.C. Подымова, В.М. Полонский, В.Е. Радионов,

B.В.Сериков, А.П.Тряпицына, О.Г. Хомерики, И.Д. Чечель, Н.Р. .Юсуфбекова, В.А. Левин);

• теории управления проектами (Т.П. Афанасьева, В.Г. Балашов, В.Н. Бурков, Д.К. Васильев, В.И. Воропаев, Н. Н. Гаврилов, В.И. Ерошин, А.Ю. Заложнев, Е.Б. Куркин, Д.А. Новиков, A.B. Цветков);

• управления инновационной школой (Т.П. Афанасьева, В.И Ерошин, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, O.E. Лебедев, Б. П. Мартиросян,

H.B. Немова, M.M. Поташник, Т.И. Пуденко А.Н. Тубельский, K.M. Ушаков, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.).

Методами исследования являлись: анализ литературы и международных и российских исследований в сфере управления инновационным развитием образовательных учреждений; моделирование; "анализ и синтез опыта инновационной деятельности и проектирования в образовательных системах; констатирующий и формирующий эксперименты.

Исследование было проведено в период с 2002 по 2008 гг. и выполнялось в несколько этапов. л»

Первый этап работы (2002-2003 гг.) включал анализ литературных источников и материалов научных исследований по проблеме; выбор методов проведения исследования; определение теоретических оснований построения проектной технологии внедрения новшеств; разработку исследовательской программы; изучение опыта внедрения инноваций в общеобразовательных учреждениях.

Второй этап (2004-2005 гг.) включал разработку проектной технологии внедрения новшеств и модели системы управления проектами; разработку концепции и программы проведения эксперимента по апробации созданной технологии и управленческой модели;

Третий этап (2006-2008 годы) включал решение задачи экспериментальной проверки разработанной технологии и модели системы управления проектами в учреждениях общего образования, анализ результатов эксперимента, обобщение результатов теоретического и экспериментального этапов исследования, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

• разработано содержание и последовательность процедур, составляющих проектную технологию внедрения новшеств: инициация проектов различными субъектами; интеграция проектов между собой и в .систему работы школы; определение состава проектных групп разработчиков и исполнителей проектов; планирование процесса разработки и реализации проектов и их ресурсного обеспечения; экспертиза качества проектов; а также контроль за их исполнением со стороны руководителей проектов;

• создана модель управления инновационными проектами как составляющая общей технологии, включающая функции планирования портфеля проектов, организацию работы проектных групп, мониторинга и основанного на нем оперативного управления проектной деятельностью, с ттомощью которой возможно осуществить поэтапное модульное и системное развитие образовательного учреждения;

• определены условия эффективной реализации процесса управления инновационным развитием образовательного учреждения с помощью проектной технологии, включающие нормативно-правовое обеспечение работы проектных групп (локальные акты); критериальный аппарат оценки результатов реализации проектов; научно-методическое и информационное обеспечение проектной деятельности педагогических кадров; подготовку руководителей проектов. • определены и экспериментально подтверждены преимущества использования проектной технологии перед другими существующими способами инновационного развития школы, которые состоят в ее гибкости, с точки зрения возможности изменения приоритетов развития школы; в возможности экономного использования имеющихся ресурсов за счет их концентрации и перераспределения между проектами; в применимости технологии в большинстве коллективов при средней активности педагогических кадров; в высокой результативности контроля процесса реализации новшеств с помощью мониторинга;

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении проблемы • обоснования и разработки проектной технологии внедрения новшеств и условий ее реализации;

• обоснования и разработки модели управления проектами при системном характере инновационного развития ОУ.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Для эффективного управления проектами необходимо наличие локальных актов нормативно-правового обеспечения работы проектных групп; критериального аппарата оценки результатов реализации проектов; научно-методического и информационного обеспечения проектной деятельности педагогических кадров; подготовки руководителей проектов.

4. Преимуществом проектного подхода перед другими является его гибкость, состоящая в возможности изменения приоритетов дальнейшего развития школы; возможность экономного использования имеющихся i ресурсов; достаточно быстрое накопление знаний, необходимых при внедрении других новшеств; результативность проектной технологии в коллективах даже со средней инновационной активностью педагогических кадров; наличие благоприятных условий для контроля за ходом реализаций ¿нововведений.

Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и эмпирическом уровнях процесса инновационного развития образовательного учреждения как i объекта исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту исследования; а также длительностью практической работы по апробации проектной технологии внедрения новшеств на примере ■профильного обучения и возможностью ее воспроизведения на других ¡•объектах.

Апробация и внедрение результатов исследований проходили на базе школ Северного округа г. Москвы, в АПК и ППРО, в школах№13,№18 г.Тамбова. Результаты опубликованы в методических рекомендациях, научных статьях и тезисах выступлений соискателя на научно-практических конференциях аспирантом АПК и ППРО (2003, 2004, 2005, 2006 гг.). Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на конференциях в г. Москве (2005), в г. Самаре (2006), в г. Тамбове (2007).

Апробация и внедрение разработанной проектной технологии проводилась на курсах повышения квалификации руководителей школ в АПК и ППРО (2006 г.) и Методическом центре Северного окружного управления образования г. Москвы (2007 год). 1 Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений; имеет 7 рисунков, 3 таблицы; список литературы включает 259 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко второй главе.

Проведенный анализ и результаты разработки модели системы управления учреждениями общего образования на основе использования проектной технологии внедрения новшеств позволяют сделать следующие выводы.

Разработанность данного вопроса в современном научном управлении и рассмотрение школы как социальной системы позволяют применить к ее развитию методологию проектного подхода.

Сущность проектного подхода состоит в использовании проектной технологии внедрения в практику работы различных видов новшеств и осуществления ее развития.

Проектный подход к развитию образовательных учреждений в отличие от системно-целевого подхода позволяет достичь гибкости инновационных процессов и их адекватности внутренним и внешним изменениям школы.

Преимуществами проектного подхода перед другими являются

• его гибкость, состоящая в возможности изменения приоритетов дальнейшего развития школы с учетом изменений во внешней и внутренней среде учреждения;

• возможность экономно использовать имеющиеся ресурсы, распределяя их между проектами, реализуемыми в разные сроки;

• достаточно быстро накопить знания, которые могут быть применены в последующем, при внедрении других новшеств;

• действенность проектной технологии в коллективах даже со средней инновационной активностью кадров;

• наличие благоприятных условия для контроля, чем повышает результативность инновационной деятельности и снимает сопротивление.

Проектная технология развития школы включает в себя ряд взаимосвязанных процедур, к которым относится:

8. инициация проектов в школе;

9. интеграция проектов в систему работы школы, а также между собой;

10. определение состава рабочих групп: руководителей, разработчиков и исполнителей проектов;

11.планирование проектов;

12.обеспечение ресурсов для реализации проектов;

13.контроль исполнения проектов;

Использование проектной технологии для внедрения новшеств требует создания системы управления проектами; интеграция новых механизмов проектной технологии в систему управления школой; изменение существующей системы управления и осуществление перехода к использованию проектной технологии развития школы.

Управлением проектами осуществляется через содержание функций планирования, организации и контроля проектной деятельности учреждения.

При планировании существующий в школе набор проектов должен рассматриваться именно портфель: выполняемые школой проекты, в комплексе должны обеспечивать достижение поставленных стратегических целей школы, а суммарный эффект от реализации комплекса проектов должен превышать сумму эффектов от реализации отдельных проектов.

Управление портфелем проектов образовательного учреждения предполагает решение следующего круга задач:

• оценки эффективности проектов с точки зрения достижения стратегических целей образовательного учреждения;

• формирования эффективного портфеля проектов;

• планирования процесса реализации портфеля проектов;

• распределения ресурсов организации между проектами портфеля;

• оперативного управления портфелем проектов с учетом изменяющихся внешних условий и целей организации.

Механизмами установления баланса между проектной и процессной деятельностью в школе является разработка сетевых графиков реализации проектов с учетом времени, отводимого на деятельность по достижению обязательных результатов функционирования школы.

Управление реализации проектов осуществляется с помощью организационных структур управления матричного типа; работы по разработке и реализации проектов выполняют проектные группы. В состав групп входит руководитель и участники проекта.

В целях предотвращения и устранения сбоев в реализации проектов проводится мониторинг хода их реализации. I

Проектная организационная структура (матричная) управления школой

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

Одним из эффективных средств развития школы является проектный подход, сущность которого состоит в использовании проектной технологии внедрения новшеств.

Использование данной технологии позволяет внедрить как отдельные локальные, так и крупные модульные и системные инновации, при этом средствами их внедрения выступают различные виды и классы проектов. Узкие локальные изменения, инициируемые учителем школы, могут быть реализованы с помощью отдельных, выполняемых им работ; внедрение крупных локальных новшеств, и средних модульных требует реализации проектов; внедрение крупных модульных новшеств целесообразно осуществлять в рамках мультиропектов, а системное развитие нуждается в формировании и реализации портфеля проектов.

Проектная технология внедрения новшеств предполагает последовательное выполнение следующих процедур:

14.инициации проектов в школе;

15.интеграции проектов в систему работы школы, а также между собой;

16. определение состава рабочих групп: руководителей, разработчиков и исполнителей проектов;

17.разработки и планирования проектов;

18.экспертизы проектов;

19.обеспечения ресурсов для реализации проектов;

20.реализации проектов и контроля их исполнения.

При этом процесс применения проектной технологии нуждается в управлении. Необходимо осуществлять формирование и планирование портфеля проектов, организацию исполнения проектов и отслеживать ход их исполнения. Организация проектной деятельности осуществляется органами, осуществляющими внешний контроль исполнения проектов и проектными группами. В процессе исполнения проектов осуществляется оперативное управление ходом их реализации: коррекция планов и первоначальных договорных обязательств, перезаключение контрактов с исполнителями и клиентами (родителями, органами управления школой), разработка и выполнение дополнительных проектных заданий, и другие методы.

Условиями, обеспечивающими успешную реализацию проектной технологии, является предварительная подготовка кадров: руководителей школы, руководителей проектных групп и членов проектных групп; научное руководство проектной деятельностью со стороны научных работников и методистов, обеспечивающее научно-методические условия исполнения проектов, методическую помощь, мотивацию и подготовку кадров, организацию подготовки отчетов и создание системы мониторинга их реализации. Помимо этого использование проектной технологии нуждается в создании нормативных правовых условий: определения пакетов работ, функций исполнителей, положений о проектной группе, системы контроля и учета работ. Управление реализацией проектов нуждается в информационном обеспечении, содержащей информацию о внедряемом новшестве, участниках проекта и системе управления.

Апробация проектной технологии указывает на то, что характер ее применения зависит от класса реализуемого проекта. При правильном ее использовании она имеет преимущества перед другими способами развития школы, такие как

• гибкость, состоящая в возможности изменения приоритетов дальнейшего развития школы;

• возможность экономно использовать имеющиеся ресурсы, достаточно быстро накопить знания, применимые при внедрении других новшеств;

• действенность проектной технологии в коллективах даже со средней инновационной активностью кадров;

• наличие благоприятных условия для контроля. В процессе эксперимента также выявлено, что она позволяет развить профессиональное мастерство учителей, участвующих в проекте, и приобретение ценного для дальнейшего развития опыта проектной деятельности.

Вместе с тем проведенное исследование не исчерпывает в полной мере всех аспектов поставленной проблемы. Актуальными остаются вопросы возможностей использования проектной технологии для системного развития школы; более глубокого изучения методов работы с педагогическим коллективом и его организационной культуры; сочетания проектных методов с процессными, поддерживающими функционирование школы; роли и места в реализации проектов органов государственно-общественного управления школой; создания систем мониторинга управления реализацией проектов и другие вопросы.

Вместе с тем работа позволяет по-новому взглянуть на механизмы развития школы, раскрыть неиспользуемые ныне возможности инновационных проектов. Теоретическое значение выводов исследования состоит в возможности применения полученных результатов для повышения эффективности процессов внедрения новшеств в практику работы школы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Белоусова, Надежда Владимировна, Москва

1. Адлер Ю.П. Планирование эксперимента при поиске .оптимальных условий. -М.: 1976. - 140 с.

2. Активность личности в обучении. Психолого-педагогический аспект// Сб. науч. тр. М., 1986.-286с.

3. Активные формы и методы обучения.- Горький, 1981.

4. Акулова О. В., Писарева С. А., Пискунова Е. В., Тряпицына А. П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя / Под общ. ред. А. П. Тряпицыной. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. — 290 с.

5. Александрова Т.В., Голубев С.А. и др. Управление инновационными проектами. СПб.: СПб ГТУ, 1999.-301с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации /Пер. с макед. М., 1991.

7. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. Пер. с англ. М., 1993

8. Алферов Ю. С. Мониторинг развития образования в мире //Педагогика -2002 -N 7. С.88-95.

9. Артемова JI.K. Профильное обучение учащихся в системе общего среднего образования. М. - Новокузнецк, 2002. - 117 с.

10. Атласова О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации. Автореферат кандидатской диссертации. С.Петербург, 1995. 23 с.

11. П.Афанасьева Т.П., Ерошин В.И. Экономическое обоснование проектных решений в образовании М: ИУО РАО, 1999. - 86 с.

12. Афанасьева Т. П., Ерошин В.И., Немова Н.В., Пуденко Т И. «Профильное обучение в школе: модели, методы, технологии. Пособие для руководителей образовательных учреждений», М.: Классик Стиль, 2006. -592 с.

13. Афанасьева Т. П., Немова Н.В., Пуденко Т И.

14. ПНПО: развитие системы распространения инновационного опыта школ-победителей- М.: АПК и ПРО, 2007

15. Афанасьева Т.П., Иванов Д.А., Немова Н.В. Анализ и экспертиза в работе муниципальной методической службы. Методическое пособие. / Под редакцией Н.В. Немовой М.: АПК и ПРО, 2004. - 130 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.145с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989.

18. Балашов В.Г., Заложнев А.Ю., Иващенко A.A., Новиков Д.А. Механизмы управления организационными проектами. М.: ИПУ РАН, 2003.-84 с.

19. Белая книга российского образования. М., 2000

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии. М.: ИПО МО России, 1995. - 336с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: •Просвещение, 1989.- 192с.

23. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. 344 с.

24. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Б.Г. Философский принцип системности и системный подход. // Вопросы философии. 1978. - 8. - С. 39 .-52.

25. Боголюбов В.И. Педагогическая технология. Пятигорск. 1997

26. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. № 9. С.

27. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом институте: Автореферат дис. . доктора пед. наук. С - Петербург, 2000. - 35с.

28. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами. М.: Синтег, 1997.-188 с.

29. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять организациями. М.: Синтег, 2004. 400 с.

30. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Модели и механизмы теории активных систем в управлении качеством подготовки специалистов. М.: ИЦ, 1998. -158 с.

31. Васильев Д.К., Заложнев А.Ю., Новиков Д.А., Цветков A.B. Типовые решения в управлении проектами. М.: ИЛУ РАН, 2003. 84 с.

32. Васильев Д.К., Карамзина Н.С., Колосова Е.В., Цветков A.B. Деловая игра как средство внедрения системы управления проектами / Материалы Международного симпозиума по управлению проектами в переходной экономике. Москва, 1999. С. 281 285.

33. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М., 1995- 321с.

34. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой М.: Прогресс, 1991. - 191 с.

35. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М., 1991

36. Воронин A.A., Мишин С.П. Оптимальные иерархические структуры. М.: ИПУ РАН, 2003. 211 с.

37. Воропаев В.И. Управление проектами в России. М.: Алане, 1995.225 с.

38. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (Система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). — М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. 303 с.

39. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объединенной Европы. В сб. "Прогностические модели систем, образования в зарубежных странах". М., 1994. - с.4-42

40. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

41. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М., 1996. -178с.

42. Гаврилов Н. Н., Карамзина Н. С., Колосова Е. В., Лысаков А. В., Цветков А. В. Анализ и управление проектами. М.: Российская экономическая академия, 2000. 114 с.

43. Голубков Е.П. Технология принятия управленческих решений. -М., 2005

44. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М., 1982. - 208 с.

45. Григорян Э.Р. Школа как социальный институт. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.30-41

46. Громцева A.K. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы. М.: 1974. - С. 82.

47. Гроот Р. Дифференциация в образовании. Директор, 1994, № 5

48. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы образовательных технологий //Психологическая наука и образование. — 1997. — № 2.

49. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Москва - Белгород, 1995. - 251 с.

50. Далин П., Руст В. Могут ли школы учиться. В сб. "Социология образования" т.2, вып.З. Под ред. B.C. Собкина. М., 1994.

51. Данилин К.Е. Формирование внутригрупповых установок и рефлексивной структуры группы. — В кн.: Межличностное восприятие в группе. М., 1981.

52. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность. -М., 1992.

53. Джуринский A.C. Школа Франции. Традиции и реформы. М.: Знание, 1981. -96 с.

54. Де Калуве JL, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. /Пер. с англ. Калуга, 1993.

55. Дидактические проблемы построения базового содержания образования. Сб.-М, 1993. 210 с.

56. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, -1982. -319с.

57. Дикенсон П. , Кемпбелл Д. Качество образования в XXI веке // Качество. Инновации. Образование. 2002. - № 1. - С. 21-22.

58. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.- М.: Педагогика, 1989.-С.35-42.

59. Дьяченко В.К. Современная дидактика: теория и практика обучения в общеобразовательной школе. Новокузнецк, 1996

60. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976.- 175с.

61. Евланов Л.Г. Теория и практика принятия решений. — М., 1984

62. Едалина H.A. Проблемы личностно-ориентированной педагогики. Екатеринбург, 1998

63. Единый государственный экзамен. М.: Изд. ПРИОР, 2002. - 48 с.

64. Жафяров А.Ж., Ким A.M. Концепция и учебные планы профильного обучения в 11-летней (12-летней) школе. Новосибирск.: 1998.

65. Жеруков Б., Анахаев К. Об основных проблемах и путях реформирования системы образования // Aima mater. 2002. - N 9. - С. 31 -33.

66. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия. 2001. -208 с.

67. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982

68. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990, с. 5-15

69. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М., 2001. .

70. Загвязинсий В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М., 1991

71. Загузов Н.И. Подготовка и защита кандидатской диссертации по ' педагогике: Научно методическое пособие. - М.: Издательский дом Ореол -Лайн, 1998.- 192с.

72. Загузов Н.И. Теоретико методические аспекты подготовки и защиты кандидатской диссертации по педагогическим наукам: Методические рекомендации. - Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун - т, 1995. -34с.

73. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 319 с.

74. Инновационное движение в российском школьном образовании -М., 1997

75. Инновационные процессы в образовании. СПб., 1997.

76. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М., 2001.

77. Инновационные процессы в школах России / Под ред. И. Д. Чечель. — М., 1997.

78. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990

79. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М., 1984.

80. Капто А.Е. Управление школой: оптимальное соотношение централизации и децентрализации. //Советская педагогика. 1984, № 6.

81. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М., 1989

82. Кларин М. В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике XX в. // Советская педагогика. 1987. - № 7. - С. 124—-129.

83. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

84. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ 'зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

85. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

86. Клокова Г.Л. К концепции школы будущего ( обзор современных тенденций). В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.89-93

87. Кобелева О.В. Психолого-акмеологические факторы формирования жизненных ценностей руководителя. Дисс. на соиск. уч. ст. к.психол.н. М., 1998.

88. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования Школьные технологии, 2002, № 4. - С. 79-91.

89. Конценция структуры и содержания общего образования (12-летняя школа) //На пути к 12-летней школе: Сб. научи, трудов /Под ред. Ю.И. Дика и A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО. 2000. - С. 9-20.

90. Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы (проект). А.Кузнецов, А.Пинский и др., М., 2002.

91. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.-114с.

92. Колосова Е.В., Новиков Д.А., Цветков A.B. Методика освоенного объема в оперативном управлении проектам. М.: Апостроф, 2001. 154 с.

93. Королев Ф. Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики, 1917-1920 гг. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

94. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. -М.: Пед. Общество России. 2001. - 35с.

95. Краевский В.В., Хуторской A.B. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика.- 2003. №2. -С.3-10.

96. Кривых C.B. Организационно-содержательное моделирование профильной школы. В сб. «Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации» /Отв. ред. В.И. Подобед, Т.С.Шахматова, С.В.Кривых. - С-Пб. - Новокузнецк, ИПК, 2003, с.34-37

97. Ксензова Г. Ю. Обеспечение механизма самоорганизации педагогов как условие повышения качества управления образованием. Материалы Международной научно-практической конференции. Ч. 1. — Новосибирск: Изд. НГПУ, 2003. С. 217 221.

98. Кузьмицкий A.A., Щепкин A.B. Разработка деловых игр по управлению проектами. М.: ИПУ РАН, 1994. 64 с.

99. Куприянов М., Околелов О. Дидактический инструментарий новых образовательных технологий. // Высшее образование в России. -2001.- 1.-С. 124-126.

100. Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. М.: Педагогика-Пресс, 2001. — 328 с.

101. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.: Прогресс, 1970.

102. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и стуационный анализ управленческих функций. М., 1981

103. Лазарев B.C. Многообразие типов инновационного поведения школ и подходов к управлению их развитием. В кн: "Управление школой: теоретические основы и методы". /Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997

104. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. Педагогика, 1995, №5

105. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 304 с.

106. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995

107. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. М., 2004

108. ЛазаревВ.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика.- М.: Просвещение, 2006г.- 49с.

109. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993.

110. Лафта Дж.К. Эффективность менеджмента организации. .Учебное пособие. М.: Русская Деловая Литература, 1999. — 320 с.

111. Лебедев A.A. Управление средней общеобразовательной школой Киров, 1993. - 185 с.

112. Леоньтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего образования. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы". Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.4-16

113. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников. В сб.: Инновации в высшей технической школе России. Вып.2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГТУ), 2002 -С. 461-472.

114. Лернер П.С. Информатизация продуктивного образования старших школьников. // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 333-347.

115. Липник В.Н. Школьные Реформы в России. М., 2002.

116. Литвак Б.К. Экспертные технологии в управлении.- М.: Дело,2004.-94с.

117. Лысаков A.B., Новиков Д.А. Договорные отношения в управлении проектами. М.: ИПУ РАН, 2004. 101 с.

118. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М., 1997.- 325с.

119. Мазур И. И., Шапиро В. Д. Управление проектами / Справочное пособие. М.: Высшая школа, 2001. 875 с.

120. Малькова З.А. Проекты реорганизации педагогического образования в США. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994, с.62 - 82

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение.1993.

122. Матвеев A.A., Новиков Д.А., Цветков A.B. Модели и методы управления портфелями проектов. М.: ПМСОФТ, 2005. 206 с

123. Матросов B.JL, Сластенин В.А. Новой школе нового учителя. -"Педагогическое образование". Вып 1. М., 1990, с. 8-14

124. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. -Казань, 1977.

125. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. -М.: Дело, 1992. 702 с.

126. Минцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации.- Спб: Питер, 2001. 512 с.

127. Мильнер Б.З. Теория организаций. М.: ИНФРА-М, 1998. - 336с.

128. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990

129. Мирошниченко A.A., Шлыкова JI.A. Организатор школьных инноваций: Учебное пособие. — Глазгов: ГГПИ, 2001. 64 с.

130. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

131. Мониторинг и новый образовательный результат. // Школьное1999.-328с.

132. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995

133. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции // Педагогика, 1997, № 3 с . 20-27

134. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: технология, создания и использования. М.: УРАО, 1998. - 203 с.

135. Никандров Н.Д. Россия: Социализация и воспитание, — М.,2000.

136. Немова H.B. Организация функционирования и развития школы: Методические рекомендации для руководителей школ -М.: АПК и ПРО.-2001.-63 с.

137. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. М.: АПКиПРО, 2003. - 68 с.

138. Немова Н.В. Управление профильным обучением в школе. М.: 2006 г. Издательство Сентябрь.-175 с.

139. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.

140. Новиков A.M. Методология образования.- М.: Эгвес, 2002.320с.

141. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1998.

142. Новиков A.M. Как работать над диссертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю). М.: Педагогический поиск, 1994. - 146с. .

143. Новиков A.M., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: Эгвес, 2004. — 120 с.

144. Новиков A.M., Новиков Д.А. Методология. М.: Синтег, 2007.

145. Новиков Д.А. Управление проектами: организационные механизмы. -М.: ПМСОФТ, 2007.-140с.

146. Новиков Д.А. Как управлять проектами.М.: Синтег, 1997.-188с.

147. Новиков Д.А., Матвеев A.A., Цветков A.B. Модели и методы управления портфелями проектов. М.:ПМСОФТ, 2005.-206с.

148. Новикова Т.Г. Анализ разработки портфолио на основезарубежного опыта / Развитие образовательных систем в контексте модернизации образования. М.: ACADE-MIA, АПК и ПРО, 2003. - 70 с.

149. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: АПКиПРО,2002.- 89с.

150. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Сост. Е.С. Полат и др.; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 224с.

151. Нормативно-правовые основы проведения эксперимента по обновлению структуры и содержания образования в РФ. М.: АПКиПРО, 2002. 76 с.

152. Образование в России: современное состояние и пути обновления: Итоговые материалы семинара. М.: 1994. - 163 с.

153. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. М.: Педагогика, 1986. - 248 с.

154. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. -М.: Сентябрь, 2001.-240 с.

155. Общее среднее образование России: сборник нормативных документов / Составители Леонтьева М.Р., Тара Основные направления социально-экономической политики правительства РФ на долгосрочную перспективу. М.: ГУ-ВШЭ, 2000.

156. Овчинникова Е.Г. Культура опытно-экспериментальной работы учителя. Кемерово, 1997.

157. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997

158. Осьмина А.И. Курсовое обучение руководителей школ как условие развития их управленческой культуры. Автореферат кандидатской диссертации, С.-Петербург, 1996,21 с.

159. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учебное пособие. М.: Издательство Московского социально-психологического института, 2004. 176 с

160. Оценка качества образовательной деятельности школ и создание программ их развития. М., 2004

161. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.1. — М.,1988.

162. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока. -М., 1988.

163. Пилиповский В .Я. Поиски новой модели школьного образования в США. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994, с.43 - 61

164. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. — M., 1997.

165. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики М., 1993

166. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. М.: АПКиПРО, 2003. - 124 с.

167. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1996

168. Поляков С. Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.-56с.

169. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М., 1983

170. Пригожин А. И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.,1989.

171. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. Сб. научных трудов. М., 1994.

172. Программное обеспечение подготовки педагога профильной школы / Отв. ред. д.п.н. С.В.Кривых, д.п.н., проф. А.А.Макареня, д.п.н., проф. В.И.Подобед. СПб.: ГНУ «ИОВ РАО», 2004. - 88 с.

173. Профессиональные объединения педагогов. Под ред. ПоташникаМ. M.- М., 1997.

174. Радугин A.A. Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управление. М., 1995.-324с.

175. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. — М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995.

176. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997

177. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в современной школе. Омск: ООИПРО, 2003. - 155 с.

178. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы. В кн.: "Социология в СССР", т. 1.М., 1965

179. Савельев А.Я. Педагогические технологии // Высшее образование в России № 2 - 1990

180. Санталашен Т. Управление по результатам / Пер. с фин. М.: Прогресс, 1993.-318 с.

181. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

182. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. -Педагогика, 1994, № 5, с. 16 21

183. Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и внедрении передового педагогического опыта. — М., 1967.

184. Сладкова Н.М. Система управления образовательными проектами в регионе. А/р диссертации на соиск. уч. ст. к.п.н. Москва, 1999.

185. Сластенин В.А. Педагогический процесс как система.- М.: Магистр-Пресс, 2000,- 219с.

186. Сластенин В. А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная "деятельность. -М., 1997

187. Слепков И.М., Аверин Ю.П. Основы теории социального управления. М.: Высш.школа, 1990. - 302 с.

188. Слесарееа Е. Концепции реформирования российского образования // Муниципальная экономика. 2002. - N3. - С. 62-74.

189. Смыслы и цели образования: инновационный аспект: сб. науч. тр. / Под редакцией A.B. Хуторского.- М.: ИНЭК, 2007.-300с.

190. Состояние, тенденции изменений и проблемы управления образованием/Под ред. В.С.Лазарева. Российская Академия образования. -М.: ИУО РАО, 1996. 40 с.

191. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк: ИПК, 2003, — 63с.

192. Суханов А. Л. Управление научными проектами в ВУЗе / Труды 3-й международной научной конференции «Современные сложные системы управления». Воронеж: ВГАСУ, 2003. Т. 1. С. 199-201.

193. Суханов А. Л. Проблемы управления научными проектами / Труды 2-й международной конференции по проблемам управления. М.: ИПУ РАН, 2003. Т 4. С.135 137.

194. Суханов А. Л. Управление научными проектами в военно-инженерном ВУЗе / Труды международной научно-практической конференции «Теория активных систем». М.: ИПУ РАН, 2003. Т. 1. С. 68 -73.

195. Травин В.В., Дятлов В.А. Основы кадрового менеджмента.- М.,1995.

196. Шекшня C.B. Управление персоналом современной организации.—М., 1996.-78с.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.,1975.

198. Теория и практика высшего педагогического образования. -Межвузовский сб. научн. тр. Под ред. В.А.Сластенина. М., 1991

199. Теория и практика педагогического эксперимента. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева.- М.: Педагогика, 1979.- 208с.

200. Толковый словарь по управлению проектами / Под редакцией В. К. Иванец, А. И., Кочеткова, В. Д. Шапиро, Г. И. Шмаль. М.: ИНСАН, 1992.

201. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. — М.: Новая школа, 1997. — 283 с.

202. Трифонов В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. М.: ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1993. - 262 с.

203. Тубельский А.Н. Для чего и как мы учим: необходимо изменить содержание общего образования. Журнал «Школьные технологии». № 5. -2003 г.

204. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990.

205. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М.Педагогическое общество России, 1999. - 264 с.

206. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов вузов /Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Т.Н. Шибанова. М.: Academia, 2002. 382 с.

207. Управление персоналом организации. /Под ред. А .Я. Кибанова. — М., 1997.

208. Управление проектами. /Под общей редакцией В. Д. Шапиро. Санкт-Петербург.: «Два-ТрИ», 1996 — 610 с.

209. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Под ред. Т.И. Шамовой и П.И. Третьякова. М., 1995.

210. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

211. Управление современной школой: Пособие для директоров школ. М.: АППЦИТП, 1992. - 168 с.

212. Управление организацией. /Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Соломатина. М., 1998

213. Управление школой: теоретические основы и методы / Учебное пособие / Под ред. Лазарева B.C. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

214. Управление человеческими ресурсами: стратегия и практика: Тезисы докладов на международной конференции 26-28 апреля 1996 г.- Алма-Ата, 1996.-91 с.

215. Управленческие нововведения в США: проблема внедрения. Под ред. Ю.А. Ушанова. М., 1986 Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2002. - 488 С.

216. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительства. СПб., 1994

217. Учитель. Школа. Общество. СПб., 1995

218. Учительство как социально-профессиональная группа. / Под ред. B.C. Собкина. М., 1996.

219. Филпипов В. Цель реформы раскрыть способности и дарования детей, оптимизировать доступ молодежи к высшему образованию, адаптировать отрасль к потребностям рынка // Человек и труд. -2002. -№ 6. -С. 4-11.

220. Фишман Л.И., Чупин В.Н. Курс "Управленческие процедуры в деятельности руководителя образовательного учреждения". Самара СИП КРО, 1996. - 48 с.

221. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. Т. 1-2. М.,1986.

222. Холодная М.А. Формирование персонального, познавательного стиля ученика как одного из направлений индивидуализации обучения //Теория и практика продуктивного обучения /Под ред. М.И. Башмакова. -М.: Народное образование. 2000. - С. 21-25.

223. Хуторской A.B. Личностно-ориентированная направленность модернизации образования в российской школе // Ученик в обновляющейся школе. М.: ИОСО РАО, 2002. - С. 12-30.

224. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: Академия,2008.- 256с.

225. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание.-М.: УНЦДО, 2005.-222с.

226. Чебышева В. В. Психология трудового обучения. М., 1969.

227. Чечель И.Д. Сочетая фантазии с реальностью / / Директор школы. 1994. - №1-№ 5.

228. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе.-М., 1998.-76с.

229. Чечель И.Д., Новикова Т.Г., Симоненко В.Д. Диагностика детей, поступающих в инновационную школу. Ставрополь, 1994.

230. Чечель И.Д.Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автор, дисс. доктор пед. Наук. -М., 1995.

231. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М.,1988

232. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М., 1996

233. Чистякова С.Н. О принципах профильного обучения и проблемах их реализации.- В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. М.: ИОСО РАО, 2003. — С. 10-14.

234. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки. Школьные технологии, 2002, № 1.- С. 101-123.

235. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996.

236. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Казань 1996.

237. Школе нового педагога. Педагогическое образование в условиях реформирования российской школы. (Материалы заседаний коллегии Министерства образования Российской Федерации в 1995-1996 г.г.). М., 1996

238. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использования. Уральский ГПУ, 1995.

239. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

240. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. Т.Н. Шамовой. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, —320 с.

241. Шахмаев Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. — М., 1982. — С. 269-296.

242. Шахматова Т.С. Управление инновационным процессом в многопрофильной гимназии. Канд. диссертация. Кемерово,1998. 193с.

243. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. — М.: ИОСО РАО,1999. —308 с.

244. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2001. 336 с.

245. Ученик в обновляющейся школе / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2002. 488 С.

246. Цветков А.В. Стимулирование в управлении проектами. — М.: ООО «НИЦ» Апостроф», 2001.

247. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения иначала Нового времени. М., 1991.

248. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучения / Под ред. А.Ф. Киселева. М.: Владос, 2001. - 512 с.

249. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации. М., 1993.

250. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.,1978

251. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности: Методическое руководство. — Казань, 1994.

252. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991

253. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.-М., 1996.-96с.

254. Ярошкин М.В. Новое педагогическое мышление: как его формировать. Ялта, 1994.

255. Albanese R., Van Fleet D. D. Organizational behavior: a managerial view-point. -Chicago, 1983.

256. Darlmg-Hammond L., Ancess J., Folk B. Authentic assessment in action. New York: Teachers College, Columbia University, National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching, 1995. -283 p.

257. Marzano R.J., Kendall J.S. Implementing standards-based education. National Education Association of the US. 1998. 90 p.

258. Meier D. Will standards save public education?/ Ed. by Coehen J. And Rogers J. Beacon Press, Boston, MA. 2000. 89 p.