Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста

Мазаева, Ирина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста

Автореферат

Автор научной работы: Мазаева, Ирина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста"

На правах рукописи

МАЗАЕВА Ирина Александровна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА В СОДЕРЖАНИИ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА

(на материале профессий «человек - человек»)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педаюгических наук

Москва -2003

Работа выполнена в секторе «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета)

Научный руководитель

академик РАО,

доктор психологических наук, профессор Ирина Алексеевна Зимняя

Официальные оппоненты

член- корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор Андрей Александрович Вербицкий

кандидат психологических наук, доцекг Наталья Николаевна Сметанникова

Ведущая организация

Пермский государственный университет

технический

Защита состоится 19 июня 2003 года в -/¿.00 часов на заседании диссертационного совета К 212 075 01 при Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета) по адресу 105318, Москва, Измайловское шоссе, д 4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов

Автореферат разослан мая 2003 г

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических нате, л/ л /

доцент ' Нонна Анатольевна Морозова

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Современное российское образование в общем контексте его модернизации, определяясь множеством инноваций, характеризуется изменением приоритетов в содержании обучения и воспитания, поиском новых педагогических технологий, возникновением образовательных учреждений нового типа. Как отмечается (Е В. Бондаревская), эти изменения обусловливаются новой ценностно- целевой основой содержания и результата образования, где в качестве последнего все чаще выступает общая культура человека. Такая ситуация вызывает целый ряд противоречий (А.П. Валицкая, А А. Вербицкий, Х,Г. Тхагапсоев, Ю.Б. Щербаков и другие) и, прежде всего, между все еще сохраняющейся традиционной парадигмой образования и его новой ценностно-целевой основой. Эти противоречия, проявляются, в частности, в несоответствии целостности культуры и фрагментарности ее воспроизводства через предметно-знаниевый тип образования, в котором усваивается не сама культура как живая развивающаяся целостность, в том числе составляющие ее человеческие деятельности, а «система абстрактных формальных знаний, которые нельзя применить на практике» (A.A. Вербицкий). Предметно-знаниевый тип образования входит вместе с тем в противоречие и с социокультурной, и с индивидуально-личностной обусловленностью формирования человека, деперсонифицируя индивидуальный опыт обучающегося.

широкое отражение в педагогической литературе (A.A. Вербицкий, HB. Бордовская, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, A.A. Реан; В.А Сластенин, E.H. Шиянов). Исследователи отмечают неразрывность связи образования и культуры, метафорически представляя эту связь как единство «вдоха» и «выдоха» (В.Ф. Сидоренко). Образование понимается и как часть культуры, «которая, с одной стороны, питается ею, а с другой, влияет на ее сохранение и развитие через человека» (Е.В. Бондаревская). В образовании исследователи видят способ

вхождения человека в целостное бытие культуры, постижения и осуществления индивидом I родовых и видовых смыслов жизни. При этом образование рассматривается как создание образа мира в cefie самом посредством «активного полагания себя в мир предметной, ! социальной и духовной культуры» (A.A. Вербицкий).

1 Модернизация образования в широком культурологическом контексте

осуществляется во всех аспектах его методологии, в целеполагании и содержании. Она I затрагивает также технологии, организацию и управление в образовании. Важно отметить, что в качестве одного из значимых методологических оснований новой парадигмы I образования многими исследователями рассматривается культурологический подход, который «предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее ! творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию» (Е.В. Бондаревская). Необходимым условием этого, как подчеркивает Е.В. Бондаревская, является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры в образование.

I В соответствии с культурологическим подходом происходит переосмысление и цели

образования, которая в некоторых трактовках определяется как формирование «человека j культуры», гарачта культуры, способного ■ к культурному переустройству жизни.

, Существенно, что нормативно-правовые документы уже вводят в характеристику результата ' образования задачу формирования общей культуры личности (п.2 ст. 9 Закона Российской | Федерации «Об образовании»), что согласуется с общим личностно- и культурно' ориентированным подходом к развитию и трансформации образования в его новой форме. | Не менее важным аспектом инновационных преобразований является

переосмысление содержания результата образования. В отличие от традиционной парадигмы I образования, рассматривавшей в качестве его результата систему знаний, умений и навыков, ! в настоящее время результат начинает представляться набором ключевых компетентностей / ! компетенций в интеллектуальной, гражданско - правовой, коммуникационной, | информационной и других сферах. Это нашло нормативно-правовое отражение в ' материалах Симпозиума Совета Европы «Ключевые компетентности в Европе», в «Стратегии модернизации содержания общего образования» и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В этих документах результат образования

I *

в терминах «компетенция / компетентность» трактуется более широко, чем это принято в традиционной парадигме. В данной работе «компетенция / компетентность» в качестве результата образования рассматривается нами как более узкое понятие, чем «культура». Компетенции / компетентности формируются под воздействием культуры социума и человека, а затем они сами определяют ее. В данном исследовании, вслед за И. А Зимней, подчеркивается, что под общей культурой человека понимается соответствие его поведения «нормам социокультурного развития данного общес~. ьй во всех формах его жизнедеятельности», что определяет более широкое содержание понятия культуры.

В связи с происходящим обновлением целей и результатов российского образования и, в частности, его рассмотрением с позиций культурологического подхода, в настоящее время особое значение имеет переосмысление объема и состава содержания образования. «Содержание образования - важнейшая составляющая образовательной системы и, соответственно, главная цель планируемых изменений в ней», как отмечается в «Стратегии модернизации содержания общего образования». Это положение особенно важно для проводимой нами работы. При этом существенно отметить, что необходимость трансформации содержания образования обусловливается тем, что оно в традиционной парадигме не соответствует структуре современной культуры и человеческой деятельности и не в состоянии обеспечить адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыте (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, A.A. Вербицкий, Х.Г. Тхагапсоев).

Культуросозидательная функция образования фиксируется в настоящее время применительно к содержанию не только общего, но и высшего профессионального образования, что находит отражение в соответствующих нормативно - правовых документах. Так, относительно содержания высшего профессионального образования, согласно Закону «Об образовании» п. 2 ст. 14, является требование обеспечивать «адек&атный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества». Вместе с тем формирование общей, профессиональной и особо важной для профессиональной сферы «человек - человек» профессионально-коммуникативной культуры все еще не находит должного отражения в содержании подготовки специалиста, судя по текстам Госуд фственных образовательных стандартовх высшего профессионального образования (ГОС ВПО).

представленности профессиональной коммуникативной культуры в документах, регламентирующих содержание образования, в частности, в текстах ГОС ВПО. Разрешение этого противоречия явилось достаточно серьезной теоретической и эмпирической проблемой, решение которой рассматривается как актуальное в общем плане модернизации современного образования.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: содержание подготовки специалистов профессий типа «человек - человек» в высшем профессиональном образовании.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалистов профессий типа «человек - человек».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: на основе определения особенностей профессиональной коммуникативной культуры представить ее как составляющую содержания высшего профессионального образования в программе подготовки специалиста.

ГИПОТЕЗА. Профессиональная коммуникативная культура, имея основания рассматриваться в качестве составляющей содержания подготовки специалиста, может быть содержательно представлена в программе его подготовки как целенаправленно организуемая последовательность решения профессиональных коммуникативных задач.

Цель, предмет, объект и гипотеза исследования определили ЗАДАЧИ исследования.

• на основе анализа общепедагогической категории "содержание образования" соотнести различные подходы к ее интерпретации и определить коммуникативную культуру как одну из составляющих содержания образования;

• проанализировать основные подходы к трактовке понятий «культура речи», «коммуникативная культура» в контексте общей культуры человека, зафиксировав компонентный состав коммуникативной культуры с целью дальнейшего определения профессионально обусловливаемых ее особенностей;

• на основе анализа научно - профессиональной литературы и экспертной оценки определить специфичные для профессиональной и коммуникативной деятельности специалиста профессии «посредник»1 (как подтипа типа профессий «человек - человек») особенности, связанные с характеристикой самой деятельности;

• определить совокупность профессионально-значимых коммуникативных задач, представляющих коммуникативную культуру в содержании подготовки специалиста профессии «посредник»;

• на основе определения основных групп профессионально-коммуникативных задач разработать и представить общую модель содержания коммуникативной культуры в

В данной работе профессия «посредник» определяет деятельность человека, который ведет политические, экономические и др. переговоры, представляя и опосредуя интересы заинтересованной стороны

терминах этих задач в программе ее формирования у специалиста указанного подтипа профессий;

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляли системно-функциональный, культурологический, контекстный, личностно-деятельносгный, личностно-ориентированный подходы, общетеоретические положения дидактики.

Предмет, цель и задачи диссертационного исследования определили МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анализ литературы, систематизация, классификация, моделирование, метод экспертной оценки.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ проведенного исследования заключаются в том, что в нем предложено обоснование профессиональной коммуникативной культуры как составляющей содержания профессиональной подготовки специалистов профессий типа «человек - человек»; выделена двухфакторная природа компонентного состава профессиональной коммуникативной культуры, обусловливаемая соответствием компонентов внутренней структуры речевого поведения структурным компонентам самой профессиональной деятельности; определены особенности профессиональной деятельности в терминах характерных для нее коммуникативных задач (на материале подтипа профессий «человек - человек» «посредник»); спроектирована общая модель содержания профессиональной коммуникативной культуры в программе ее формирования.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заключается в следующем:

■ предложен алгоритм 1) анализа текста ГОС ВПО по взаимопересекающимся линиям таких трех его компонентов, как: «Квалификационная характеристика выпускника» -«Требования к уровню подготовки выпускника (специалиста / бакалавра)» -«Требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы подготовки»; 2) сопоставление фиксированных в ГОС ВПО сфер профессиональной деятельности (11 сфер) и представленности их элементов в обязательном минимуме содержания образования; 3) сопоставительный анализ всех трех компонентов ГОС ВПО;

■ разработана экстраполируемая схема представления коммуникативной стороны профессиональной деятельности профессий «человек - человек» «посредник», которая экстраполируется на другие подтипы «человек - человек»;

■ предложена программа формирования профессиональной коммуникативной культуры (для подтипа «посредник»), которая при изменении предметного содержания коммуникативных задач рассматривается как определенная обобщенная модель для подтипа типа профессии «человек - человек».

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

• В плане реализации культурологического подхода, новых ценностно-целевых установок по отношению к результату образования и в силу смыслообразующей роли коммуникации в деятельности специалистов профессий типа «человек-человек» профессиональная коммуникативная культура входит в содержание подготовки специалиста профессий этого типа в качестве неотъемлемой составляющей.

• Профессиональная коммуникативная культура специалистов типа «человек - человек», рассматриваемая на материале такого подтипа этих профессий, как «посредник», определяется соотнесенностью компонентов внутренней структуры речевого поведения человека структурным компонентам самой профессиональной деятельности, то есть имеет двухфакторную природу обусловливания. В качестве первого определены такие выделенные в работе структурные компоненты профессиональной деятельности, как: сферы коммуникативной деятельности, типичные ситуации с н&иьолее характерными для них социальными ролями и жанрами. В качестве второго фактора принимаются такие компоненты внутренней структуры речевого поведения, как культура использования языковых средств и речевых стереотипов; способов формирования и формулирования мысли, культура мышления, проявляющаяся, в частности, в логике построения речевого высказывания.

• Специфика профессиональной коммуникативной культуры рассматриваемой профессии выявляется прежде всего в адекватности способа формирования и формулирования мысли и отбора языковых средств ситуациям профессионального общения и социальным ролям с учетом требуемого жанра.

• Профессионально-коммуникативной единицей содержания коммуникативной культуры в подготовке специалиста являются профессионально-значимые коммуникативные задачи, группируемые в такие типы, как информирование, описание, объяснение, доказательство, убеждение. Умение в комплексе решать задачи названных типов квалифицируются как обязательные требования к уровню подготовки специалиста в области профессиональной коммуникативной культуры.

• Спроектированная программа формирования профессиональной коммуникативной культуры на основе поэтапного, последовательного освоения решения указанных выше типов задач реализует коммуникативный план содержания подготовки специалиста.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ

Результаты настоящего исследования обсуждались на заседании кафедр факультета

«Международные отношения» и факультета «Политология» МГИМО (Университет) МИД

РФ, в Секторе «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, включающей 164 работы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Культурная составляющая содержания образования в различных подходах; специфика содержания высшего профессионального образования» рассмотрена педагогическая категория «содержание образования» в различных подходах, ее соотнесенность с культурой, состав содержания высшего профессионального образования с позиций отражения в нем специфики профессиональной деятельности; а также смыслообразующие составляющие содержания профессий типа «человек - человек» (по Е.А. Климову).

Анализ педагогической литературы (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, Н.К. Гончаров, Б.ГГ. Есипов, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И .Я. Лернер, А.И. Мищенко, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, A.A. Реан, С.И. Самыгин, М.Н. Скаткин, В.А Сластенин, H.A. Сорокин, Л.Д Столяренко, E.H. Шиянов, И.Ф. Харламов) с очевидностью подтвердил то, что категория "содержание образования" рассматривается в настоящее время исследователями как одна из основополагающих. Значимость данной категории связывается большинством исследователей с тем особым местом, которое занимает содержание образования в педагогическом процессе; при этом авторы подчеркивают разную направленность содержания образования. Так, содержание среднего общего образования представлено как основное средство передачи социального опыта (И Я. Лернер, В В Краевский, М.Н. Скаткин), как средство формирования и развития личности (В.В. Краевский, В.А. Сластенин), как средство формирования базовой культуры личности (В.А. Сластенин), как средство удовлетворения экзистенциальных потребностей человека, потребностей его бытия, личного существования (Е.В. Бондаревская). Анализ понятийного содержания категории «содержание образования» также показал, что существуют несколько подходов к трактовке данной категории. Содержание образования рассматривают либо с точки зрения ориентации на передачу социального опыта, то есть содержания человеческой культуры, либо оно соотносится с развитием человека, определенных качеств личности, ее познавательной культуры, трудовых качеств и др., либо на формирование «человека культуры» как третьего подхода, в котором объединяются многие позиции первых двух.

Подход к рассмотрению содержания образования с точки зрения передачи социального опыта, сформулированный И Я. Лернером, В.В. Краевским и М.Н. Скаткиным,

представлен в большинстве педагогических работ (Н.В. Бордовская, A.A. Реан, П.И. ,

Пидкасистый, В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов, Л.Д Столяренко, I

С.И. Самыгин и др.). И Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин рассматривают содержание i

образования в единстве его социальной сущности, педагогической принадлежности и системно-деятельностного способа его анализа. В этой концепции данная категория трактуется как «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, '

изоморфный, то есть тождественный человеческой культуре во всей ее структурной полноте» (В.В. Краевский). При описании компонентного состава содержания образования в этом «культурологическом подходе» социальный опыт, соотносимый авторами с содержанием социальной культуры, рассматривается как основной источник содержания образования, определяющий его компонентный состав на уровне теоретического 1

представления. В соответствии с данным подходом, социальный опыт (содержание социальной культуры) представляет собой совокупность средств и способов деятельности,

созданных в процессе общественно - исторической практики для воспроизводства и развития !

| 1

общества и способных стать достоянием личности. Социальный опыт, как его определяет

I И.Я. Лернер, состоит из четырех элементов, каждый из которых представляет особый вид I

содержания: знания; опыт осуществления известных способов деятельности, опыт (

| творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. |

В предлагаемом B.C. Ледневым подхода к трактовке содержания образования с

I позиции развития человека находятся процессы умственного, физического развития, 1

1 формирования определенных качеств личности. Последние, в соответствии с определением

! - ! ' автора, воплощаются в познавательной культуре, направленности личности, трудовых

J качествах, коммуникативной, эстетической и физической культуре личности. В подходе к |

определению содержания образования, сформулированном B.C. Ледневым, в качестве цели f 1 I образования рассматривается всестороннее развитие личности. В соответствии с данной |

г целью образования его содержание определяется автором как «содержание процесса i

I прогрессивных изменений свойств и качеств личности». В связи с этим в компонентный '

1 состав содержания образования включены такие элементы, как усвоение опыта

I предшествующих поколений, воспитание типологических качеств личности, а также

умственное и физическое развитие человека. -

I . 1

[ Взаимопересечение рассмотренных выше подходов реализуется в

I культурологическом личностно-ориентированном подходе (Е В. Бондаревская), в котором \

проявляется тенденция рассматривать культуру как источник формирования содержания | образования, которое в свою очередь имеет целью формирование «человека культуры». В '

, компонентной структуре содержания образования в данном подходе системообразующим 1

является личностный компонент. Он обеспечивает «познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирования жизненной позиции» (Е.В. Бондаревская).

Проведенный анализ литературы показал, что в современной педагогической науке содержание образования преимущественно рассматривается в контексте культуры. Это проявляется в том, что культура представлена в педагогической литературе как основной источник содержания образования, как среда, формирующая личность. Личностно -ориентированные подходы (Е В. Бондаревская, В.А. Сластенин, A.A. Реан) рассматривают содержание образования как основное средство формирования «человека культуры», базовой культуры личности, проявляющейся в таких качествах личности, как познавательная, коммуникативная, эстетическая, нравственная и физическая культура.

Смена парадигмы образовательного результата в его личностно- и культуро-ориентированной форме означает, что в его структуре рассматриваются не только знания, умения и навыки, а более объемные образования, в том числе общая культура человека. Это уже оказывает влияние на компонентный состав содержания образования путем включения в него таких компонентов, как творческая деятельность, «аксиологический» и «личностный» компоненты при сохранении традиционных компонентов (знания, умения, навыки).

Проведенный анализ свидетельствует о том, что трактуемая с различных позиций коммуникативная культура в большинстве случаев включена исследователями в состав содержания образования; при этом многими из них подчеркивается исключительная важность формирования различных ее аспектов в контексте модернизации образования. Так, например, в «Стратегии модернизации содержания общего образования» подчеркивается, что коммуникативность (в качестве примеров обеспечения которой приводятся дисциплины: «иностранные языки», «межкультурное понимание») должна занять важное место в содержании образования. В «культурологическом подходе» (И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин) коммуникативная культура представлена как коммуникативная деятельность. Она выступает в соответствии с классификацией деятельностей B.C. Шубинского как часть социальной деятельности. И.Я. Лернер, описывая модель содержания образования на уровне теоретического рассмотрения, указывает на то, что обучение коммуникативной деятельности включается как в учебные предметы, так и в содержание общественно полезной работы. Обучение коммуникативной деятельности, таким образом, составляет в терминах И.Я. Лернера «вне- или надпредметный» пласт содержания образования, который не представлен в содержании отдельной дисциплиной. Однако, как указывает автор, и это особенно важно для нашего исследования, существует возможность ввести в содержание образования отдельные предметы, направленные на усвоение внепредмегного содержания.

> Коммуникативная культура представлена в педагогической литературе и с

\ личностно-ориентированных позиций. Так, B.C. Леднев рассматривает коммуникативную ! культуру наряду с познавательной, нравственной, эстетической культурой. Включая коммуникативную культуру в структуру личности и рассматривая ее как одно из важных ее j свойств, B.C. Леднев указывает на то, что формирование коммуникативной культуры , представляет собой «сквозной компонент» содержания образования, последовательно ' формируемый на всех этапах образования. Эта позиция полностью разделяется нами в диссертации. Таким образом, в диссертации принимается и развивается тезис, что коммуникативная" культура входит в сквозной, надпредметный компонент содержания, | может являться самостоятельным компонентом содержания и формируется на всех этапах

образования, включая ступень высшего профессионального образования. ! Анализ педагогической литературы, рассматривающей содержание

профессионального образования (С.И. Архангельский, А.А Вербицкий, O.K. Крокинская, ' B.C. Леднев, Е. Э Смирнова), показал, что оно готовит человека к выполнению социально j дифференцируемых функций. Исследователями (A.A. Вербицкий, O.K. Крокинская, Е. Э.

Смирнова) отмечается то, что профессиональная деятельность додт::а быть представлена в I содержании подготовки специалиста в единицах, имманенто ей присущих. К ним, в первую , очередь, относят проблему / проблемную ситуацию, задачу, вследствие того что они I характеризуют профессиональную деятельность именно специалистов с высшим образованием, так как фиксируют интеллектуальную природу данного вида человеческой ' деятельности. В содержание высшего профессионального образования исследователями j также включаются такие компоненты, как знания, отражающие структуру объекта изучения, а также умения и навыки, в которых формализируются те приемы и средства деятельности, с j помощью которых непосредственно осуществляется преобразование проблемной ситуации в ходе ее разрешения. В качестве единицы содержания подготовки специалиста в большинстве ! своем авторы выделяют задачу. Это соотносится с обшей тенденцией организации заданного I подхода к обучению (А.Г.Балл, М.Г. Дзугкоева, И А. Зимняя, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман, ' ДБ. Эльконин). Наиболее продуктивно задачное обучение может быть реализовано на основе личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя) и теорь.1 контекстного обучения ' (А А Вербицкий).

I Теория контекстного обучения (A.A. Вербицкий) рассматривает возможность

проектирования содержания высшего профессионального образования как j последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов. Это позволяет I преодолеть противоречие между реальным содержанием профессиональной деятельности и

ее овладением через предметно-знаньевый тип образования. В контекстном подходе содержание подготовки проектируется с учетом двух составляющих профессиональной деятельности: предметно-технологической (предметный контекст) и социальной (социальный контекст). Единицами предметного содержания выступают учебные проблемы, проблемные ситуации, задачи, в которых динамично развертывается содержание будущей профессиональной деятельности специалиста как части человеческой культуры Социальное содержание в контекстном подходе проектируется через формы совместной деятельности студентов. Это приводит, как отмечает A.A. Вербицкий, к формированию социальной компетентности будущего студента.

Проведенный в диссертации анализ основных положений контекстного подхода показал, что для проектирования профессиональной коммуникативной культуры они являются особо значимыми. В соответствии с этими положениями при проектировании содержания подготовки моделированию подлежит содержание будущей профессиональной деятельности специалиста В ней выделяются типовые для профессиональной деятельности проблемные ситуации, задающие предметно-технологический и социокультурный контекст будущей профессиональной деятельности, а также определяются поступки и предметные действия. При этом содержание будущей профессиональной деятельности должно быть представлено в виде дифференцированной модели специалиста, содержащей его основные функции, проблемы и задачи. Такая постановка вопроса обращает особое внимание на специфику моделируемой профессиональной деятельности, и такие ее единицы, как ситуации, проблемы, задачи.

В данном исследовании моделирование профессиональной деятельности учитывает типологию профессий Е.А. Климова, где все профессии подразделяются на петь типов: «человек - природа», «человек - техника», «человек - человек», «человек - знаковая система», «человек - художественный образ». В классификации Е.А. Климова интересующие нас профессии типа «человек - человек» выделяются на том основании, что предметом интереса, распознавания, обслуживания и преобразования для этой группы профессий являются социальные системы, сообщества, группы населения, отдельные люди. Представители профессий этого типа руководят группами людей, учат и воспитывают людей разных возрастов, лечат, обслуживают материальные, духовные и социальные потребности людей, в том числе информируют, консультируют, вступают в переговоры, осуществляют посредническую и представительскую деятельность. Среди профессий типа «человек -человек» Е.А. Климов выделяет несколько подтипов: профессии, связанные с управлением производством, людьми; профессии, связанные с обучением и воспитанием, а также профессии, которые могут быть объединены на том основании, что они связаны с разными

видами обслуживания: материальным и бытовым, информационным и информационно-художественным, медицинским. В настоящем исследовании нами выделяется еще один подтип профессий, связанный с посреднической деятельностью: «посредник» - «лицо или организация, при участии которых ведутся переговоры между сторонами», по определению С.И. Ожегова. Обязательным смыслообразующим компонентом профессий данного подтипа является коммуникативно-активное участие в переговорном процессе -внешнеполитическом, внутриполитическом, экономическом и д^, решение говорящим определенных коммуникативных задач в процессе непосредственного общения. В профессиях этого типа профессиональная деятельность осуществляется с помощью коммуникативных действий, а также невербальных средств общения (мимика, пантомима). Как отмечает Е.А. Климов, «среди требований к качеству исполнительно-двигательных проявлений на первом месте требования не только к письменной, но и к устной речи - ее четкости, раздельности, удобному для слушателя темпу, связности и, конечно, ясности, понятности содержания высказываний, реплик». Другим важным требованием автор признает умение слушать (не перебивая) и слышать, понимать другого человека.

В диссертации на основе методологических положений контекстного подхода (A.A. Вербицкий) и на функционального анализа коммуникативных сфер профессиональной деятельности менеджера (И.П. Лапинская) были определены структурные компоненты коммуникативной области профессиональной деятельности такие, как: сферы коммуникативной деятельности, где под сферой понимается область деятельности внутри общей профессиональной деятельности, типичные ситуации с наиболее характерными для них социальными ролями и жанрами. Понятие «жанр» трактуется в данном исследовании, вслед за М М. Бахтиным, как «устойчивый тип высказываний, характерный для определенной области общения и отражающий специфические условия и цели каждой такой области своим содержанием, стилем и композиционным построением».

В рамках проведенного исследования на основе анализа литературы по профессиональной деятельности специалиста в области международных отношений (О.С. Анисимов, А.Ф. Борунков, Э.АГалумов, В.А. Зорин, Ан. Ковалев, Ф.Ф. Молочков, Э.Н. Муратов, A.B. Яковенко, Л. Федоров, Р.Дж. Фельтхэм), а также с последующим использованием экспертной оценки компетентных судей было осуществлено моделирование коммуникативной составляющей профессиональной деятельности специалиста в области международных отношений как подтипа «посредник» профессии типа «человек - человек». В результате анализа профессиональной деятельности специалиста были условно выделены две сферы деятельности специалиста в области международных отношений: внешние связи организации внутри страны и внешние связи организации за рубежом.

Внутри каждой сферы деятельности были определены социальные роли, характерные для данной сферы. Так, было определено, что внутри сферы «внешние связи организации внутри страны» специалист функционирует в социальной роли консультанта, что для сферы «внешние связи организации за рубежом» основной социальной ролью является роль официального представителя государства. Здесь учитывалось и то, что специалисту также приходится выступать в социальных ролях консультанта и делового партнера, в то время как во внутренней структуре организации специалист реализует социальные роли руководителя и подчиненного. Для каждой из выделенных ролей был определен набор социально принятых «жанров», типичных в данных сферах профессиональной деятельности и соотносимых с выделенными социальными ролями. (Схематично сферы профессиональной деятельности специалиста в области международных отношений в соотнесении с социальными ролями, функциями и стереотипными жанрами приведены в схеме 1)

Таким образом, с помощью моделирования коммуникативной составляющей профессиональной деятельности профессионального подтипа «посредник» типа профессий «человек - человек» был выделен фактор, определяющий профессиональную коммуникативную культуру (ПКК) специалиста этого профессионального типа. Этот фактор задается спецификой самой профессиональной деятельности наряду с такими ее структурными коммуникативными составляющими, как сферы деятельности, типичные ситуации, социальные роли и жанры.

Во второй главе «Профессиональная коммуникативная культура в структуре общей культуры человека» проводится теоретический анализ существующих теорий, в которых коммуникация рассматривается с культурологических позиций, состава коммуникативной культуры в структуре общей культуры человека; определяется специфика профессиональной коммуникативной культуры.

В реферируемом исследовании коммуникативная культура говорящего рассматривается в контексте отечественной теории общения (Г.М. Андреева, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Ф. Панферов и др.), где выделяют три стороны, перцептивную, интерактивную и коммуникативную. В диссертации рассматривается исключительно коммуникативная сторона общения, которая состоит в обмене информацией, ее формировании, уточнении и развитии в общении (Г.М. Андреева) с позиции говорящего.

Анализ литературы (Л.К. Граудина, Б.Н. Головин, В.В. Сафонова, В.В. Соколова, E.H. Ширяев, Дж. А. Ван Эк и др.), направленный на рассмотрение теорий, в которых коммуникация рассматривается с культурологических позиций, показал, что в настоящее время существует тенденция рассматривать это явление или с позиций социального подхода, то есть анализируя его как социокультурный феномен, или с позиций «личностного

СХЕМА 1

СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ СФЕР СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ «МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ» ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОДТИПА «ПОСРЕДНИК»

С х-—

ф +

Е внешние евши организации Р внутри страны Ы

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОММУНЯКА ТИННАЯ КУЛЬ ТУРА - реализуется в сферах

внешние связи организации за рубежом

Р социальная роль

° 1 Л +

И консультант

социальная роль

деловой партнер

С А

И Ц ситуации : консультирования Т И У-И

представитель-

консультант

ситуация: решение экономике- е.: представление е.: установление и правовых вопросов политической поддержание _позиции государства_ контактов

е.: консультирование

он^актов

Ж А Н Р

использует жанры

^ использует жзддоэы

'беседа

"внутреннее совещание Ы 'политические консультации 'информационно - аналитические документы

-•-деловая беседа 'телефонные разговоры * деловые письма

использует

'доклад о событиях

* совещание

* переговоры 'конференция

* беседа

* политические консультации

* пресс-конференция •интервью

'информационные бюллетени 'дипломатическая переписка ' дипломатические документы

использует жанр;

жа^ры

'этикетные тексты * фатического общения

•бесед» 'внутреннее совещание * консультации

I подхода», соотнося это явление с личностью. Так, подход, получивший название «теория культуры речи», ориентирован на описание социально-культурных образцов речи, I «совершенных текстов», существующих в культуре. В данном подходе исследователи (Л.К. Граудина, ЕН. Ширяев и другие) выделяют такие аспекты речи, определяющие ее совершенство, как ортологический (расположенный в рамках оппозиции «правильно -неправильно»), нормативно-этический (в рамках оппозиции «принято - не принято»), а 1 также аспект действенности речи (в рамках оппозиции «эффективно - неэффективно») В рамках данного подхода были описаны и коммуникативные качества хорошей речи (теория Б.Н. Головина): правильность, чистота, точность, логичность, выразительность, образность, | доступность, действенность, уместность. Однако, определяя основные качества совершенной речи, выделяя параметры, характеризующие ее совершенство, теория культуры речи I рассматривает речь как социокультурный феномен, оставляя за пределами своего рассмотрения личность.

^ Личностный аспект представлен в теории коммуникативной культуры личности В.В.

Соколовой. Основываясь на теории языковой личности (Ю.Н. Караулов), В.В Соколова выделяет совокупность культурообразующих компонентов, составляющих культуру | языковой личности: эмоциональная культура, или культура чувств, которая состоит в адекватном реагировании на окружающую действительность; культура мышления, I представляющая собой «специфические формы познавательной деятельности, направленной на восприятие и порождение текстов, соответствующих замыслу и достоверно отражающих ' действительность» (В.В. Соколова), а также культура речи.

Ряд других подходов также рассматривает человека как носителя культуры, как субъекта, активно осваивающего культуру. К этим подходам относится компетентностный , подход (Коммуникативное обучение), сформулированный для Совета Европы Дж А. Ван Эком. Данный подход основывается на понятии коммуникативной компетентности человека, | которая включает в себя такие субкомпетентности, как лингвистическая, I социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная и социальная. В I России компетентностный подход представлен социокультурным подходом В.В. Сафоновой к обучению иностранным языкам. Интегрируя элементы сравнительного

лингвострановедения и компетентностного подхода, социокультурный подход В.В. I Сафоновой представляет социокультурную компетентность как ядерный элемент коммуникативной компетентности человека, который объединяет общекультурную, | лингвокультуроведческую, социальную, социолингвистическую и страноведчески маркированную культуроведческую компетентности.

I Проведенный анализ современных теорий, в которых речь, коммуникация

рассматриваются с культурологических позиций, показал, что речевая / коммуникативная | культура в личностных подходах соотносится с субъектом говорения и все чаще трактуется |

как способность или умение, то есть рассматривается с личностных позиций, а

• формирование речевой культуры соотносится с усвоением индивидом элементов культуры. , Значимым для данного исследования является то, что во многих современных направлениях ' исследований речевой / коммуникативной культуры последняя рассматривается как многокомпонентное образование (В.В. Соколова, В.В. Сафонова, Дж. ван Эк). Она включает в себя различные составляющие (ценности, отношения, эмоции, мышление, картину мира, I знание языковых единиц и их нормативное употребление, речевое / коммуникативное

поведение, модели речевого поведения, этикетное поведение, социальные конвенции). <

I Помимо признания многокомпонентное™ коммуникативной культуры, в подходах В.В. Соколовой, В.В. Сафоновой и Дж. ван Эка отмечается системный характер соотношения составляющих ее компонентов, что является важным и для данного исследования, так как . коммуникативная культура рассматривается в настоящей работе как многокомпонентное системное образование в системе общей культуры личности. Проведенный анализ также | показал, что в этих подходах коммуникативная культура рассматривается безотносительно к ' I

, структуре профессиональной деятельности, и в них не выделяются содержательные I единицы, которые могут быть положены в основу формирования коммуникативной 1 культуры. А именно эти задачи и решаются в данном исследовании. I

Определяющим для данного исследования явилась личностно - ориентированная психолингвистическая трактовка культуры речевого поведения И.А. Зимней, что послужило основанием для определения компонентного состава коммуникативной культуры. В I указанной трактовке культура речевого поведения определяется «мерой, степенью соответствия актуального речевого поведения индивида принятым в данной языковой ! общности (в языковой культуре) нормам вербального общения, поведения, правилам '!

речевого этикета». Культура речевого поведения представлена И.А. Зимней как многокомпонентное явление, в содержании которого выделена культура: языковых средств как упорядоченность в индивидуальном опыте системы фонетических, лексических и грамматических средств выражения мысли; способа формирования и формулирования '

мысли посредством языка, культура мышления как процесса формирования и решения ;

мыслительных и коммуникативных задач; речевого этикета', а также невербальных средств .

| общения (жесты, '/имика, пантомима). Каждый из этих компонентов конкретизирован нами ! I

в плане соотнесения его со структурными элементами коммуникативных сфер ' профессиональной деятельности подтипа «посредник» по критериям «соответствия» и

«адекватности». Приводимая ниже схема 2 иллюстрирует характер этого соотнесения. При этом отмечается, что учет особенностей адресата, особенности статусных, позиционных ролевых отношений как условий общения, особенностей ситуации имеет определяющее значение в обеспечении необходимого соответствия актуального речевого поведения социально принятым нормам общения и осуществляется с помощью саморегуляции. Схема 2

СТРУКТУРНАЯ МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ

КУЛЬТУРЫ

Профессиональная коммуникативная культура

•соответствие -упорядочен-

ситуациям ность системы

общения, языковых

- социальным средств;

ролям; - соблюдение

- гибкость правил лекси-

ческой соче-

таемости;

- отбор соответ-

ствующих ситу-

ации языковых

средств

- адекватность

замыслу и

действитель-

ности

-САМОРЕГУЛЯЦИЯ -

Анализ специфики профессиональной коммуникативной культуры (ПКК) личности проявляется, во-первых, в упорядоченности языковых средств, которая подразумевает упорядоченность в языковом опыте индивида Прежде всего языковых средств, характерных для данной профессиональной деятельности, в степени сформированное™ системы понятий, функционирующих в области данной профессиональной деятельности, в отборе соответствующих ситуации языковых средств для отражения действительности, собственного замысла, а также адекватных ситуации профессионального общения. Во-вторых, культура профессионального речевого поведения предопределяется владением способом формирования и формулирования мысли, социально принятым в данном профессиональном сообществе в данных условиях общения. При этом большое значение имеет ролевой фактор, оказывающий влияние на выбор требуемого способа. В третьих, она обусловливается культурой мышления, которая в профессиональном речевом поведении проявляется, в частности, в процессе постановки и решения коммуникативных задач, характерных для сферы профессионального общения в логике развертывания речевого высказывания. В-четвертых, необходимым компонентом ПКК является знание и владение стереотипами (фреймами, скриптами, включающими ритуалы этикета, видами фатического общения и жанрами), функционирующими в данной профессиональной деятельности. Таким образом, в диссертации был описан еще один фактор, определяющий ПКК специалиста с точки зрения компонентов внутренней структуры речевого поведения, в качестве которых выступают вышеуказанные компоненты его структуры.

Существенным для общего плана теоретического обенования ПКК является то, что коммуникативная культура рассматривается в диссертации в контексте общей культуры человека, что, на наш взгляд, отражает сущность культурологического подхода к подготовке специалиста. В рамках школы Л.С. Выготского - А.Н. Леонтьева на основе личноегно-деятельностного подхода была разработана модель общей культуры человека (НА. Зимняя), где она представлена как сложное системное образование, смыслообразующим ядром которого является отношение человека (к Миру, себе, другим, труду, природе). В модели условно выделяются шесть основных направлений, которые представляют три глобальных плана рассмотрения общей культуры: культура личности, культура деятельности и культура социального взаимодействия. Культура личности включает культуру отношения и культуру саморегуляции, культура деятельности - культуру интеллектуальной деятельности и культуру предметной деятельности, культура социального взаимодействия - культуру поведения и культуру общения.

В данном исследовании коммуникативная культура рассматривается как часть общей культуры человека, функционирующая в структуре общей культуры личности. Важно, что в

плане культуры личности коммуникативная культура включает культуру саморегуляции, в плане культуры деятельности - культуру интеллектуальной деятельности, в плане культуры социального взаимодействия - собственно культуру речевого поведения. В таком аспекте рассмотрения коммуникативная культура личности, с одной стороны, соотносится с общей культурой личности, а с другой стороны, выделяемый компонентный состав коммуникативной культуры личности сопоставим с понятием коммуникативной компетентности / компетенции, используемым в документах Совета Европы, при том что «коммуникативная компетентность / компетенция» рассматривается в данном исследовании как понятие более узкое, чем «коммуникативная культура».

Рассматриваемый с социальных позиций тип коммуникативной культуры личности соответствует высокому типу культуры в соответствии с типологией речевых субкультур О.Б. Сиротиной и В.Е. Гольдина. Этот тип, как отмечают авторы, характеризуется соблюдением всел языковых норм, богатством, выразительностью, аргументированностью, логичностью, доступностью, ясностью изложения, соблюдением всех этических норм общения, владением всеми функциональными стилями литературного языка: официальным, деловым, научным, публицистическим, разговорным.

Проведенный анализ ПКК как феномена, определяемого соотнесением компонентов внутренней структуры речевого поведения с компонентами коммуникативных сфер профессиональной деятельности, послужил теоретическим основанием необходимости включения ПКК в содержание подготовки специалиста, особенно если она осуществляется на основе контекстного подхода. В этой связи возник вопрос, находит ли отражение ПКК в содержании современной подготовки специалистов профессий типа «человек - человек», что и является предметом рассмотрения третей главы диссертации.

В третьей главе «Профессиональная коммуникативная культура как составляющая содержания подготовки специалиста» приводятся данные эмпирического анализа текстов ГОС ВПО для профессий типа «человек - человек», проведенного с целью обозначения позиций, отражающих содержание ПКК; определяются основные группы профессионально-коммуникативных задач, представляющих ПКК; проектируется общая модель отражения формирования ПКК как составляющей содержания подготовки специалистов.

В рамках этой части исследования был проведен анализ 107 ГОС ВПО профессий типа «человек - человек» по трем направлениям. Во-первых, был проведен анализ «Квалификационной характеристики выпускника» с выявлением сфер профессиональной деятельности, предполагающей его ПКК, например, «культурно-обпазовательная» (в 020600 - Культурология). Во-вторых, был проанализирован обязательный минимум содержания образования с целью выделения в нем таких дидактических единиц, которые потенциально

I направлены на формирование ПКК специалиста, например, «профессиональная этика и этикет» (в 230700 - Сервис). В-третьих, были проанализированы тексты «Требований к I уровню подготовки специалиста/ бакалавра» ГОС ВПО с целью определения и систематизации отраженных в них позиций, относящихся к профессиональной ! коммуникативной культуре выпускников. Всего было проанализировано 324 текста ГОС ' ВПО, каждый из которых включал до нескольких сотен единиц анализа. \ Проведенный анализ позволил выделить эксплицитно (или имплицитно) выраженные

в текстах квалификационных характеристик и требований ГОС ВПО сферы профессиональной деятельности, которые потенциально предполагают сформированность 1 профессиональной коммуникативной культуры. Анализ текстов квалификационных ^ характеристик ГОС ВПО позволил выделить часто перекрывающиеся по наименованию | сферы, например: преподавательская, образовательная, учебно-воспитательная, культурно-образовательная, педагогическая, организаторско-управленческая, информационно-| управленческая, административная, консультационная (консультативная), рекламная, , информационно-коммуникационная, научно-информационная, редакторская, медико-I просветительная, рекреационно-досуговая, предпринимательская, учетно-документационная, сервисная и посредническая. При общем количестве 355 упоминаний этих сфер в среднем на ' стандарт приходится по три сферы. В результате упорядочивания нами были определены ^ следующие одиннадцать сфер деятельности специалиста профессии «человек - человек»: образовательная, управленческая, консультационная (консультативная), информационная,

• редакторская, просветительская, рекреационно-досуговая, предпринимательская, , документационная, сервисная и, что особенно важно, посредническая. Анализ показал ' неравномерность и неоднородность представленности коммуникативных умений, I определяющих коммуникативную культуру специалиста как по сферам, так и по ' специальностям, рассматриваемым через призму этих сфер. В диссертации приведены | иллюстрирующие эти распределения схемы.

Анализ текстов обязательного минимума содержания образования ГОС ВПО по всей | его структуре (ГСЭ, ЕН, ОПД, ДНИ, СД) по 107 специальностям, проведенный на основе подсчета дидактических единиц, потенциально способствующих формированию ПКК, | показал, что в 54% случаев есть прямое или косвенное обозначение позициий, относящихся к общей коммуникативной культуре человека, например, «речевая коммуникация» (2300700 -I Сервис). В 35% случаев зафиксированы позиции, имеющие прямое или косвенное 1 отношение к ПКК. Из выделенных 43 дисциплин, которые потенциально способствуют формированию о-.цельных компонентов ПКК, только несколько дисциплин целенаправленно

, соотнесены с ПКК, например, «профессиональная этика и этикет» (2300700 - Сервис),

I «деловое общение» (350800 - Реклама).

' Анализ текстов «Требований к уровню подготовки специалистов/ бакалавров» по 107

ГОС ВПО проводился по выделенным 11 сферам для каждого направления и специальности. Всего по всем сферам было выделено 227 требований, потенциально предполагающих ПКК, ' тогда как из всего этого массива только 57 требований (25% случаев) непосредственно

соотносятся с ПКК, например, «владеть образной эмоциональной речью как средством воздействия на занимающихся физической культурой и спортом» (022500 Адаптивная физическая куьтура).

Проведенный анализ показывает, что профессиональная коммуникативная. культура, выступающая в качестве смыслообразующей составляющей содержания ' подготовки специалиста профессий типа «человек - человек» и, в частности, подтипа этой

профессии «посредник» - не находит системного отражения в ГОС ВПО. Это может быть | обусловлено отсутствием унификации единиц ПКК, приемлемых для всех специальностей, и

отсутствием общей модели формирования ПКК в терминах таких единиц как элементов | содержания подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования.

, Соответственно диссертационное исследование было направлено на выявление таких

I единиц и проектирование соответствующей модели.

В реферируемом исследовании в качестве единиц функционирования ПКК и ее ' формирования выступают коммуникативные задачи. Это соотносится с общетеоретическими

| положениями относительно единиц учебной деятельности (Д Б. Эльконин, В. В Давыдов,

Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман) и принятым задачным подходом к обучению (Г.А. Балл). | Коммуникативные задачи достаточно широко исследовались в контексте общения,

речевого развития, освоения родного и иностранного языков (М.И. Лисина, А.К. Маркова, | И.А. Зимняя, В.А.Малахова, Т.С. Путиловская, Л.А. Хараева). В вышеуказанных

| исследованиях была вскрыта психологическая природа коммуникативной задачи как

' структурной и функциональной единицы общения, а также тесная связь коммуникативной

задачи с познавательными и мыслительными задачами. При этом подчеркивается, что само мышление в узкопсихологическом плане определяется как процесс постановки и решения [■ мыслительных задач, где последние являются основным «инструментом» решения

| коммуникативных задач. Коммуникативная задача формируется посредством языка и

[ способов формирования и формулирования мысли, которые являются объектами

социокультурного нормирования Задача может оцениваться по параметрам, относящимся к ' языку: правильность отбора слов (терминов), грамматических средств, - а также по

' параметрам, относящимся к способу формирования и формулирования мысли: связность,

комплексированность, логичность, который особенно важен для коммуникативной культуры. Коммуникативная задача решается посредством коммуникативных действий, которые доводятся до уровня коммуникативных умений. Последние и должны фиксироваться в текстах требований ГОС ВПО к уровню подготовки специалиста.

Анализ возрастной динамики решения коммуникативных задач (П.П. Блонский, Т.С. Путиловская) выявил их разнотрудность, позволив определить последовательность их 1

освоения: от описания к объяснению и доказательству. Наиболее трудной оказалась коммуникативная задача убеждения как аргументированного и доказательного воздействия на собеседника (это особенно важно учитывать для профессии «посредник») В диссертации ■ было принято, что выявленная последовательность освоения коммуникативных задач может ! быть перенесена на освоение ПКК в процессе подготовки специалиста. Более того, было '

' выдвинуто предположение, что корреспондирующие задачам коммуникативные умения могут быть заложены не только в «Требованиях к уровню подготовки специалиста», но и в I тексты минимума содержания. |

В диссертации отмечается, что коммуникативные задачи, как то: описание, объяснение, | доказательство и убеждение, различающиеся по параметру коммуникативности, |

представляют типы, конкретизируемые определенными профессионально-значимыми I видами. Так, например, «описание» и «информирование» являются наименее коммуникативно направленными задачами, конкретизирующимися определенными видами. Так, например, для профессии «специалист в области международных отношений» ^ конкретизация задачи «информирования» выглядит следующим образом: сообщать о ^

событиях, комментариях, давать политические рекомендации, информировать о своей | стране, выступать с предложениями; от имени своего правительства информировать о |

г намечаемых мероприятиях, о проведенных мероприятиях, о политической или | международно-правовой позиции государства, выражать согласие, одобрение, осуждение, '

подтверждение, предостережение и др. 1 С учетом вышеизложенного представленная ранее структурная организация '

коммуникативной области профессиональной деятельности «посредник» (см. схему 1) может |

быть дополнена еще одним структурным компонентом: профессионально-значимыми I коммуникативными задачами, в которых отражается профессиональная специфика всех

других компонентов ПКК. | Проведенный анализ свидетельствует о возможности формировать ПКК в рамках любой

учебной дисциплины, в том случае если преподаватель ставит такую цель и представляет .

I требуемую решением каждой задачи последовательность действий при соблюдении !

последовательности самих задач: от описания - к доказательству. Формирование умения

I I

решать задачу оплсания предполагает: а) определение основных объектов ее описания, то есть предметного (денотатного) плана; б) определение логики установления смысловых связей между объектами описания (индуктивной, дедуктивной, каузальной, атрибутивной и др.); в) отбор соответствующих слов (терминов) наименования единиц предметного плана; г) грамматическое оформление высказывания. Задача объяснения включает: а) номинацию подлежащих объяснению элементов денотатного плана, б) выявление скрытых, латентных и явных каузальных связей, в) определение логики построения высказывания с привлечением соответствующих слов (терминов) и г) грамматического оформления Задача доказательства является наиболее сложной коммуникативной задачей, которая в наибольшей мере свидетельствует о коммуникативной культуре человека вообще и культуре его мышления, в частности. Она включает а) определение объекта доказательства, б)предположение о возможных контраргументах, в) выдвижение собственных аргументов, г) их упорядочивание в логической последовательности, д) отбор наиболее точных и адекватных слов (терминов) и е) их грамматическое оформление. Здесь отмечается, что такие учебные дисциплины, как математика, физика, теоретическая механика, в определенной мере юриспруденция и некоторые другие сами строятся на системе доказательств. В силу этого ПКК показатели решения задачи «доказательства» у представителей данного профиля часто бывает гораздо выше, чем у других. Приведенная характеристика действий при решении задач может рассматриваться как определенный алгоритм. Названные действия являются основой модели формирования ПКК как составляющей содержания подготовки. Наиболее полно она может быть реализована на материале таких дисциплин как, родной язчк, иностранный язык и таких элективных курсов, как «Риторика», «Культура общения» и др.

Одновременно в диссертации спроектирована программа формирования ПКК, в основу которого положено последовательное решение на основе решения рассмотренных выше коммуникативных задач. Основная цель проектирования такой программы состояла в иллюстрации практической возможности включения ПКК (в форме решения профессионально-коммуникативных задач) как составляющей содержания подготовки специалиста в образовательный процесс.

Программа состоит из двух частей. Первая - пропедевтическо-ориентировочная -включает:

□ курс ориентации в профессии «посредник», освоение понятий «жанр», «функция», «роль», «коммуникативная задача», типы задач, алгоритм их решения. Выполнение студентами заданий на толкование этих понятий. Решение коммуникативных задач «описание», «объяснение» применительно к этим задачам.

□ курс ориентирования в проблеме общения, включающий ориентировку в трех сторонах общения, в специфике коммуникативной стороны общения наряду с интерактивной и перцептивной сторонами, в специфике устного и письменного видов общения, а также роль коммуникации в профессии «посредник», выполнение студентами заданий на объяснение этой роли.

□ курс ориентации в проблеме коммуникативной культуры как части общей коммуникативной культуры человека и части его общей культуры, как аспекта общения и как культуры поведения; структурная организация ПКК, двухфакторное обусловливание решения профессиональных коммуникативных задач.

Пропедевтическо-ориентационная часть программы завершается заданиями на понимание, соотнесение, трактовку и применение всех освоенных понятий в специально подготовленных ситуациях, требующих решения коммуникативных задач «описание» и «объяснение».

Вторая часть программы - обучающая. Наиболее адекватно может быть организована в преподавании родного и иностранного языков. Эта часть включает:

□ анализ и 'сопоставление содержания, структуры, средств, способов, логики и фонационного оформления четырех типов задач (описание, объяснение, доказательство, убеждение); конструирование студентами различных видов профессионально значимых задач по каждому типу по заданному образцу;

□ решение студентами различных видов каждого из типов профессионально значимых задач с вариацией средств, способов и т.д. в различных сферах, ситуациях, жанрах, ролях профессиональной деятельности «посредник»;

□ составление студентами проектов профессионально значччых коммуникативных задач в моделируемых ими самими профессионально значимых ситуациях профессии «посредник»; составление ситуаций и проигрывание различных ролей;

□ проектирование студентами условий переговоров (время действия, цель, предмет, участники), учитывающих различные варианты сочетаний сфер, ролей, ситуаций, жанров профессии «посредник» с включением решения различных типов задач, включая задачу убеждения.

Данная программа частично реализуется в отдельных компонентах в процессе преподавания английского языка на кафедре английского языка факультета «Политология» МГИМО (У) МИД РФ.

В заключении диссертации подчеркивается роль профессиональной коммуникативной культуры в содержании подготовки специалиста профессий типа «человек - человек», в частности, подтипа «посредник» - специалиста в области международных отношений, а

также значение развернутой схемы структурой организации коммуникативной области этой профессии в терминах «сфера», «ситуация», «роль», «жанр». В заключении также отмечается новизна рассмотрения профессиональной коммуникативной культуры с позиций ее двухфакгорной обусловленности: с одной стороны, компонентами этой структурной организации, а с другой стороны, - культурой языковых средств, способов формирования и формулирования мысли (речи), культурой мышления, что проявляется в постановке и решении профессиональных коммуникативных задач. Подчеркивается, что исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы о том, что профессиональная коммуникативная культура имеет теоретические и эмпирически подтвержденные на материале анализа ГОС ВПО основания рассматриваться в качестве составляющей содержания подготовки специалиста и практически реализуется в программе его подготовки как целенаправленно организуемая последовательность решения профессиональных коммуникативных задач

В заключении диссертации отмечается важность того, что каждый тип профессиональных коммуникативных задач («описание», «информирование», «объяснение», «доказательством,-«убеждение») представлен набором различных видов задач, отражающих специфику сфер, ситуаций, ролей, жанров профессиональной деятельности «посредник», и что решение каждого типа представлено определенной последовательностью действий, условно рассматриваемой как алгоритм. В заключении также подчеркивается то, что в диссертации представлена и практическая реализация целенаправленного формирования ПКК в форме программы решения профессиональных коммуникативных задач, соотнесенная с утверждением, что ПКК может рассматриваться в качестве составляющей содержания подготовки специалиста.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора'

1. Мазаева И. А. «О необходимости формирования коммуникативной культуры»// Молодежная культура и ценности будущего. Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия. Материалы ХХП Всероссийской научно-практической конференцйи (Санкт-Петербург 19 апреля 2001г.) Под ред. А.Г. Козловой, М.С. Гавриловой. - СПб.: «Verba Magistri», 2001; С. 36-38.

2. Мазаева И. А. «Иллюстративная модель формирования коммуникативной культуры студента» // «Коммуникативная культура студента (к проблеме формирования)» ( в соавторстве с И. А. Зимней)- Москва- Ижевск: Удм. Университет, 2002. -42 с.

3. Мазаева И. А. «Коммуникативная культура человека как часть его общей культуры» //

Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». - 2003, №5. - С. 131-141. [

4. Мазаева И. А. «Коммуникативная компетенция в содержании подготовки 1 специалистов (на материале анализа ГОС ВПО профессий типа «человек -

человек»)» // «Проблемы компетентности человека как нового качества образования»-Москва-Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, ,

2003.

■3 32 5

Издательская лицензия ИД №00159 от 14 октября 1999г.

Подписано в печать 12 05 03 Бумага картографическая Формат 60x84/16 Гарнитура Тайме. Усл. печ л 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 470/1

Издательство.

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4 тел. (095) 369-42-83, факс (095) 369-58-13

Отпечатано на ризографе фирмы «RISO-KAGAKU CORP»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мазаева, Ирина Александровна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ

1. Культурная составляющая содержания образования в различных подходах; специфика содержания высшего профессионального образования

1.1. Категория «содержания образования», культурная составляющая содержания

1.2. Содержание высшего профессионального образования: профессионально значимые задачи как единицы содержания образования

1.3. Содержание высшего профессионального образования как модельное представление содержания профессиональной деятельности (аспект коммуникативной культуры) 3 /

2. Профессиональная коммуникативная культура в структуре общей культуры человека

2.1. Современные подходы к содержанию коммуникативной культуры

2.2. Профессиональная коммуникативная культура в структуре общей культуры человека

Глава 3. Профессиональная коммуникативная культура как составляющая содержания подготовки специалиста

3.1. Профессиональная коммуникативная культура и ее отражение вГОСВПО

3.2. Профессионально значимые коммуникативные задачи и коммуникативные умения как единицы содержания подготовки специалистов

3.3. Программа решения обучающимися коммуникативных задач -репрезентантов профессиональной коммуникативной культуры как значимой составляющей содержания подготовки специалиста

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная коммуникативная культура в содержании подготовки специалиста"

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Современное российское образование в общем контексте его модернизации, определяясь множеством инноваций, характеризуется изменением приоритетов в содержании обучения и воспитания, поиском новых педагогических технологий, возникновением образовательных учреждений нового типа. Как отмечается (Е.В. Бондаревская), эти изменения обусловливаются новой ценностно- целевой основой содержания и результата образования, где в качестве последнего все чаще выступает общая культура человека. Такая ситуация вызывает целый ряд противоречий (А.П. Валицкая, А.А. Вербицкий, Х.Г. Тхагапсоев, Ю.Б. Щербаков и другие) и, прежде всего, между все еще сохраняющейся традиционной парадигмой образования и его новой ценностно-целевой основой. Эти противоречия, проявляются, в частности, в несоответствии целостности культуры и фрагментарности ее воспроизводства через предметно-знаниевый тип образования, в котором усваивается не сама культура как живая развивающаяся целостность, в том числе составляющие ее человеческие деятельности, а «система абстрактных формальных знаний, которые нельзя применить на практике» (А.А. Вербицкий). Предметно-знаниевый тип образования входит вместе с тем в противоречие и с социокультурной, и с индивидуально-личностной обусловленностью формирования человека, деперсонифицируя индивидуальный опыт обучающегося.

Новая ценностно-целевая основа образования создает условия для образования новой образовательной парадигмы. Одним из оснований для построения новой образовательной парадигмы служат идеи культуросообразности и культуротворчества как органических сторон образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Г.Л. Ильин, Х.Г. Тхагапсоев). Вследствие изменившегося научного статуса культуры в социологии, культурологии и социологии культуры, проявившегося, в частности, в признании того, что ключевая роль в организации социальной жизни принадлежит культурным смыслообразующим элементам, а социальная реальность всегда выступает как социокультурная реальность, в фокусе внимания большого числа исследователей педагогической науки (Т.П. Воронина, Т.С. Георгиев, C.J1. Григорьев, Г.Л. Ильин, А.А. Касьян, B.C. Леднев, Е.С. Протанская, В.А. Шаповалов, Ю.Б. Щербаков и др.) оказываются личностные и социокультурные аспекты образования. Чрезвычайно важным является то, что образование в настоящее время уже, как правило, рассматривается в контексте культуры. Итогом такого рассмотрения становится осознание и трактовка образования как социокультурного института (Э.Н. Гусинский, И.П. Подласый, Ю.Н. Турчанинова, Ю.Б. Щербаков), а его основная функция определяется как трансляция культуры, что находит широкое отражение в педагогической литературе (А.А. Вербицкий, Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.А. Реан; В.А.Сластенин, Е.Н. Шиянов). Исследователи отмечают неразрывность связи образования и культуры, метафорически представляя эту связь как единство «вдоха» и «выдоха» (В.Ф. Сидоренко). Образование понимается и как часть культуры, «которая, с одной стороны, питается ею, а с другой, влияет на ее сохранение и развитие через человека» (Е.В. Бондаревская). В образовании исследователи видят способ вхождения человека в целостное бытие культуры, постижения и осуществления индивидом родовых и видовых смыслов жизни. При этом образование рассматривается как создание образа мира в себе самом посредством «активного полагания себя в мир предметной, социальной и духовной культуры» (А.А. Вербицкий).

Модернизация образования в широком культурологическом контексте осуществляется во всех аспектах его методологии, в целеполагании и содержании. Она затрагивает также технологии, организацию и управление в образовании. Важно отметить, что в качестве одного из значимых методологических оснований новой парадигмы образования многими исследователями рассматривается культурологический подход, который «предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию» (Е.В. Бондаревская). Необходимым условием этого, как подчеркивает Е.В. Бондаревская, является интеграция образования в культуру и, наоборот, культуры в образование.

В соответствии с культурологическим подходом происходит переосмысление и цели образования, которая в некоторых трактовках определяется как формирование «человека культуры», гаранта культуры, способного к культурному переустройству жизни. Существенно, что нормативно-правовые документы уже вводят в характеристику результата образования задачу формирования общей культуры личности (п.2 ст. 9 Закона Российской Федерации «Об образовании»), что согласуется с общим личностно- и культурно- ориентированным подходом к развитию и трансформации образования в его новой форме.

Не менее важным аспектом инновационных преобразований является переосмысление содержания результата образования. В отличие от традиционной парадигмы образования, рассматривавшей в качестве его результата систему знаний, умений и навыков, в настоящее время результат начинает представляться набором ключевых компетентностей / компетенций в интеллектуальной, гражданско - правовой, коммуникационной, информационной и других сферах. Это нашло нормативно-правовое отражение в материалах Симпозиума Совета Европы «Ключевые компетентности в Европе», в «Стратегии модернизации содержания общего образования» и в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В этих документах результат образования в терминах «компетенция / компетентность» трактуется более широко, чем это принято в традиционной парадигме. В данной работе «компетенция / компетентность» в качестве результата образования рассматривается нами как более узкое понятие, чем «культура». Компетенции / компетентности формируются под воздействием культуры социума и человека, а затем они сами определяют ее. В данном исследовании, вслед за И.А. Зимней, подчеркивается, что под общей культурой человека понимается соответствие его поведения «нормам социокультурного развития данного общества во всех формах его жизнедеятельности», что определяет более широкое содержание понятия культуры.

В связи с происходящим обновлением целей и результатов российского образования и, в частности, его рассмотрением с позиций культурологического подхода, в настоящее время особое значение имеет переосмысление объема и состава содержания образования. «Содержание образования - важнейшая составляющая образовательной системы и, соответственно, главная цель планируемых изменений в ней», как отмечается в «Стратегии модернизации содержания общего образования». Это положение особенно важно для проводимой нами работы. При этом существенно отметить, что необходимость трансформации содержания образования обусловливается тем, что оно в традиционной парадигме не соответствует структуре современной культуры и человеческой деятельности и не в состоянии обеспечить адекватное отражение и эффективное присвоение человеческого опыта (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, А.А. Вербицкий, Х.Г. Тхагапсоев).

Культуросозидательная функция образования фиксируется в настоящее время применительно к содержанию не только общего, но и высшего профессионального образования, что находит отражение в соответствующих нормативно - правовых документах. Так, относительно содержания высшего профессионального образования, согласно Закону «Об образовании» п. 2 ст. 14, является требование обеспечивать «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества». Вместе с тем формирование общей, профессиональной и особо важной для профессиональной сферы «человек -человек» профессионально-коммуникативной культуры все еще не находит должного отражения в содержании подготовки специалиста, судя по текстам Государственных образовательных стандартовх высшего профессионального образования (ГОС ВПО).

Проведенный в диссертации анализ состояния проблемы выявил серьезное противоречие между, с одной стороны, необходимостью формирования профессиональной коммуникативной культуры специалиста, что определяется нормативно-правовой основой модернизации образования и современными культурологическими тенденциями его развития. С другой стороны, - отсутствием требуемой для такого формирования полноты ее представленности профессиональной коммуникативной культуры в документах, регламентирующих содержание образования, в частности, в текстах ГОС ВПО. Разрешение этого противоречия явилось достаточно серьезной теоретической и эмпирической проблемой, решение которой рассматривается как актуальное в общем плане модернизации современного образования.

Цель, предмет, объект и гипотеза исследования определили ЗАДАЧИ исследования:

• на основе определения основных групп профессионально-коммуникативных задач разработать и представить общую модель содержания коммуникативной культуры в терминах этих задач в программе ее формирования у специалиста указанного подтипа профессий;

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляли системно-функциональный, культурологический, контекстный, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный подходы, общетеоретические положения дидактики.

1 В данной работе профессия «посредник» определяет деятельность человека, который ведет политические, экономические и др. переговоры, представляя и опосредуя интересы заинтересованной стороны.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ заключается в следующем: предложен алгоритм 1) анализа текста ГОС ВПО по взаимопересекающимся линиям таких трех его компонентов, как: «Квалификационная характеристика выпускника» - «Требования к уровню подготовки выпускника (специалиста / бакалавра)» «Требования к обязательному минимуму содержания образовательной программы подготовки»; 2) сопоставление фиксированных в ГОС ВПО сфер профессиональной деятельности (11 сфер) и представленности их элементов в обязательном минимуме содержания образования; 3) сопоставительный анализ всех трех компонентов ГОС ВПО; разработана схема представления коммуникативной стороны профессиональной деятельности профессий «человек - человек» посредник», которая экстраполируется на другие подтипы «человек -человек»; предложена программа формирования профессиональной коммуникативной культуры (для подтипа «посредник»), которая при изменении предметного содержания коммуникативных задач рассматривается как определенная обобщенная модель для подтипа типа профессии «человек - человек». НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: В плане реализации культурологического подхода, новых ценностно-целевых установок по отношению к результату образования и в силу смыслообразующей роли коммуникации в деятельности специалистов профессий типа «человек-человек» профессиональная коммуникативная культура входит в содержание подготовки специалиста профессий этого типа в качестве неотъемлемой составляющей.

Профессиональная коммуникативная культура специалистов типа «человек - человек», рассматриваемая на материале такого подтипа этих профессий, как «посредник», определяется соотнесенностью компонентов внутренней структуры речевого поведения человека структурным компонентам самой профессиональной деятельности, то есть имеет двухфакторную природу обусловливания. В качестве первого определены такие выделенные в работе структурные компоненты профессиональной деятельности, как: сферы коммуникативной деятельности, типичные ситуации с наиболее характерными для них социальными ролями и жанрами. В качестве второго фактора принимаются такие компоненты внутренней структуры речевого поведения, как культура использования языковых средств и речевых стереотипов; способов формирования и формулирования мысли, культура мышления, проявляющаяся, в частности, в логике построения речевого высказывания.

АПРОБАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ РАБОТЫ Результаты настоящего исследования обсуждались на заседании кафедр факультета «Международные отношения» и факультета «Политология» МГИМО (Университет) МИД РФ, в Секторе «Гуманизация образования» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование, направленное на рассмотрение возможности представить профессиональную коммуникативную культуру как составляющую содержания высшего образования в программе подготовки специалиста на основе определения особенностей профессиональной коммуникативной культуры, подтвердило правильность выдвинутой гипотезы о том, что профессиональная коммуникативная культура имеет теоретические и эмпирически подтвержденные на материале анализа ГОС ВПО основания рассматриваться в качестве составляющей содержания подготовки специалиста и практически реализуется в программе его подготовки как целенаправленно организуемая последовательность решения профессиональных коммуникативных задач.

В диссертации показано, что в современной педагогической науке содержание образования преимущественно рассматривается в контексте культуры. Культура представлена в педагогической литературе как основной источник содержания образования, а также как основное средство формирования общей и профессиональной культуры человека, при том что последние уже рассматриваются в качестве результата образования.

Коммуникативная культура в большинстве случаев включается исследователями в состав содержания образования; при этом многими из них подчеркивается исключительная важность формирования различных ее аспектов в контексте модернизации образования. Как показало исследование, включение профессиональной коммуникативной культуры как составляющей содержания подготовки специалистов имеет особое значение для профессий типа «человек - человек», что обусловлено спецификой профессиональной деятельности этого типа.

На основании того, что профессиональная деятельность рассматривается исследователями в качестве основного источника содержания высшего профессионального образования, в исследовании была поставлена задача моделирования коммуникативной составляющей профессиональной деятельности, что позволяет определить особенности ПКК, связанные с характеристикой самой деятельности. С учетом основных положений контекстного подхода в работе было произведено моделирование коммуникативной сферы профессиональной деятельности специалиста в сфере международных отношений как профессии подтипа «посредник» типа «человек - человек» с последующим представлением этой сферы в виде развернутой схемы. Анализ коммуникативной сферы профессиональной деятельности позволил определить такие структурные компоненты ее организации, как «сфера», «ситуация», «роль», «жанр», которые обусловливают профессиональную коммуникативной культуры специалиста со стороны социокультурных компонентов профессиональной деятельности.

В качестве второго компонента, обусловливающего ПКК специалиста в данной работе рассматривались компоненты внутренней структуры речевого поведения: культура языковых средств и речевых стереотипов, способов формирования и формулирования мысли, культура мышления, проявляющаяся, в частности в логике построения речевого высказывания. В исследовании было впервые определено, что ПКК определяется соотнесенностью двух выделенных факторов: компонентов внутренней структуры речевого поведения человека и структурных компонентов самой профессиональной деятельности («сфера», «ситуация», «роль», «жанр»). При рассмотрении ПКК человека в структуре общей культуры личности было показано, что профессиональная коммуникативная культура включена в структуру общей культуры в таких ее компонентах, как культура саморегуляции, культура интеллектуальной деятельности и собственно культура речевого поведения.

Проведенный в исследовании эмпирический анализ ГОС ВПО специальностей и направлений профессионального типа «человек - человек» с целью определения того, насколько полно ПКК специалиста находит отражение в текстах стандарта, позволил показать, что ПКК, выступающая в качестве смыслообразующей составляющей профессиональной деятельности специалиста профессионального типа «человек - человек», не находит системного отражения в ГОС ВПО данного типа профессий. Отсутствие унифицированных единицы ПКК, приемлемых для всех специальностей, а также отсутствие общей модели формирования ПКК в терминах таких единиц как элементов содержания подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования рассматривались в исследовании в качестве одной из причин того, что ПКК не представлена в ГОС ВПО системно. Выделение таких единиц и проектирование такой модели явилось одной из задач исследования.

В работе в качестве единиц функционирования ПКК были выделены коммуникативные задачи, которые позволяют использовать существующие иерархию и номенклатуру коммуникативных задач в целях проектирования содержания ПКК как части содержания подготовки специалиста. Показано, что коммуникативные задачи включают компоненты внутренней структуры речевого поведения, а способы их решения нормируются указанными выше компонентами внешней структуры профессиональной деятельности. Коммуникативные задачи также рассматриваются в качестве единиц формирования профессиональной коммуникативной культуры. На основе ранее определенных иерархии и номенклатуры коммуникативных задач («описание», «информирование», «объяснение», «доказательство», «убеждение») для профессии специалист в области международных отношений (подтипа «посредник») была определена совокупность различных видов профессиональных коммуникативных задач, отражающих специфику сфер, ситуаций, ролей, жанров указанной профессиональной деятельности. Одновременно в диссертации спроектирована программа формирования ПКК специалиста указанного типа, в основу которой положено последовательное решение обозначенных выше профессиональных коммуникативных задач. В исследовании также предложена последовательность действий при решении каждого типа коммуникативной задачи, которая условно рассматривается как алгоритм решения. Программа формирования ПКК была разработана для специалистов в сфере международных отношений, но при изменении предметного содержания коммуникативных задач программа рассматривается как определенная обобщенная модель для подтипа «посредник» типа «человек - человек». Реализующая эти задачи выделенная совокупность корреспондирующих коммуникативных умений может быть включена в требования к уровню подготовки выпускника и обязательный минимум содержания образования ГОС ВПО для данной профессии.

Таким образом, на основе личностно-деятельностного подхода была разработана и представлена общая программа формирования профессиональной коммуникативной культуры, которая имеет целью практическую реализацию целенаправленного формирования ПКК в форме программы решения профессиональных коммуникативных задач. Предложенная общая программа подтверждает утверждение о том, что профессиональная коммуникативная культура не только может быть спроектирована и включена в содержание профессиональной подготовки специалиста, но и в общепедагогическом плане рассматривается в качестве составляющей такого содержания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мазаева, Ирина Александровна, Москва

1. Андреева Г. М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. - Изд. второе, перераб. и доп. - М. Аспект Пресс, 2000. -288с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1998. -367 с.

3. Анисимов А.С. Рефлексивная культура в международных согласовательных процессах. // Информация. Дипломатия. Психология. -М.: Известия, 2002. 616 с.

4. Артемов В.А. Речевой поступок // Преподавание иностранных языков. Теория и практика: Сб. статей / Отв. ред. А.Т. Базиев. М., 1971.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основные методы. Учебн.-метод, пособие. М.: Высшая школа,1980. -368 с.

6. Баева О.А. Ораторское искусство и деловое общение: Учеб. пособие. М.: ООО "Новое знание", 2000. - 328 с.

7. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования. / Монография. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - 440 с.

8. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998 - 249 с.

9. Бахтин М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. СПб: Азбука, 2000 - 336 с.

10. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров // Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук. -Спб: Азбука, 2000. 336с.

11. Велик А.А. Культурология. Антропологические теории культур. М.: Российский гос. гуманит. ун-т. М.,1999.- 241 с.

12. Белл Р. Т. Социолингвистика: Цели, методы и проблемы. М.: Междунар. отношения, 1980 - 320с.

13. Беспалько В.П. Проблема образовательных стандартов в США и России. // Педагогика № 1, 1995, с.89-94.

14. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. "Педагогика", 1997. № 4, С.11-17.

15. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. - 352 с.

16. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство "Питер", 2000. - 304с

17. Бороздина Г.В. Психология делового общения: Учебное пособие. М.: ИНФПА - М, 2000. -224 с.

18. Борунков А.Ф. Дипломатический протокол в России. М.: «Международные отношения», 2001 - 256 с.

19. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика № 3, 1997, с. 15-19.

20. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика: Учебное пособие для вузов. Ростов н/Д: издательский центр "МарТ", 2000 - 512 с.

21. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Искусство речи. Издательство Ростовского университета, 1979. 96 с.

22. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников. // Теоретические основы подготовки социальных работников. -М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 1992. С. 101-111.

23. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

24. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. М.: Знание, 1990. - 64 с.

25. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Рус. яз., 1990, С.

26. Виноградова Е.Г. Субъектные предпосылки толерантности личности. Автореф.канд, психол. н. Сочи, 2002.

27. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// в кн. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. 1008 с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М., Лабиринт, 1996. 416 с.

29. Гайсина Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. Автореф. дисс. .докт. пед. наук. М., 2002.

30. Галумов Э.А. PR в Международных отношениях. // Информация. Дипломатия. Психология. М.: Известия, 2002. - 616 с.

31. Галумов Э.А. Имидж и дипломатия. // Информация. Дипломатия. Психология. М.: Известия, 2002. - 616 с.

32. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации: Учебник для вузов / Под ред. проф. О.Я. Гойхмана. М.: ИНФРА - М, 1997. - 272 с.

33. Головин Б.Н. Основы культуры речи: Учебник для вузов по специальности "Русский язык и литература". М.: Высшая школа, 1988. - 320 с.

34. Гольдин В.Е., Сиротина О.Б. Внутринациональные речевые культуры и их взаимодействие // Вопросы стилистики. Вып. 25. Проблемы культуры речи. Саратов, 1993, С. 9 -15.

35. Гольдин В.Е., Сиротина О.Б., Ягубова М.А. Русский язык и культура речи: Учебн. пособие / Под ред. О.Б. Сиротиной. Изд. 2-е. М.: Едиториал УРСС, 2002.-212 с.

36. Грайс Г.П. Логика и речевое общение. // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Сост. Н.Д. Арутюнова и Е.В. Падучева. М.: Прогресс, 1985. - 500 с.

37. Гусинский Э.Н, Турчанинова Ю.Н. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. - 224с.

38. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы "Человек -Человек" как предметное содержание их подготовки. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. н. М.: 1999.

39. Дашкин М.Е. Коммуникативные умения специалистов системы "Человек -Человек" как предметное содержание их подготовки. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. н. М.: 1999.

40. Дзугкоева М.Г. Психические новообразования студенческого возраста. Дисс. на соиск. уч. степени канд.психол. н. М.: 1999.

41. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сборник научных трудов / под ред. И.Я. Лернера, И. К. Журавлева. М: изд-во ИТП и МИО РАО, 1993. 210 с.

42. Дорошенко В.Ю., Зотова Л.И., Лаврнненко и др. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов. / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко -2-е изд., перераб. и доп. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ. 1997. -279 с.

43. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. // Известия АПН РСФСР, Вып. 78. М.: Изд-во АПН РСФСР,1956, с. 150 157.

44. Закон Российской Федерации "Об образовании".

45. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1999.-382 с.

46. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М.: Дело, 1999.-480 с.

47. Зимняя И.А. Речевая деятельность: язык и речь / Сб. научн. тр. Вып. 170. -М.: Изд. МГПИИЯ им. М. Тореза, 1981.

48. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому как иностранному // Русский язык за рубежом. 1985. № 5.

49. Зимняя И.А. « О структуре квалификационных требований к современной подготовке специалиста в вузе» // Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. Часть III. Под научн. ред. д.э.н. Субетто А.И. М.:

50. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998.- С. 22-27.

51. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67 с.

52. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация "Логос", 2000. - 384 с.

53. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978. - 160 с.

54. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

55. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.- 219 с.

56. Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи / Основы теории речевой деятельности. М. Наука, 1974. - 270 с.

57. Зимняя И.А. Слушание как вид речевой деятельности. // Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001 - 432 с.

58. Зимняя И.А. Способ формирования и формулирования мысли как реальность языкового сознания. // Лингвопсихология речевой деятельности.- М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001 432 с.

59. Зимняя И.А. Текст как продукт речевой деятельности. // Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001 - 432 с.

60. Зимняя И.А. Функции речи и характеристики языка (речи) в жизнедеятельности человека // Лингвопсихология речевой деятельности.

61. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001 -432 с.

62. Зимняя И.А., Мазаева И.А. Коммуникативная культура студента (к проблеме формирования). Москва, Ижевск: Удм. университет, 2002 - 42 с.

63. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО "МОДЭК", 2001. - 429 с.

64. Зорин В.А. Основы дипломатической службы. М., «Международные отношения», 1977. 412 с.

65. Извеков. Н.Н. Информация и дипломатия. // Информация. Дипломатия. Психология. М.: Известия, 2002. - 616 с.

66. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. М., 1992.-78 с.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., Политиздат, 1974. - 328 с.

68. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учебное пособие. 2-у изд., - М.: Флинта, Наука, 1999. - 496 с.

69. Калошина Н.П. Структура и механизмы творческой деятельности: нормативный подход. М., 1983. 156 с.

70. Караулов Ю.Н. Предисловие // Язык и личность / Под ред. Д.И. Шмелева. М.: Наука, 1989, с.3-6.

71. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 1987. -262 с.

72. Климов Е.А. «Как выбрать профессию» М., «Просвещение», 1990. - 159 с.

73. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. М: Изд-во МГУ, 1995. -224 с.

74. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов-на- Дону: Изд-во "Феникс", 1996. -512 с.

75. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: Учебное пособие для университетов и вузов. М.: "Издательство ПРИОР", 1998. - 224 с.

76. Ковалев Ан. Азбука дипломатии. М., «Международные отношения», 1977. 264 с.

77. Колтунова М.В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет. Учебн. пособие для вузов. М.: ОАО "НПО "Экономика", 2000. - 271 с.

78. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. редактор проф. В.И. Шкатулло, Изд. 2 М., Юрист, 2001. - 558 с.

79. Комментарий к Федеральному Закону «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». М.: Информационно-издательский дом «Филин», Юридический Дом «Юстицинформ», 1998. - 368 с.

80. Кон И.С. Социология личности // Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999-560 с.

81. Конецкая В.П. Социология коммуникации. Учебник. М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. - 304 с.

82. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика №3, 1999, с. 43-49.

83. Кравченко А.И. Культурология: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2001. - 496 с. - (Gaudeamus).

84. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с.

85. Красных В.В. Виртуальная реальность или реальная виртуальность? М.: Московский гос. ун-т им. М.В. Ломоносова, 1998. - 261 с.

86. Кривченко Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования. М.: Исследовательский центр проблемкачества подготовки специалистов, 1999. 47с.

87. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. 2-е изд. - М.: Смысл; Академический проект, 1999. - 279 с.

88. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тесты лекций). Гомель, Изд-во Гомельского Гос. Ун-та, 1976. - 57 с.

89. Культура русской речи. Учебник для вузов / под ред. проф. J1.K. Граудиной и проф. Е.Н. Ширяева. М.: Издательство НОРМА, 2000. - 560 с.

90. Лапинская И.П. Русский язык для менеджеров: Учебное пособие -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1994. 160 с.

91. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы -М.: Высш.шк., 1991. 224с.

92. Леонтьев А.А. Лекционное общение // Психология общения 2-е изд., испр. и доп. - М.; Смысл, 1997. - 365с.

93. Леонтьев А.А. Природа и формы существования значения.// Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные педагогические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2001. - 448с.

94. Леонтьев А.А. Психология общения // Психология общения 2-е изд., испр. и доп. - М.; Смысл, 1997. - 365с.

95. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. -М.: Смысл, 2000. 511 с.

96. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., Издательство Моск. ун-та, 1981. -584 с.

97. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения сс взрослыми у детей от рождения до семи лет: Дис.докт. психол. наук1. М.,1974.

98. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. //Общение, личность и психика ребенка. / Под ред. Рузской А.Г. М.: Московсий психолого-социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997 - 384 с.

99. Мамонтов А.С. Язык и культура: сопоставительный аспект изучения. -Институт языкознания РАН, 2000. 187 с.

100. Марданов М.В. Системообразующие компоненты содержания обще дидактической подготовки преподавателя вуза. Дисс. . канд. пед. наук, 1999.

101. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974. - 324 с.

102. Мирошниченко А.А. Теория и технология конструирования профессионально ориентированных структур учебных элементов. Дис. .докт. пед. наук. Глазов, 1999.

103. Михайлова Л. И. Социология культуры: Учебное пособие. М. ФАИР-ПРЕСС, 1999.-232с.

104. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л., изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

105. Молочков Ф.Ф. Дипломатический протокол и дипломатическая практика. М, «Международные отношения», 1979. - 337 с.

106. Муратов Э.Н. Дипломатические документы и дипломатическая переписка на английском языке: Учебн. пособие для вузов. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2001. -224 с.

107. Нечаев Н.Н. Содержание образования как проблема вузовской педагогики. / А.В. Петровский, В.М. Ковалева, А.А. Крашенинников «Основы педагогики и психологии высшей школы» М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

108. Образовательные стандарты в курсовом обучении иностранным языкам» / Под ред. проф. Г.А. Китайгородской, проф. И.А Зимней, 1999. 120 с.

109. Ожегов С.И. «Словарь русского языка» / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., Изд-во «Русский язык», 1987 г. - 846 с.

110. Ожегов С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. М., 1974. -465 с.

111. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. доктора психол. н. М., 2000.

112. Панфилова А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: Учебн. пособие. СПб: Знание, ИВЭСЭП, 2001. - 496 с.

113. Педагогика. Учебн. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого М.: Педагогическое общество России, 1998. -640 с.

114. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. -М., Просвещение, 1988. - 479 с.

115. Платонов К.К. Личностный подход как принцип психологии // Методологичекие и теоретические проблемы психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. М., 1969.

116. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999 - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. -576 с.

117. Путиловская Т.С. Возрастные особенности решения коммуникативных задач учащимися в педагогическом общении. Автореф. дисс. .канд. психол. наук. -М. -1983 г.

118. Рождественский Ю.В. Теория риторики. М.: Добросвет, 1999. - 482 с.

119. Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя на класс. Автореф. дисс.доктора пед. наук. Барнаул, 2001.

120. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии Спб.: Питер Ком, 1999. -720с.

121. Русский язык и культура речи: Учебник / Пол ред. проф. В.И. Максимова. М.: Гардарики, 2001. - 413 с.

122. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностраным языкам. М.: Высш. шк., Амскорт Интернэшнл, 1991 - 311с.

123. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования.// Иностранные языки в школе № 3. 2001. - С. 17-24.

124. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Дис. на соиск. ученой степени доктора пед. наук. -М., 1992.

125. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности. Автореф. дис. на соиск. ученой степени доктора пед. наук. М., 1993.

126. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

127. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., МищенкоА.И., Шиянов Е.Н. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.

128. Соколов В.М., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества подготовка преподавателя. М., Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. - 160с.

129. Соколова В.В. Общепедагогические основы формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования. Автореф. дис. на соиск. ст. доктора пед. наук. Чебоксары, 1999.

130. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995, - 192 с.

131. Соколова В.В. Культура человеческого общения как элемент профессиональной культуры преподавателя высшей школы. М., Исслед. центр ГОСОБРАЗОВАНИЯ СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991. - 91с.

132. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах.- Ростов-на-Дону: "Феникс", 1999 576 с.

133. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: 2001 -121 с.

134. Татур Ю.Г. Образовательный стандарт России: высшая школа М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 1999. - 278 с.

135. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера М.: Педагогика, 1983 - 352 с.

136. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика № 1, 1999, с. 103-110.

137. Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения. Автореф. дисс. докт. пед. наук, Екатеринбург, 2001. 39 с.

138. Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».

139. Федоров Л. Дипломат и консул. М., «Международные отношения», 1965.-375 с.

140. Фельтхэм Р. Дж. Настольная книга дипломата. М.: Новое знание, 2001. -304 с.

141. Формановская Н.И. Вы сказали: «Здравствуйте!» (Речевой этикет в нашем общении). Изд. 2-е. М.: Знние, 1987. - 160с.

142. Формановская Н.И. Речевой этикет и культура общения. М.: Высш.шк.,1989 -159с.

143. Формановская Н.И., Акишина А.А. Русский речевой этикет в лексигографическом аспекте // Словари и лингвострановедение: Сб.статей / Под ред. Е.М. Верещагина. М., 1982.

144. Хараева Л.А. Психологический анализ способа решения коммуникативных задач взрослыми в разных условиях педагогического общения: Автореф. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук, Тбилиси, 1982.

145. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 378 с.

146. Чихачев В.П. Лекторское красноречие русских ученых XIX века. М., Знание, 1987-96 с.

147. Щербаков Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура. / Под ред. Г.В. Драча. М.: Логос, 2001. - 144 с.

148. Юдин Э.Г., Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973.

149. Яковенко А.В. Современная пресс-служба МИДа России. // Информация. Дипломатия. Психология. М,: Известия, 2002. - 616 с.

150. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. -279 p.

151. Byram M., Zarate G., Neuner G. Sociocultural competence in language learning and teaching. Strasbourg, Education Committee, Council for Cultural Co-operation, 1997. - 56 p.

152. G. Halasz. Individual competencies and the demand of the society / Symposium on Key competencies in Europe. Report of the Symposium. -Strasbourg, Council for Cultural Cooperation, 1997. 60 p.

153. Garman M. Psycholinguistics. Cambridge etc.: Cambridge University Press,1990.-459 p.

154. Harmer J. The Practice of English language teaching. New ed., Longman,1991.-296 p.

155. Johns, Ann M. Text, role and context: developing academic literacies. -Cambridge University Press, 1997 171 p.

156. Savignon S.J. Communicative Competence: Theory and classroom practice. -Reading, MA: Addison Wesley, 1983, - 256 p.

157. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Vol II: Levels. -Strasbourg, Council of Europe, 1987. 357 p.

158. Van Ek J.A., Trim J.L.M. Threshold Level 1990. Strasbourg, Council of Europe Press, 1991. - 252 p.