автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональная ментальность как объект внутришкольного управления

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Медведкова, Ольга Леонидовна, 1999 год

ГЛАВА 1. ПРОФЕССОНАЛЬНАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ И ЕЕ МЕСТО В СТРУКТУРЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ.

1.1 Полидисциплинарный характер понятий "ментальность" и "менталитет", их педагогический смысл и знание.

1.2. Теоретические и методологические проблемы управления становлением профессиональной ментальности в период перехода школы в режим инновационного развития.

1.3. Концепция развития школы инновационного типа и проблема идеологических оснований ценностно-ориентированной управленческой деятельности.

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МЕНТАЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ К ДОСТИЖЕНИЮ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ ШКОЛЫ НА СТАДИИ УПРАВЛЯЕМОГО ПЕРЕВОДА ЕЕ В РЕЖИМ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ.

2.1. Пилотажное исследование профессиональной ментальности учителей на период начала деятельности инновационной школы.

2.2. Особенности проявления индивидуальной профессиональной ментальности на уровне профессиональных установок.

2.3 Мотивационная готовность к принятию концептуальных целей развития инновационного образовательного учреждения.

ГЛАВА III УПРАВЛЕНИЕ СТАНОВЛЕНИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЕНТАЛЬ-НОСТИ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ ИННОВАЦИОННОГО ТИПА.

3.1 Управление профессиональной ментальностью как задача МПЦУ.

3.2 Результативность управления ментальностью в динамике установок и ценностно-смысловых составляющих профессиональной деятельности учителей.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональная ментальность как объект внутришкольного управления"

Актуальность исследования. Появление инновационных школ, растущее многообразие школ нового типа, стремящихся стать более адекватными изменившейся ситуации, вводит теорию и практику внутришкольного управления в проблемное поле, границы которого пока необозримы. Кроме того, некоторые проблемы теория управления с большим трудом опознает как свои. Их действительно трудно категоризировать как проблемы управления - они не поднимались раньше. К числу таковых, в широком смысле, относится вся проблематика управления школой в процессе перевода ее в режим инновационного развития.

И даже если школа формируется изначально как школа нового типа, опирающаяся на определенную научную платформу, педагогический коллектив ее первоначально представляют люди с разной "профессиональной ментальностью" [Э.К. Маркова и др.], которых едва ли можно назвать "единомышленниками", а значит такой школе все равно предстоит "про-страивать свою работу по заданным направлениям,."выращивать" свою образовательную среду и создавать собственный менталитет" [В.В. Рубцов, 1996]. Главное заключается в том, чтобы понять и "выращивание" конкретной образовательной среды, и формирование ее ментальности (которая не сводится к совокупности индивидуальных ментальностей учителей, хотя и включает ее в себя), как особые, а может быть и ключевые задачи управления школой при переходе ее в режим инновационного развития. При этом необходимо учитывать, что "вопросы активного, целенаправленного формирования, коррекции и преобразования индивидуального менталитета", которые, как легко заметить, непосредственно относятся к компетенции управления, являются "специфическими и малоисследованными" [Б.С. Гершунский, 1998].

Внедрение любых педагогических инноваций, инициированное сверху, т.е. системами, побуждающими к переходу школы в режим инновационного развития, связанного с изменением ценностных оснований педагогического труда, всегда вызывало и будет вызывать определенное психологическое напряжение в педагогическом коллективе. Оно обусловливается необходимостью перестройки учителями сложившихся у них стереотипов педагогической деятельности (профессиональных установок) и неизбежной трансформацией системы ценностных ориентаций. И те, и другие во многом определяются особенностями индивидуальной профессиональной ментальности и могут быть поняты как ее проявления.

Известен достаточно широкий круг исследований в которых с разных позиций рассматриваются проблемы управления инновационными процессами развития школы [А.Г. Гостев, А.Е. Капто, И.Р. Лазаренко, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, A.M. Моисеев, О.М. Моисеева, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, П.И.Третьяков, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, О.Г. Хомерики и др.], анализ которых показывает, что существует группа факторов, препятствующих развитию инновационной деятельности как отдельного учителя, так и всей школы. Можно выделить два слоя факторов внутри этой группы. С одной стороны, это трудности включения общих целей развития школы в мотивоционно-личностный план конкретных учителей, их недостаточная ориентировка на ценности развития школы, ее новую миссию. Без специальных управленческих усилий новые ценности с большим трудом и достаточно стихийно соотносятся с действующей культурой школы, установившимися в ней традициями, привычками, правилами, обычаями - одним словом, со всем тем, что имеет непосредственное отношение к ментальности образовательного учреждения. С другой стороны, в « самой теории и практике управления недостаточно осознаны ценностные основания внутришкольного управления - как носителя определенных значимых ценностей, как процесса конкретизации и реализации ценностей, образующих философию школы. Сам процесс управления школой необходимо представить как особую ценностно-ориентированную деятельность, но именно в таком качестве внутришкольное управление является и наименее изученным.

До сих пор была и остается актуальной проблема развития гуманитарной культуры учителя [Е.В. Бондаровская, Т.А. Завершинская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин, А.Б. Орлов, Е.Н. Шиянов и др.]. Самая общая задача нашего исследования заключалась в том, чтобы показать развитие гуманитарной культуры учителей как один из механизмов формирования профессиональной ментальности образовательной среды, а через нее и как особый объект управления при переходе школы в режим инновационного развития.

Выявившееся противоречие между все более усиливающимся процессом перехода образовательных институтов в режим инновационного развития и недостаточной разработанностью теоретико-экспериментальных основ управления ими (при вхождении в новый режим) определили выбор темы исследования, проблема которого конкре-ф тезировалась в следующем виде. Каковы психолого-педагогические условия эффективного формирования новой профессиональной ментальности развивающейся образовательной среды и каким образом должна быть перестроена система внутришкольного управления, ставящая одной из целей управления формирование профессиональной ментальности, т.е. превращающаяся в связи с этим в ценностно-ориентированную управленческую деятельность?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является процесс управления общеобразовательной школой инновационного типа.

Предметом исследования выступает процесс формирования профессиональной ментальности образовательной среды и отдельных учителей в процессе управляемого перевода общеобразовательной школы в режим развития.

Гипотеза представлена рядом допущений.

1. Управление школой в процессе перехода ее в режим инновационного развития является ценностно-ориентированной деятельностью, целью которой является изменение профессиональной ментальности работников школы инновационного типа и формирование новой ментальности образовательной среды.

2. Понимая профессиональную ментальность как базальное основание мотивационной готовности учителя к включению его в инновационный процесс, управление ее формированием будет эффективным в том случае если:

- оно будет выдержано в логике теории мотивационного программно-целевого управления (МПЦУ), которая выделяет мотивационную готовность как существенный фактор управления; ф - система управления будет учитывать психолого-педагогические механизмы формирования профессиональной ментальности и многоуровневую систему каналов, через которые реализуются эти механизмы;

- управление будет осуществляться с учетом обратной связи достигнутого уровня профессиональной ментальности, проявляющегося в особенностях ценностных ориентаций и предпочтений и связанных с ними профессиональных установок, с требуемым уровнем, который намечает t концепция развития школы инновационного типа, определяющая миссию школы, ее идеологию и философию.

Цели и гипотезы, на которые опирается исследование, позволили конкретизировать его задачи следующим образом.

1. В процессе анализа литературы по смежным с педагогикой научным дисциплинам выявить существенные, инвариантные характеристики понятия "ментальность" и определить его педагогический смысл.

2. В пилотажном исследовании выявить основные показатели индивидуальной профессиональной ментальности учителей на начальном этапе перехода школы в режим инновационного развития.

3. В рамках двухлетнего формирующего эксперимента по управляемому становлению ментальностей (индивидуальных и всего коллектива) выявить эффективные средства и каналы управления и выявить его результативность в сравнительных показателях ментальностей (исходной и ставшей).

Методологической основой исследования являются концепции, рассматривающие вопросы управления инновационными процессами в развивающейся школе, представленные в трудах А.Г.Гостева, В.С.Лазарева, М.М.Поташника, В.П.Симонова, В.И.Слободчикова и других теоретиков управления. Особая роль была отведена теории мотивационного программно-целевого управления [И.К.Шалаев и его последователи]. Для выяснения педагогической сущности полидисциплинарного понятия "ментальность" использовался системный подход.

Для решения поставленных задач был реализован комплекс эмпирических методов исследования, включавших в себя анкетирование, апробированные в педагогических исследованиях методы диагностики ценностных ориентаций, структуры терминальных ценностей, профессиональ-9 но-педагогических установок, включенное педагогическое наблюдение.

Частные эмпирические методы дополнялись общими методами этого уровня: опытная работа, формирующий эксперимент.

Основной базой исследования являлась "Школа свободного развития "Альтер" г. Караганды. Для сопоставления использовались данные, полученные при исследовании школ разного типа г.г. Караганды и Барнаула.

Исследование проводилось с 1994 по 1999 год и включало несколько этапов:

Первый этап (1994-1995г.) - подготовительная работа, разработка концепции развития школы инновационного типа.

Второй этап - (1995 г.) - проведение пилотажных исследований.

Третий этап - (1995 -1997 г.) - формирующий эксперимент по управ

• лению становлением профессиональных ментальностей (индивидуальных и коллективной).

Четвертый этап - (1996-1998) - анализ и обобщение исследовательского материала.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые понятие "ментальность" раскрывается с точки зрения той педагогической реальности, которая скрывается за ним. Структура базальных (терминальных) ценностей, типологические особенности профессиональных установок, уровень мотивационной готовности к включению в инновационную деятельность, особенности профессионального образа мира учителей, воспринимавшиеся раньше как различные качества личности учителя, удалось показать как различные проявления единого интегрального образования -индивидуальной профессиональной ментальности. Выявлена внутренняя взаимосвязь между этими проявлениями.

Теоретическую значимость исследования определяет выделение двух уровней ментальности - индивидуальной профессиональной ментальности и ментальности образовательной среды, показана взаимосвязь между ними. Управление развитием школы на этапе перехода ее в режим инновационного развития, одной из целей которого является формирование профессиональной ментальности образовательной среды, именно благодаря осознанию этой цели, а так же последовательности ее достижения на тактическом и стратегическом уровнях управления, превращает управление в ценностно-ориентированную деятельность.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно

Ч> W 1 показывает направление и систему управленческих действии по формированию профессиональной ментальности отдельных учителей и всего учебного учреждения на стадии перехода его в режим инновационного разви-« тия. Разработана программа диагностики уровня развития профессиональной ментальности, которую может легко реализовать психологическая служба школы. Мотивационное программно-целевое управление показано как основание для практической организации ценностно-ориентированной управленческой деятельности на стадии перехода школы в режим инновационного развития. Сочетание индивидуальных ментальностей учителей, составляющих коллектив школы, определяет большую или меньшую легкость вхождения школы в режим инновационного развития, у На защиту выносятся следующие положения.

1 .Педагогический смысл понятия "профессиональная ментальность" заключается в том, что за ним скрывается особая реальность, которая проявляется в особенностях профессионально образа мира учителей, структуре их терминальных ценностей, мотивационной готовности к включению в инновационные процессы, типологических особенностях профессионально-педагогических установок. <1 2. Управление становлением профессиональной ментальности должно опираться на знание особенностей профессиональной ментальности учителей, фиксируемых через совокупность взаимосвязанных между собой факторов, в которых она проявляется. Психологическая служба школы при-;V звана поставлять такое знание в систему управления, будучи сама определенной в качестве особого элемента в структуре управления.

3. Управление школой, входящей в режим инновационного развития, предполагающий переход к новой педагогической парадигме, а значит и смену ценностных ориентиров, должно опираться на периодическое соотнесение наличного уровня развития профессиональной ментальности с должным, который предполагает концепция развития школы, построенная на методологической базе новой парадигмы. Это и превращает управление m в ценностно-ориентированную деятельность, реализующую новую миссию школы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. На стадии становления инновационной школы особое значение приобретает учет ценностных ориентации учителей, которые на уровне выполнения деятельности фиксируются в виде профессиональных установок: и те, и другие, рассматриваются нами как необходимый элемент внутришкольного управления.

2. Находящиеся в достаточно тесной, но неоднозначной зависимости ценностные ориентации и тип профессиональной установки определяют своеобразие индивидуальных профессиональных ментальностей отдельных учителей, в опоре на которые формируется менталитет образователь

Ф ного учреждения. В процессе вхождения школы в режим развития именно он начинает определять систему профессиональных ценностей.

3. С другой стороны, система профессиональных ценностных ориентации педагогов детерминирована системой базальных терминальных ценностей (как основных конституирующих единиц личности). Так, если в общей системе терминальных ценностей педагога ценности "развития себя", "креативность", "активные социальные контакты" наименее представлены, то в системе профессиональных ценностей этого учителя ориентация я» на принятие ценностей субъект-субъектного подхода будет не высока.

4. Таким образом, индивидуальную систему профессиональных ценностных ориентаций можно понять как сложное полимодальное образование в структуре образа мира учителя и, одновременно, как то, что проявляется в особенностях степени принятия или отвержения ценностей, характерных для традиционного и инновационного подходов в образовании. Это соотношение представлено диапазоном значимых различий у разных пе

Щ дагогов в рамках одного образовательного учреждения.

5. Выбор, который делают учителя, отдавая предпочтение инновационной школе, обусловлен особенностями их ценностных ориентаций в широком жизненном контексте.

ЛЬ

6. Профессиональные установки могут иметь как позитивные аспект, обеспечивая направленность педагогической деятельности на реализацию ценностей недирективного личностно-ориентированного образования, так и негативный аспект, проявляющийся в виде консервативности инновационным процессам, "блокирования" новых профессиональных ценностей, определяя существенный аспект мотивационной готовности к инновационной деятельности.

7. Мотивационная готовность представляет собой комплекс внутри-т личностных факторов, обеспечивающих инициацию процесса мотивообразования при встрече субъекта педагогической деятельности с объективными условиями, в которых могут быть удовлетворены потребности в профессиональном самоопределении, самореализации и саморазвитии, актуализирующиеся в условиях меняющейся профессиональной ментальности среды развивающегося инновационного образовательного учреждения.

8. Установленная взаимосвязь ценностных ориентаций с типом профессиональной установки, определяющая своеобразие индивиудальных профессиональных ментальностей педагогов, открывает возможности для введения в систему внутришкольного управления новых управляемых элементов, а само управление опирается на сведения о наличном уровне развития составляющих профессионального менталитета учителей.

9. Значимой управленческой задачей, возникающей в условиях меняющейся профессиональной ментальности развивающегося образования, является содействие развитию мотивационной готовности учителей к дос

Щ тижению концептуальных целей развития школы инновационного типа.

10. Психологическая служба образовательного учреждения должна занять свое место в формировании общешкольной профессиональной ментальности, которая сближает индивидуальные ментальности учителей, что, в логике МПЦУ, и означает переход управляемого развития в саморазвитие - инновационная школа не может развиваться в ключе директивного управления. Постоянной проблемой ее остается объединение целей и задач, которые преследует концепция, с каждодневной педагогической практикой.

11. Облик психологической службы образовательного учреждения задается "сверху" концепцией образовательного учреждения, а "снизу" -многообразием факторов, определяющих его функционирование. щ 12. По мере изменения установок как консервативных факторов, учитель приходит к новым смыслам и ценностям педагогического труда, которые и выступают в качестве тех новообразований, на основе учета которых перестраивается и сам процесс управления развитием инновационной школы.

13. Дифференцированное управленческое воздействие на профессиональную ментальность образовательного учреждения может осуществляться опосредованно через дифференцированную работу психологов с

Ф* индивидуальной ментальностью учителей, результатом которой является возрастание значимости информации о своих профессиональных способностях и возможностях их развития, стремление к расширению своего профессионального образа мира.

14. Таким образом, управление развитием инновационного образовательного учреждения, включающее в себя необходимым элементом определение перспективных направлений реализации философии, миссии данной школы будет эффективным, если осуществляется на нескольких уровнях:

- на уровне опосредованного (через ШПС) управления становлением и развитием индивидуальной профессиональной ментальности участников образовательного процесса;

- на уровне непосредственного управления становлением профессиональной ментальности образовательного учреждения (через расширение содержания основных видов управленческой деятельности: планирования, организации, руководства, контроля);

- на уровне самоуправления - когда создаются условия для того, чтобы сложившаяся ментальность образовательной среды выступила в качестве критериальных оснований и ценностей, с которыми учителя могут соотнот сить степень развития собственной профессиональной ментальности, подключая тем самым потенциал саморазвития и саморегуляции. Ч

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Медведкова, Ольга Леонидовна, Барнаул

1. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. канд. дисс., - Москва, 1998.

2. Аллак Ж. Вклад в будущее : приоритет образования/ Пер. с англ. И.В. Китаева. М., 1993. 168 с.

3. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран.// Педагогика.1990. № 8. - С. 131-135.

4. Алферов Ю.С. Управление образованием в США: роль федеральных органов // Педагогика.-1994. -№ 1.-С.106-111.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. - 159 с.

6. Ансофф И. Стратегическое управление /Сок. Пер. с ан. М., 1989187 с.

7. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982,- 192с.

8. Балыко Г.Г., Пугач В.И., Фишман Л.И. Управление школами и базами данных. Министерство образования России, Самарский государственный педагогический институт, Поволжский региональный центр, - Самара., 1992.- 246 с.

9. Березуцкая Ю.П. Подготовка организаторов образования к анализу управленческой деятельности на основе системы МПЦУ.- автореф. канд. диссер. Барнаул, 1999.

10. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы/ /Педагогика. 1994. - № 4. - С.26-29.1..Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. -Челябинск. 1991.- 144 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 с.т 13. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем/

12. Педагогика. 1990. - № 8. С.103-113.

13. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.,1973.- 270с.

14. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления. Киев, 1990. -248 с.

15. Бим бад Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком/ /Педагогика. - 1996.- № 5. - С. 3-10.в 17. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М.,1998.

16. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования/ /Педагогика. 1996. - № 3. - С. 72-73.

17. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее/ /Педагогика. 1993.- № 4. - С. 3-15.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания/ /Педагогика. 1995. - № 4. - С.29-35.

19. Бупков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М., 1994.

20. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе. Методология, теория, практика. М., 1990. - 236 с.

21. Васильев Ю.В. Системная модель управления школой //Вопросы психологии. 1990. - № 6. - С. 82-85.

22. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теоретикощ методологический аспект: Дисс. докт. пед. наук в форме науч. доклада. 1. М„ 1992.- 40 с.ft;

23. Вержицкий Г.А. Дифферренциация дополнительного профессионального образования. Автореф. канд. диссер. - Новокузнецк, 1998.

24. Виханский О. О логике развития управления/ /Проблемы теории и практики управления. 1987. - № 3. - С. 38-40.

25. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/ Под ред. Шамовой Т.Н. М., 1991. - 191 с.

26. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций/ Под ред. Н.В. Горбуновой. М.,1995.

27. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели/ /Педагогика. 1994. - № 2.- С. 103-112.

28. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления. Автореф. канд. диссер. - Казань, 1991.

29. Галаганова Л.Е. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета. авореф. канд. диссер. - Кемерово, 1998.

30. Гасанова И.М. К проблеме этнопсихологической адаптации. СО-ЦИС. 1995.-№ 1.

31. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М., 1972.- 432 с.

32. Гегель Г. Наука логики. Т.З. М., 1972.- 374 с.

33. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.-М., 1995.- 448 с.

34. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика: некоторые актуальные проблемы теории и практики. Киев, 1979. С.26-61.

35. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996. -143 с.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

37. Гительмахер Р.Б. Социально-перцептивные процессы в управлении: Дисс. докт. социол. наук в форме научн. докл. СПб., 1992.- 55с.

38. Гнатышева Е.А., Кустов JI.M. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования: проблема инновационного развития: учебное пособие. Челябинск, 1994.129 с.

39. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы. Автореф. докт. диссер. Барнаул, 1997.

40. Гончаров В.Н. Филиппов В.Н. Философия образования в условияхдуховного обновления России. Барнаул, 1994. - 37 с.

41. Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа № "Анналов". М., 1993.

42. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

43. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ/ /Вопр. психол. 1995 № 5.- С. 20-29.

44. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.- 160 с.

45. Дюби Ж. Развитие исторических исследований во Франции //Одиссей. Человек в истории. М.,1991.

46. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М., 1986.- 143 с.

47. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987. - 80 с.

48. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М., 1987. -160 с.т

49. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука//Инновационные процессы в образовании. Тюмень,1990.- С. 8 9.

50. Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. Аттестация руководителей: теория и практика. Екатеринбург. 1994. - С. 3-30.

51. Инновационные процессы в образовании/ Под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень, 1990.

52. Ирхина И.В. Изучение и обобщение передового педагогического опыта. Барнаул, 1991. - 29 с.

53. Калуве JL, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и измене-ния./Пер. с анг. Максимовой Е.Н.: Под ред. проф. Зайцева А.К., Калуга. -1993. 239 с.

54. Капто А.Е. Организация внутришкольного управления. М. 1991.-46с.

55. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ростов на Дону.1994. - 46 с.

56. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза. "Сибирский психологический журнал", Томск, 1998, № 8-9.

57. Щ 61. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения.1. Ростов-на-Дону., 1996.

58. Климов Е.А. Психология профессионала. М. - Воронеж., 1996. -398 с.т

59. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

60. Колябина Т.Д. Подготовка педагогических кадров школы к принятию и использованию психологической информации. Автореф. канд. дис-сер. - Барнаул, 1996.

61. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. -140 с.

62. Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И., Шамова Т.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики/ Под ред. Шамовой Т.И. М., 1991. -191 с.

63. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск. - 1986. -133 с.

64. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. - 143 с.

65. Концепция развития "Школы свободного развития "Альтер" и некоторые итоги её реализации/ Методические рекомендации для учителей. -Караганда, 1999.

66. Концепция непрерывного образования//Бюлл. Гос. ком. СССР понародному образованию. 1898. - № 8. - С. 2-11.

67. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. диссер. докт. пед. наук., 1993.-36 с.

68. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985. -311 с.

69. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. - 1994. - 165 с.

70. Краснорядцева О.М. Изучение профессиональных установок в их влиянии на педагогическое мышление//Сибирский психологический журнал Томск, Вып. 4., 1997. - С. 25-30.

71. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1998. - 112 с.

72. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб: СПБ акмеологическая академия., 1995. - 24 с.

73. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. -Новосибирск., 1987. -199 с.81. . Лазарев B.C. Основные положения концепции исследования проблем управления образованием. М., 1994.

74. Лазарев B.C. Управление образование на пороге новой эпохи //Педагогика. 1995.- № 5. - С.12-18.

75. Лазаренко И.Р. Подготовка руководителей школы к управлению инновационными процессами. Автореф. канд. диссер. Барнаул, 1995.

76. Лапин Н.И. Системно деятельностная концепция нововведений // Диалектика и системный анализ. - М., 1986. - С. 273-282.

77. Лашкеева В.Д. Мотивационное программно-целевое обеспечение щ процесса самоопределения старшеклассников в системе "школа вуз".

78. Автореф. канд. диссер. Барнаул, 1999.

79. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию/ /Педагогика. 1996.- № 5. - С. 2426.

80. Леви Т.С. Психологов в педагогическом коллективе. М., 1995.

81. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. - 224 с.

82. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности. Автореф. канд. дисс. - М., 1987.

83. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций.-М.1992.

84. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции. / /Вопросы философии. 1996. - № 3.

85. Лизинский В.М. Диагностико аналитические процедуры и активно-деловые формы в управлении школой. - М., 1996. - 77 с.

86. Лохман Н.П. Педагогические основы разработки и реализации проекта гимназии демократического характера. Автореф. канд. диссер. - Тюмень, 1996.

87. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С.13-32.

88. Марков М. Технология и эффективность социального управления. -М., 1982.- 268 с.

89. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

90. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1994.

91. Мартынов С.Д. Профессионалы в управлении. Л.,1991.- 318с.

92. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. С.- Пб., 1992.

93. Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. М., 1980.

94. Мильнер Б.З., Певенко Л.И., Рапопорт В.Ш. Системный подход и организация управления. М., 1983. - 407 с.

95. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал.- М.,1994.

96. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики// Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург. - 1993. - С. 29-35.

97. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. -М., 1987.-200 с.т 105. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1992. - 32 с.

98. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и воз-можности//Вопр. психол. 1989. - № 5.- С. 26-36.

99. Медведкова О.Л., Бастрон А.А. Проблемы готовности педагогов к реализации преемственности ступеней образования в условиях инновационной школы//Профессиональное образование в Сибири. № 1. 1999.1. Красноярск.

100. Менеджмент в управлении школой./Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992. - 232 с.

101. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1994. 702 с.

102. Мещерякова Э.И. Этничность в структуре персонального ми-фа.//Психологический универсум образования человека поэтического.1. Щ Томск, 1999.

103. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/ Под т ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

104. Моисеев A.M. Понимание школы основа ее успешного развития /Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. - М., 1995. - 464 с.

105. ИЗ. Моисеев A.M. Управление образованием относительно самостоятельная научная дисциплина//Мир образования. - 1997. - № 5.- С. 7982.

106. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М., 1998. - 229 с.

107. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой. Новокузнецк, 1994.

108. Молочкова И.В. Психолого-педагогический тренинг в системе послевузовского педагогического образования. Автореферат, канд. диссер. -Барнаул, 1996.

109. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент //Педагогика.- 1996.- № 5. С. 10-15.

110. Найн А .Я., Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск, 1994. -76с.

111. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995.- 288с.

112. Никифорова О.В. Ценностная детерминация творческого педагогического труда в условиях перехода к новой образовательной парадигме. -Автореф. канд. диссер. Томск, 1997.

113. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных til психологов. М., 1995.

114. Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997.

115. Одегов Ю.Г., Маусов Н.К. Эффективность системы управления персоналом: социально-психологический аспект. М., 1993. - 94 с.124.0'Доннел С., Кунц Г. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981. - т. 1

116. О причинах и возможных последствиях кризиса образования в России// Кризис образования в России на пороге XXI века. Челябинск, 1993.

117. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной ф школой. М., 1982. - 102 с.

118. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие для работников органов управления образования и образовательных учреждений /Под ред. Ю.С. Алферова, B.C. Лазарева. М., 1997.

119. Пахомов В.П. Проблемы психологической переподготовки учителя при переходе его из традиционной системы обучения в развивающую. -Автореф.канд. диссер.,Томск, 1997.

120. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под # ред. Б.С. Гершунского. М., 1990. - 224 с.

121. Петровский В.А., Калиненко В.К., Грибанова А.Д. Основы построения личностно-ориентированной дидактики: Проект психологического обеспечения образовательной работы в муниципальном лицее № 1 г. Челябинска. М., 1995. - 43 с.

122. Планкетт Л., Хейл Г. Выработка и принятие управленческих решений. М., 1984. - 324 с. Ф 132. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. - М., 1991.- 61 с.

123. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения/ / Педагогика. 1995. - № 4,- С. 59-63.

124. Поташник М.М. Теоретические основы управления развитием школы/ / Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995.- 464 с.

125. Проблемы психологии образования/ Под ред. А.А. Вербицкого. -М., 1992. 132 с.

126. Пригожин А.И. Нововведение: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. М., 1989.

127. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы организации профессионального самоопределения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 1995. 39 с.

128. Ребус Б.М. Психологические основы управления школой. Ставрополь, 1990. -144 с.

129. Реан А.А., Баранов А.А. Стрессоустойчивость и особенности мотивации учителей высокого и низкого профессионального уров-ня//Психологические проблемы самореализации личности /Под ред. А.А. Крылов, Л.А. Коростылевой. СПб. - 1997. - С. 194-202.

130. Рейляьн Я.Р. Аналитическая основа принятия управленческих решений. М., 1989. - 355 с.

131. Реформы образования в современном мире глобальные и региональные тенденции. М., 1995.

132. Рапопорт В.Ш. Диагностика управления: практический опыт и рекомендации. М., 1988. - 171 с.

133. Роджерс К. Взгляд на психотерапию: Становление человека. М., 1994.

134. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.-381 с.

135. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы/Пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под ред. Лазарева B.C. М., 1995. - 158 с.

136. Санталайнен Т. и др. Управление по результатам /Пер. с финского. М., 1988. -398 с.

137. Саймон Б. Общество и образование.: Пер. с англ. /Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского. М.Д989.-200с.

138. Седова Н.Е. Теория и практика подготовки учителя к развитию у ф школьников мотивационной готовности к труду. Автореф. канд. диссер.1. Хабаровск, 1996.

139. Селезнева Н.А. Концепция научной программы и деятельности Исследовательского центра качества подготовки специалистов. М., 1993. -23 с.

140. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей. Ярославль, 1991. 151. Сериков Г.Н., Репин С.А. опыт реализации региональной программы управления образованием / /Педагогика. - 1995.- № 6. -С.32-36.

141. Сикорская Н.Г. Развитие гуманитарной культуры будущего учителя как основания его профессионализма. Автореф. канд. диссер. - Ставрополь, 1996.

142. Симонов В.П. Системный подход основа педагогического менеджмента//Педагогика. - 1994. -№1. - С. 14-19.

143. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1997.- 264 с.

144. Симонов В.П., Иванова Т.П., Николаева B.C. Аттестация учителя щ на диагностической основе//Мир психологии.-1996.-№ 1.

145. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1995. - 226 с.

146. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю- М., 1986. -156 с.

147. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М.Д998.-100с.

148. Скок Г.Б. Инновационные процессы в образовании/ /Проблемы высшего технического образования/ Под ред. А.С. Вострикова. Новосибирск, 1993. N 1. - С.22-25.

149. Скок Г.Б. Психолого-педагогические аспекты ломки отрицательных стереотипов в деятельности преподавателя/ /Современная высшая школа. Варшава, 1986.-N3 (55).- 99с.

150. Судьбы образования в России/ Ред. сост. Р.С. Бознев. - М.,1996.

151. Таланчук Н.М. введение в неопедагогику: Пособие для педагогов -новаторов. -М.,1991.- 182с.

152. Титович С.П., Алферов Ю.С. Управление школой в федеративном государстве. М.,1992.- 56с.

153. Третьяков П.И. Основное содержание управленческой деятельности руководителей школы //Мир образования, 1996.- N1.- С.54-57.

154. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководите-лей//Советская педагогика. 1991.- N1.- С.54-57.

155. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.,1991.-188с.

156. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.,1997.- 228с.

157. Трубина И.И. Педагогические условия эстетического воспитания старших школьников в образовательных учреждениях инновационного типа. Автореф. канд. диссер. Кемерово, 1998.

158. Торсен Хюсен. Современные тенденции развития образова-ния//Перспективы. Вопросы образования. 1993 .-N5.- С.5-20.

159. Управление- это наука и искусство: А.Файоль, Г.Эмерсон,

160. Ф.Тейлор, Г.Форд. М.,1992.- 351с.

161. Управление современной школой: Пособие для директора школы/ Под ред М.М. Поташника. М.,1992.-168с.

162. Управление развитием школы/ под ред. Поташника М.М., Лазарева B.C.- М.,1995.

163. Управление системой образования: проблемы и решения. -М.,1966.- 173с.

164. Управление развитием школы/ Под ред. Поташника М.М., Лазаре* ваВ.С.- М.1996.

165. Урсул А.Д. Наука и образование в стратегии устойчивого развития // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград. -1996.- С.7-13.

166. Фишман Л.И. Логика управления школой. Самара., 1996.-116с.

167. Формирование и развитие профессионального сознания. Самара,1991.

168. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школыкак инновационный процесс. М.,1994.

169. Церникель Л.А. Обучение организаторов образования моделированию развития школы на основе мотивационного программно-целевого управления. Автореф. канд. диссер. - Барнаул, 1997.

170. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М., 1992.- 64с.

171. Шамова Т.И., Малин А.И., Тюмо Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационные основы механизма ее развития. М., 1993.

172. Шамова Т.И., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. М.,1995.щ 184. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательныхсистем / /Педагогика.- 1995.-N4.-C.54-58.

173. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.,1990.- 259с.

174. Шахматова Т.С. Педагогическое проектирование воспитательно-образовательного процесса многопрофильной гимназии. Автореф. канд. диссер. Новокузнецк, 1998.

175. Шалаев И.К. Перестройка управления педагогическим коллекти-щ вом на основе программно-целевого подхода: Методическая разработка.1. Барнаул.-1987.- 29с.

176. Шалаев И.К. Программно-целевые технологии решения актуальных проблем психологии управления школой. Барнаул, 1992.- 41с.

177. Шалаев И.К., Найн А.А. Целевая ориентация деятельности руководителя школы: Учебно-методическое пособие в помощь слушателю ФПК и ППРО Барнаул., 1998.- 40с.

178. Шалаев И.К., Медведкова O.JI. Учет особенностей профессиональных установок учителей в управлении развитием инновационнойшколы // БГПУ и народное образование на Алтае.- Барнаул, 1998.- С.62-63.

179. Шалаев И.К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления.- Барнаул, 1998.- С.41.

180. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления.- Барнаул, 1998.- 186с.

181. Шкуратов В.А. Историчекая психология.- М.1997.

182. Шипулин Н.И. Организационно-педагогические условия деятельности учебно-научно-педагогического комплекса в системе непрерывного образования.- Автореф. канд.диссер.- Барнаул, 1998.

183. Юсуфбекова Н.В. Общие основы педагогической инноватики.-М.,1991.л 198.Юсуфбекова Н.В. Педагогическая инноватика: проблемы и перспективы//Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования.- Информ.сб.- вып.6.- М.,1992.

184. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии.- 1995.-N2.-C.31-42.

185. Якунин В.А. Обучение как процесс управления.- Л.,1988.

186. Ямбург Е.А. Эта "скучная" наука управления.- М.,1992.- 61с.щ 202. Aiiport G.W. Personaliti: A Psychologikal interpretation. N.Y. 1937.140

187. Asch S.E., Zuckier H. Thinking about person// Pers.Soc.Psychol. 1984. V.46. P. 1230-1240.

188. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N.Y.: Prentice-Hall, 1986.

189. Berg I. Managers and work reform. N.Y. Free press, 1978.

190. Caroline Gipps. Beyond Testing: Towards a Theory of Educational Assessment.» London.- Washington, D.C. -1995.- 199p.

191. Contry Y. Combats hour l'histoire des sciences: letter overte aux histo-riens des mentalites//Revue de synthes'e, 3 serie. 1983.P.370.

192. Coombs Ph.H. The world crisis in Education. The view from the tighties. N.Y.- Oxford, 1985.

193. Doise W. Constructivism in social psycholody //Europ. Soc. Psychol. 1989. P.19.

194. National Curriculum: From Policy to Practice.- London, Departmtnt of education and Scince.- 1989.-49p.