Профессионально-педагогическая подготовка музыкального руководителя в классе баяна

Трудков, Анатолий Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессионально-педагогическая подготовка музыкального руководителя в классе баяна

Автореферат

Автор научной работы: Трудков, Анатолий Михайлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 1997
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессионально-педагогическая подготовка музыкального руководителя в классе баяна"

РГб од

о 6 п^

На правах рукописи

ТРУДКОВ Анатолий Михайлович

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА МУЗЫКАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ В КЛАССЕ БАЯНА (В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА ФАКУЛЬТЕТЕ ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ)

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

На правах рукописи

ТРУДКОВ Анатолий Михайлович

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Мурманского государственного педагогического института

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Беляева Л.С.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Конжиев Н.М.

- кандидат педагогических наук, доцент Подгорный В.Ф.

Ведущая организация - Московский педагогический государственный

университет

Защита диссертации состоится « ЖЛК^Я 199^г. в 15* ч. на заседании диссертационного совета К. 113.75.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом институте по адресу: 183720, Мурманск, ул.Капитана Егорова, д. 15.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГПИ. Автореферат разослан « 1( »шаНья 199 Гг.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Мещерова И. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В свете новой парадигмы высшего дагогического образования особый резонанс приобретает проблема щготовки музыкального руководителя детского сада на факультете (школьного воспитания. Ее актуальность диктуется рядом факторов.

Реализация федеральных и альтернативных программ по /зыкальному воспитанию дошкольников в решающей степени висит от личности и профессиональной компетентности /зыкального руководителя.

Анализ научной и методической литературы показывает, что к стоящему времени выполнен ряд исследований, обращенных к щготовке учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, И.Муцмахер, Б.В.Панасюго, Н.М.Саукова, Г.М.Цыпин и др.). одготовка музыкального руководителя в научных трудах почти не 1Х0дит отражения. В немногочисленных работах рассматриваются ¡шь отдельные аспекты данной проблемы: Е.А.Дубровская, В.Ищук, О.П.Радынова, М.А.Шрейдер и др.

Проблема профессионально-педагогической подготовки /зыкального руководителя в классе баяна остается одной из не □работанных в теории и не разрешенных в практике высшего дагогического образования. Следует отметить, что в большинстве зов России баян как основной инструмент используется значительно :же, нежели фортепиано, хотя его достоинства для организации /зыкальной деятельности в детском саду очевидны.

Необходимо учитывать и такой фактор, как неоднородность артовой музыкально-образовательной подготовки студентов жультета дошкольного воспитания. Возникает противоречие между юфессиограммой будущих специалистов и диапазоном ¡зноуровневых типологических характеристик студентов /зыкального отделения. Его разрешение в контексте принципа ;екватности «системы образования к уровням и особенностям звития и подготовки обучающихся» (Закон «Об образовании») (ктует необходимость дифференцированного подхода к обучению дущих музыкальных руководителей. Научного осмысления юблема дифференцированного подхода к обучению студентов [струментального класса не получила, за исключением нескольких бот, опосредованно ее затрагивающих: Л.П.Дуганова, И.А.Мусин и

С учетом рассмотренных факторов был сделан выбор темы [ссертационного исследования.

Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовка музыкального руководителя детского сада.

Предмет исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки студентов факультета дошкольного воспитания при обучении игре на баяне.

Цель исследования заключается в выявлении объективных возможностей дифференцированного обучения в классе баяна, изучении условий эффективного использования этих возможностей по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки студентов.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что профессионально-педагогическая подготовка музыкального руководителя на факультете дошкольного воспитания может быть существенно улучшена, если:

• основной формой организации учебного процесса в классе баяна станет дифференциация обучения по специально разработанным для каждой типологической группы учебным комплексам;

• музыкально-педагогическую подготовку студентов максимально приблизить к будущей профессиональной деятельности, осуществляя ее на конкретно-содержательной основе программы музыкального воспитания в детском саду;

• обучение студентов будет вестись через их отношение, интерес * музыкальному искусству и к будущей профессии.

Для доказательства гипотезы предполагалось разрешит! следующие задачи:

1. Изучить проблему профессионально-педагогическое подготовки педагога-музыканта в инструментальном классе.

2. Обосновать сущность, содержание и структур} профессиональной культуры музыкального руководител; детского сада.

3. Выявить наиболее эффективные педагогические условия способствующие усилению профессионально-педагогическое направленности обучения студентов в классе баяна.

4. Разработать и экспериментально проверить технологии дифференцированного обучения в классе баяна.

Методологическую основу исследования составляют философски концепции художественного творчества, принцип единств; художественного и технического развития педагога-исполнителя пр] ведущей роли слуховой сферы, анализ многогранной сущносп феномена «культура», концепции эстетического воспитания.

В процессе исследования применялись следующие методы историко-сравнительный и причинно-следственный анали

шософской, психолого-педагогической и музыкально-методической [тературы; сплошное и выборочное наблюдение; изучение и анализ ебно-методической документации; анкетирование; эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования - Мурманский сударственный педагогический институт. Исследованием было вачено 66 студентов музыкального отделения факультета ¡школьного воспитания, из числа которых 16 человек, обучающихся в :ассе баяна, составили экспериментальную группу.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап - поисково-теоретический (1990-1992) растеризуется уяснением проблемы, выдвижением гипотетических шожений и разработкой основной концепции исследования.

Второй этап - теоретико-экспериментальный (1992-1996), в ходе >торого проведен эксперимент, разработана и апробирована [фференцированная программа курса «Специальный музыкальный ютрумент (баян)», внедрена технология дифференцированного ¡учения в классе баяна.

Третий этап - обобщающий (1996-1997). Обобщены результаты следования, уточнены теоретические положения, скорректированы 1воды. полученные на предыдущих этапах работы. Внедрены >актические рекомендации по совершенствованию профессионально-:дагогической подготовки будущих музыкальных руководителей в [ассе баяна.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Технология дифференцированного обучения обеспечивает эрмирование профессиональной культуры музыкального /ководителя во всей ее целостности.

2. Модульный подход к составлению индивидуально-типоло-1ческих планов-программ обуславливает системность в организации {фференцированного обучения, предусматривает достижение каждым удентов обязательного уровня подготовки на основе заданного андарта образования для каждой типологической группы.

3. Дифференцированный учебно-методический комплекс эзволяет студентам любой типологической группы реализовать свой юрческий потенциал, а преподавателю осуществить субъектную адивидуализацию и добиться педагогического эффекта в классе 1яна.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В

1ссертации с позиций системно-деятельностного подхода раскрыты ■щность, содержание и структура профессиональной культуры узыкального руководителя детского сада. Теоретически и ;спериментально обоснованы условия подготовки студентов к

профессиональной деятельности музыкального руководителя. Наряду с достоинствами вычленены пробелы и недочеты, существующие е практике обучения в классе баяна на музыкальном отделении факультета дошкольного воспитания. Разработаны критерии дифференциации студентов в типологические группы по уровню стартовой музыкально-образовательной подготовки и наличию музыкальности. Теоретически и экспериментально обоснована технология дифференцированного обучения в классе баяна.

Практическая значимость исследования заключается н возможности использования выводов и результатов в практике подготовки педагогов музыкально-эстетического цикла в условия* педагогического вуза. Материалы диссертации могут войти составной частью в лекционные и семинарские занятия по курсам «Педагогические теории, системы, технологии», «История музыкальной педагогики и образования», реализовываться е практическом курсе «Специальный музыкальный инструмент (баян)» Предлагаемая методика дифференцированного обучения может найти применение при обучении игре на других музыкальных инструментах.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и исходными теоретическими положениями, многолетней работой автора диссертации со студентами инструментального класса, проведением опытно-экспериментальногс исследования в условиях реальной деятельности преподавателя музыкального отделения факультета дошкольного воспитания применением взаимодополняющих методов исследования результатами эксперимента, подтверждающими позитивные изменения в профессионально-педагогической подготовке студентов разные типологических групп.

Апробация и внедрение результатов настоящего исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов полученных в ходе исследования. Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на кафедре педагогики и кафедре музыкального образования Мурманского государственного педагогического института. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на областных научно-практических конференциях: «Педагогические технологии в образовании» (1994), «Региональный компонент в системе непрерывного образования» (1994); на научно-практических конференциях МГПИ: «Повышение роли психолого-педагогической науки в системе непрерывного образования» (1995), «Вопросы музыкального образования» (1996,1997); в процессе внедрения разработанной методики в учебно-воспитательный процесс музыкального отделения факультета дошкольного воспитания МГПИ.

систему повышения квалификации музыкальных руководителей и ителей музыки Мурманского областного института повышения алификации работников образования.

ЛТУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Работа состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии и сложения.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, форму-[руются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, вещается методология, описываются методы и этапы исследования, .скрывается его новизна, практическая значимость и достоверность, лагаются основные положения, выносимые на защиту, содержатся едения об апробации и внедрении результатов работы.

Первая глава - «Теоретические основы профессионально-яагогической подготовки музыкального руководителя детского да» - посвящена историческому осмыслению предмета исследования, тсанию понятийного аппарата, раскрытию сущности и содержания юфессионалыюй культуры музыкального руководителя.

В первом параграфе - «Проблема профессионально-яагогической подготовки педагога-музыканта в инструментальном ¡ассе вуза» - дается анализ состояния данного вопроса в теории и тактике высшего педагогического образования. Подчеркивается, что незис баянной педагогики коренится в особом социокультурном атусе баяна на пути от фольклорно-бытового гармонного узицирования в 30-е годы XIX века до концертно-академического жусства 60-90-х годов нашего времени (В.М.Галактионов).

Поворот преподавателей вузов к проблемам баянного :полнительства и баянной педагогики наблюдается в 80-90-е годы Э.Т.Акимов, Ф.Р.Липс, В.М.Галактионов, В.В.Новожилов, [.Д.Обертюхин, Н.М.Саукова, Н.И.Степанов, Г.И.Шахов и др.). днако большинство исследований отражает инструментальную эдготовку будущих учителей музыки преимущественно в классе эртепиано. Проблема профессионально-педагогической подготовки узыкального руководителя детского сада в классе баяна (аккордеона) )ебует незамедлительного решения.

Во втором параграфе - «Понятие и сущность профессиональной ;льтуры музыкального руководителя детского сада» - с позиций 1стемно-деятельностного подхода раскрываются содержание и 'руктурные элементы сложного и динамичного феномена профессиональная культура» педагога-музыканта, работающего с ^школьниками.

В основе предлагаемой теоретической модели лежат фундаментальные исследования в области ряда наук: философии (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, А.И.Буров, М.С.Каган, Н.И.Киященко, Д.С.Лихачев, Л.Н.Столович и др.); психологии - общей (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский и др.), музыкальной (Л.С.Выготский, В.В.Медушевский, Б.М.Теплов и др.); общей педагогики (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.); педагогики высшей школы (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.); музыкальной педагогики (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Н.А.Ветлугина, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, О.П.Радынова, Л.А.Рапацкая и др.).

Автор диссертации основывается в своей работе на следующих положениях:

1. Профессиональная культура музыкального руководителя детского сада представляет собой единство объективного (мера освоения культуры общества) и субъективного (творческая самоотдача личности) факторов.

2. Теоретическая модель профессиональной культуры педагога-музыканта слагается из взаимосвязанных и взаимозависимых структурных элементов - системы музыкальных и психолого-педагогических знаний, умений и навыков; музыкально-эстетического сознания; видов творческой деятельности; профессиональных функций; общих и специальных музыкально-педагогических способностей; профессиональных качеств, детерминированных нравственным обликом педагога и уровнем его музыкальности.

3. Только целостное видение полифункциональности профессиональной культуры дает реальную возможность ее формирования у студентов.

4. Являясь предпосылкой и условием деятельности, профессиональная культура определяет и фундаментальные требования к специалисту в области дошкольного музыкального воспитания, и задачи процесса подготовки музыкального руководителя в инструментальном классе педагогического вуза.

Вторая глава - «Педагогические условия подготовки студентов к профессиональной деятельности музыкального руководителя» -состоит из трех разделов. В первом параграфе - «Учебный план факультета дошкольного воспитания в контексте реформы гуманитарного образования» - обосновываются инновационные принципы составления главного педагогического документа и условия подготовки студентов к профессиональной деятельности.

Учебный план специальности «030900 - дошкольная педагогика и психология» с дополнительной специальностью «музыка» разрабатывался на основе ряда принципов, соотнесенных в три

эуппы: методологические принципы, организационно-структурные и дчностно-ориентированные. Методологические принципы отражают 1стемность структуры плана, системообразующие связи его змпонентов, определяют роль учебных дисциплин, как целостного эразования в системе социальных явлений. Организационно-руктурные принципы характеризуют логику учебного плана и его эмпоненты. Личностно-ориентированные принципы предусматри-дат динамику познавательных и творческих возможностей студентов, владение ими ситуацией социальных перемен.

I. Методологические принципы: принцип гуманизации эразования; принцип научной новизны; принцип межпредметных ¡язей учебных дисциплин; принцип интеграции в европейскую эразовательную систему; принцип учета регионального компонента эразования.

II. Организационно-структурные принципы: принцип блочного егода группировки учебных дисциплин; принцип фиксированного абора дисциплин в рамках каждого блока и фиксированных форм гогового контроля; принцип наличия интегративных курсов; эинцип оптимального соотношения между формами организации ieoitoro процесса и самостоятельной работой студентов; принцип эследовательности изучения дисциплин.

III. Личностно-ориентированные принципы: принцип творческого шоразвития личности студента; принцип вариативности и 1ьтернативности учебных дисциплин; принцип экологической чцищенности личности студента.

Названные принципы подробно характеризуются, прослеживается ■с экстраполяция в учебном плане факультета дошкольного эспитания Мурманского государственного педагогического ^статута.

Во втором параграфе - «Специальная музыкальная подготовка удентов в классе баяна» - излагаются особенности формирования гдагога-музыканта. Акцентируется внимание на профессионально-гдагогической направленности инструментальной подготовки: лении аккомпанировать хоровому и сольному пению, чтению с листа, )анспонированию музыкального материала в различные шальности, подбору по слуху мелодий и сопровождения к песням, собая роль отводится самостоятельной работе студентов в классе шна.

В третьем параграфе - «Дифференциация обучения как условие зофессионально-педагогической подготовки музыкальных руково-ггелей в инструментальном классе» - рассматриваются историо->афия и дидактические основы дифференциации, выявляются

критерии дифференцированного подхода к студентам в процессе индивидуальных занятий.

Проблема дифференциации обучаемых но типологическим группам неоднократно поднималась в научной литературе. Одним из критериев объединения в типологические группы выдвинут критерий обучаемости, который Б.Г.Ананьев определил как способность человека к получению знаний.

Дифференцированное обучение основывается на органичном сочетании индивидуальных, групповых и фронтальных форм организации учебного процесса. Вопросы индивидуального и группового обучения рассматриваются в исследованиях А.Н.Бударного, И.Д.Бутузова, Н.К.Гончарова, Ш.М.Кадырова, Т.А.Калашниковой, О.М.Немеровой, Е.С.Рабунского, Н.Э.Унт, М.Ф.Фединой и др. Проблемы индивидуализации обучения в подготовке педагогов-музыкантов освещаются в работах А.Д.Алексеева, Т.А.Беркман, Г.Ф.Кимеклис, М.Э.Фейгина, Г.М.Цыпина и др. В этом направлении наиболее интересны исследования Л.П.Дугановой, Н.М.Зелинской, И.А.Мусина.

Необходимость дифференцированного подхода к студентам в условиях индивидуального обучения диктуется разноуровневостью контингента студентов, обучающихся на музыкальном отделении факультета дошкольного воспитания.

Основную категорию будущих музыкальных руководителей составляют в прошлом выпускники детских музыкальных школ и педагогического колледжа. Первоочередная задача их подготовки -устранить проблемы в художественно-техническом развитии параллельно с решением профориентационных вопросов в классе баяна.

Выпускникам музыкальных училищ присуща односторонняя направленность на сольную исполнительскую деятельность, а мотивационно-потребностная сфера по отношению к будущей профессии недостаточно сформирована. Следовательно, становление иерархизированной и динамичной системы мотивов - задача первоочередной важности. Кроме того, вузовское обучение требует не останавливаться на определенном уровне исполнительского развития, а совершенствовать свое мастерство, чтобы не было интерференции навыков. Студентам важно прививать вкус к педагогической деятельности. В этой связи необходимо «педагогизировать» все компоненты учебно-воспитательного процесса.

Помимо разноуровневой стартовой музыкально-образовательной подготовки студенты отличаются степенью музыкальности, что так же является критерием дифференциации.

Таким образом, разрешение противоречия между требованиями профессиональной культуры и диапазоном типологических характеристик студентов класса баяна возможно при создании типологических групп.

Третья глава диссертации называется «Опытно-экспериментальное исследование процесса совершенствования профессионально-педагогической подготовки музыкального руководителя в классе баяна».

В первом параграфе - «Диагностика исходного уровня профессионального развития будущих музыкальных руководителей» -описываются задачи и методика констатирующего эксперимента.

Задачи экспериментальной работы: 1) разработка критериев для дифференциации студентов по типологическим группам и их апробация в условиях естественного эксперимента; 2) распределение студентов по типологическим группам с составлением характеристики каждого типологического уровня.

Методика эксперимента включала проведение сплошного и выборочного наблюдения за испытуемыми в процессе индивидуальных занятий по классу баяна, тестирование, звуковую анкету, серию диагностических заданий, анализ учебной документации индивидуальных планов студентов, протоколов академических концертов, материалов педагогической практики, итогов зачетно-экзаменационных сессий.

Основанием для разработки критериев дифференциации студентов по типологическим группам явились теоретические положения предыдущих глав. Критерии и их показатели представлены в следующей таблице.

Таблица 1

Критерии Показатели критерия

дифференциации

студентов

1 2 3

1. Общехудожественная Ориентация в вопросах искусства.

подготовка Умение интегрировать имеющиеся

знания на основе взаимодействия

искусств

2. Мотивация будущей Система мотивов: музыкально-

профессиональной педагогические, музыкально-

деятельности творческие, престижного характера

1 2 3

3. Художественно-исполнительские умения и навыки Темпоритм, фразировка, артикуляция, эмоциональная экспрессивность исполнения, художественная интерпретация произведения

4. Профессионально-творческие умения и навыки Чтение нот с листа, игра по слуху (музицирование), транспонирование

5. Способность к музыкально-эстетическому анализу и аргументированной оценке музыкальных явлений Умение давать словесные комментарии к исполняемому репертуару. Умение рецензировать программы концертов

6. Творческая самостоятельность мышления Наличие исполнительской зрелости. Самооценка

В результате диагностики стартового уровня музыкального развития студенты, обучающиеся в классе баяна, были распределены по трем типологическим группам, основные признаки которых представлены в следующих характеристиках.

Первая группа. Предварительная подготовка в объеме музыкального училища обуславливает наличие глубоких и прочных музыкально-теоретических и исполнительских знаний, умений и навыков. Студенты обладают высоким уровнем обучаемости, свободно усваивают новый музыкальный материал; творчески самостоятельны; легко переносят умения и навыки в новые исполнительские ситуации. К недостаткам следует отнести отсутствие у части студентов данной группы эмоциональной культуры, психолого-педагогических знаний, неразвитость профессионально-творческих умений и навыков, отсутствие ярко выраженной мотивации к будущей профессии.

Вторая группа - это студенты, в прошлом выпускники детских музыкальных школ и педагогических училищ, - отличаются достаточно широким диапазоном знаний, владеют хорошо развитым аппаратом и определенным комплексом художественно-исполнительских умений и навыков, имеют положительную устойчивую мотивацию к профессионально-педагогической деятельности. В качестве недостатков, с точки зрения профессиональной готовности, можно назвать низкий уровень творческой самостоятельности, слабый слуховой контроль, отсутствие умений самоанализа и адекватной

самооценки собственного развития, «поверхностность» исполнения музыкальных произведений, несформированность отдельных художественно-исполнительских умений и навыков.

Третью группу составляют студенты с низкой музыкальной культурой, недостаточно развитыми навыками звукоизвлечения, что усугубляется несобранностью игрового аппарата. Для них характерно отсутствие профессионально-творческих умений и навыков, тяготение к исполнительским штампам, неразвитость слухового контроля и отсутствие умений самостоятельной работы.

Во втором параграфе - «Дифференциация учебной программы курса «Специальный музыкальный инструмент (баян)» - частично излагается формирующий эксперимент. Цель экспериментальной работы заключается в нахождении и проверке оптимальных путей дифференцированной подготовки студентов к деятельности музыкального руководителя в классе баяна. В этой связи решались следующие задачи:

1) разработать и апробировать на практике учебно-методический комплекс дифференцированного обучения в классе баяна;

2) определить структурно-организационные и методические нововведения совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов;

3) выявить динамику профессионального развития будущих музыкальных руководителей в условиях дифференцированного обучения.

Отправной точкой эксперимента стала разработка авторской дифференцированной программы «Специальный музыкальный инструмент (баян)» для студентов факультета дошкольного воспитания, обучающихся по дополнительной специальности «музыка».

Согласно программе, дифференциация обучения проявляется: а в содержательно-репертуарном аспекте, адресованном каждой типологической группе (по масштабности и технологической сложности);

в в планировании академических прослушиваний: у каждой группы свои сроки подготовки и сдачи музыкального материала;

я в оценке и контроле художественно-исполнительских знаний, умений и навыков студентов, которые проводились в соответствии со шкалой оценок, предложенной И.Э.Унт;

■ в максимальном использовании метода эскизной работы.

Реализация инструментальной программы в каждой типо-югической группе имеет свои особенности. В работе со студентами гретьей типологической группы делался акцент на компенсации еробелов в знаниях, умениях и навыках, поэтому изучался

художественный и инструктивный репертуар старших классов ДМШ; параллельно актуализировалась внутрипредметная связь с новым, более сложным материалом, составлялся своеобразный теоретический план исполнения с привлечением музыковедческой и методической литературы.

Студентам второй типологической группы предлагался репертуар, требующий более сложной палитры исполнительских умений и навыков, что было сопряжено с развитием слухомоторных представлений и использованием проблемных методов, развивающих творческую самостоятельность будущих музыкальных руководителей.

Программы для студентов первой типологической группы включали произведения современной стилистики, отличающиеся новизной музыкального языка, вторжением в «интонационный словарь» (Б.В.Асафьев) эпохи, предполагали широкий фронт аккомпаниаторской практики, игры в ансамбле, переложений для баяна, чтения музыки с листа.

В третьем параграфе - «Технология дифференцированного обучения в классе баяна» - освещаются структурно-организационные и методические нововведения формирующего эксперимента.

Технология дифференцированного инструментального обучения основывалась на органичном сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Дифференцированная программа по баяну и модульные принципы легли в основу составления индивидуального плана-программы каждого студента исполнительского класса.

Индивидуальные типологические программы разрабатывались по трем разделам: банк информации, целевой план действий, методическое руководство. Банк информации включал в себя нотный, музыкально-теоретический и методический материал, отобранный в соответствии с профессиографическими, общемузыкальными и методическими задачами индивидуального развития каждого студента. Корреляция с типологической группой обуславливала уровень сложности планируемых музыкальных произведений по всем разделам учебно-исполнительской деятельности обучаемого. Целевой план действий указывал сроки исполнительской отчетности, конкретизировал постановку художественных и технических задач, уточнял характер работы над основными разделами программы обязательной, эскизной, самостоятельной. В третьем разделе индивидуального плана-программы - методическое руководство -определялись основные художественные и технические вопросы творческой интерпретации произведений, предлагались варианты методов решения исполнительских проблем.

Как показала опытная работа, модульные принципы составления индивидуальных планов-программ обуславливают гибкость структуры дифференцированного учебного процесса в инструментальном классе.

Принцип осознанной перспективы детерминирует открытость индивидуальных программ для студентов, способствует пониманию ими близких, средних и дальних перспектив учебной деятельности.

Модульный план-программа обеспечивает эффективную обратную связь и контроль за усвоением знаний, формированием умений и навыков, развивает творческую самостоятельность будущих музыкальных руководителей.

Групповая работа в рамках каждой типологической группы организовывалась в условиях «производственных» контактов студентов с дошкольниками, воспитателями и родителями с целью профессионально-ориентированной мотивации будущих педагогов-музыкантов. В этой связи в исполнительском активе студентов первой группы в качестве обязательного номера ежегодного сольного концерта была творческая интерпретация одной из «музыкальных коллекций». В период педагогической практики «коллекция» демонстрировалась в детском саду. Студенты второй типологической группы один раз в семестр проводили в базовых детских садах тематические концерты и участвовали в конкурсе на лучшее исполнение «детской музыки». Представители третьей типологической группы, организуясь по 2-3 человека, составляли планы-конспекты бесед для родителей на темы приобщения дошкольников к музыкальному искусству с последующей апробацией в дошкольных учреждениях и участвовали в конкурсе музыкальных иллюстраций к сказкам народов мира.

Эксперимент подтвердил воспитывающий и развивающий эффект таких фронтальных форм работы в классе баяна, как, ансамблево-оркестровое музицирование и интегрирующие занятия, построенные на основе межпредметных связей дисциплин музыкального блока. Учебные занятия в классе ансамбля проводились в рамках часов факультета дополнительных педагогических профессий (4 часа в неделю). Методический алгоритм занятий являл собой: 1) развитие навыков чтения с листа; 2) формирование умений «слышать» партнера и реализовывать коллективный интерпретаторский замысел; 3) формирование двигательно-моторных, художественно-исполнительских умений и навыков для решения звукоколористических, темброво-динамических и ритмических концепций ансамблевого музицирования.

Творческие отчеты класса ансамбля проходили на традиционных факультетских фестивалях - «Рождественские концерты» и «Майские звезды». Игра в ансамбле служит мощным стимулом для профессионального становления студентов всех типологических групп,

так как интегрирует в единое художественное целое профес-сиографические умения и навыки.

Согласно результатам опытной работы, эффективность учебного процесса адекватна комплексности педагогических воздействий на контингент студентов, поэтому в процессе дифференцированного обучения постоянно координировалась работа преподавателей секции народных инструментов, происходил обмен опытом. Педагоги инструментального класса использовали разнообразный, варьируемый спектр методов в зависимости от конкретной задачи занятия и индивидуальности студента. Объяснительно-иллюстративные методы сочетались с проблемными, базирующимися на творческой дискуссии, сопоставлении взглядов, позиций, стимулирующих активизацию творческой деятельности студентов.

Заключительный параграф - «Динамика профессионального развития студентов в условиях дифференцированного обучения» -показывает диагностику результатов опытной работы. Сравнительный анализ результатов экспериментальной профессиональной подготовки студентов представлен в следующей таблице.

Таблица 2

Общие показатели динамики профессионального развития студентов экспериментальной группы (в %)

Критерии Исходные данные Итоговые результаты Рост уровня

Общехудожественная подготовка 67% (52486) 87% (67206) 20%

Мотивация будущей профессиональной деятельности 75% (1086) 89% (1286) 14%

Художественно-исполнительские умения и навыки 79% (1216) 91% (1386) 12%

Профессионально-творческие умения и навыки 65% (1096) 75% (1266) 10%

Анализ и оценка музыкально-эстетических явлений 70% (1186) 82% (1376) 12%

Творческая самостоятельность мышления 65% (1086) 84% (1416) 19%

Средний уровень 70% 85% 15%

Анализ оценочной таблицы проведенного эксперимента позволил констатировать, что по всем критериям профессиональной культуры у студентов, обучающихся в классе баяна, произошли качественные сдвиги.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Выявлен ряд существенных аспектов в проблеме подготовки студентов музыкального отделения факультета дошкольного воспитания к профессиональной деятельности музыкального руководителя детского сада, что позволяет ввести дополнительные данные в решение этого вопроса.

3. Ориентация на формирование профессиональной культуры музыкального руководителя позволила моделировать его процесс в педагогическом вузе и создавать условия для реализации данного процесса. Педагогическими условиями, определяющими профессиональное становление студентов музыкального отделения факультета дошкольного воспитания являются:

о учебный план, разработанный в контексте реформы гуманитарного образования, на основе методологических, структурно-организационных и личностно-

ориентированных принципов; в специальная общемузыкальная подготовка в

инструментальном классе; в организация дифференцированного обучения.

4. Были разработаны критерии для дифференциации студентов по типологическим группам в зависимости от стартового уровня музыкального образования и степени музыкальности. Каждая типологическая группа иллюстрируется суммарной характеристикой.

5. В ходе эксперимента прошел опытную проверку дифференцированный методический комплекс, включающий следующие компоненты:

в разработку дифференцированной программы курса

«Специальный музыкальный инструмент (баян)»; в создание индивидуальных планов-программ по специальному инструменту для каждой типологической группы;

в сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы в классе баяна.

6. Модульный подход к составлению индивидуально-типологических планов-программ обеспечил системность в организации дифференцированного обучения и гибкость структуры учебного процесса в инструментальном классе, предусматривал достижение каждым студентом обязательного уровня подготовки на основе заданного стандарта образования для каждой типологической

группы, обусловил открытость планов-программ для студентов, способствуя осознанию ими перспектив учебной деятельности.

7. Подготовка студентов осуществлялась в процессе музыкально-педагогической деятельности, которая, с одной стороны, является собственно учебной, а с другой - профессионально-педагогической, направленной на организацию музыкального воспитания, обучения и развития дошкольников. В этой связи основной акцент в экспериментальной работе делался на профессионально-педагогическую направленность учебного процесса, в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями студентов.

8. Экспериментальным путем подтверждена педагогическая целесообразность следующих форм групповой работы в классе баяна: сольные концерты с обязательным фрагментом детской музыки для студентов первой типологической группы; тематические концерты в детских садах и участие в конкурсах на лучшее исполнение детской музыки для студентов второй типологической группы; беседы для родителей и коллективные подборы музыкальных иллюстраций к сказкам для студентов третьей типологической группы. Педагогически оправданы фронтальные формы работы в инструментальном классе -ансамблево-оркестровое музицирование и интегративные занятия по специальному инструменту и гармонии, баяну и методике музыкального воспитания и т.д.

9. Дифференцированный учебно-методический комплекс создал возможность студентам любой типологической группы реализовать свой творческий потенциал, а преподавателю осуществлять субъектную индивидуализацию и добиться педагогического эффекта в сетке часов учебного плана.

10. Эффективность предложенной технологии дифференцированного обучения позволила за довольно короткий срок повысить уровень подготовки студентов к профессиональной деятельности музыкального руководителя (см. таблицу 2). Дифференцированный подход и педагогизация учебного процесса в классе баяна, максимально приближенные к будущей профессиональной деятельности, ускоряют профессиональное становление студентов как музыкальных руководителей детского сада.

11. Положения и рекомендации исследования могут быть использованы не только при обучении игре на баяне: их апробация и внедрение будут способствовать совершенствованию подготовки студентов и других инструментальных исполнительских классов педагогических вузов.

Основное содержание диссертации получило отражение в гедующих публикациях:

Проблемы подготовки музыкального руководителя в условиях высшей школы//Инновационные методы обучения в вузе. -Мурманск: МГПИ, 1993. - С.45-50(в соавторстве) . Параметры формирования дифференцированных групп на музыкальном отделении факультета педагогики и психологии//Тезисы докладов научно-практической конференции 4-8 апреля 1994г. «Региональный компонент в системе непрерывного образования». - Мурманск: МГПИ, 1994. - С.88. Проблемы дифференцированного обучения в общей и музыкальной педагогике//Педагогические технологии в образовании. - Мурманск: МГПИ, 1994. - С.23-26.

О формировании у студентов муздошфака технического мастерства//Сборник тезисов научно-практической конференции МГПИ 17-21 апреля 1995г. «Повышение роли психолого-педагогической науки в системе непрерывного образования» -Мурманск: МГПИ, 1995. - С.82.

Из истории музыкальной педагогики (1960-1990)// История науки в вузе и в школе. - Мурманск: МГПИ, 1996. - Выпуск 1. - С.28-36. К вопросу использования детского репертуара в инструментальном классе//Сборник тезисов научно-практической конференции 8-12 апреля 1996г. «Вопросы музыкального образования». - Мурманск : МГПИ, 1996. - С.19.

Проблемы профессиональной подготовки студентов на музыкальном отделении// Сборник тезисов научно-практической конференции МГПИ 7-11 апреля 1997г. «Вопросы музыкальной педагогики» - Мурманск : МГПИ, 1997. - С.23-25.

Трудков Анатолий Михайлович

Профессионально-педагогическая подготовка музыкального руководите: в классе баяна (в условиях дифференцированного обучения на факульте дошкольного воспитания). Автореферат диссертации на соискание ученс степени кандидата педагогических наук.

Подписано в печать 04.12.97 г. Формат 60x90/16.

Бумага для множительной техники. Тираж 100 экз.

Отпечатано в редакционно-издательском отделе (РИО) МГПИ.

Мурманский государственный педагогический институт. 183720, Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Трудков, Анатолий Михайлович, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы профессионально-педагогической подготовки музыкального руководителя детского сада.

1.1. Проблема профессиональной подготовки педагога-музыканта в инструментальном классе педагогического вуза.

1.2. Понятие и сущность профессиональной культуры музыкального руководителя детского сада.

ГЛАВА 2. Педагогические условия подготовки студентов к профессиональной деятельности музыкального руководителя.

2.1. Учебный план факультета дошкольного воспитания в контексте реформы гуманитарного образования.

2.2. Специальная музыкальная подготовка студентов в классе баяна.

2.3. Дифференциация обучения как условие профессионально-педагогической подготовки будущих музыкальных руководителей в инструментальном классе.

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса совершенствования профессионально-педагогической подготовки музыкального руководителя в классе баяна.

3.1. Диагностика исходного уровня профессионального развития будущих музыкальных руководителей.

3.2. Дифференциация учебной программы курса «Специальный музыкальный инструмент (баян)».

3.3. Технология дифференцированного обучения в классе баяна.

3.4. Динамика профессионального развития студентов в условиях дифференцированного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессионально-педагогическая подготовка музыкального руководителя в классе баяна"

Новую парадигму высшего педагогического образования отличает гуманистическая направленность, которая требует формировать творчески активную личность учителя как транслятора общей и профессиональной культуры. В этом контексте особый интерес и практическую ценность приобретает проблема (подготовки музыкального руководителя на факультете дошкольного воспитания.

Актуальность данной проблемы обусловлена рядом факторов. Введение в Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования дополнительных специальностей, переход факультетов дошкольного воспитания на пятилетний срок обучения сопряжено с разработкой инновационных подходов к музыкальной подготовке воспитателя как субъекта музыкально-педагогической деятельности.

Реализация федеральных и альтернативных программ по музыкальному воспитанию дошкольников в решающей степени зависит от личности и профессиональной компетентности музыкального руководителя.

Анализ научной и методической литературы показывает следующее. К настоящему времени выполнен ряд исследований, обращенных к подготовке учителя музыки: Э.Б.Абдуллин (1), Л.Г.Арчажникова (25), В.И.Муцмахер (148), Г.Н.Падалко (165), Е.В.Панасюго (166), Ю.Г.Писаренко (171), П.Л.Радомская (179), Н.М.Саукова (185), Г.М.Цыпин (224) и др. Подготовка музыкального руководителя в научных трудах почти не находит своего отражения. В немногочисленных работах рассматриваются лишь отдельные аспекты данной проблемы: Е.А.Дубровская (80), В.В.Ищук (90), О.П.Радынова (178), М.А.Шрейдер (232) и др.

В то же время проблема профессионально-педагогической подготовки музыкального руководителя в классе баяна остается одной из не разработанных в теории и не разрешенных в практике высшего педагогического образования. Следует отметить, что в большинстве вузов России баян как основной инструмент в подготовке педагога-музыканта используется значительно реже, нежели фортепиано, хотя его достоинства для организации музыкальной деятельности в детском саду очевидны. В силу компактности и мобильности баян удобен для музыкального сопровождения любого режимного процесса.

Нельзя не учитывать и такой фактор, как неоднородный уровень стартовой музыкально-образовательной подготовки студентов факультета дошкольного воспитания. На одном курсе обучаются студенты, либо окончившие музыкальное училище, либо получившие соответствующую специализацию в педагогическом колледже, либо имеющие образование в объеме детской музыкальной школы. Возникает противоречие между профессиограммой будущих специалистов и диапазоном разноуровневых типологических характеристик студентов музыкального отделения. Его разрешение в контексте принципа адекватности «системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся» (214, с.З) диктует необходимость дифференцированного додаю да к обучению будущих музыкальных руководителей. Научного осмысления проблема дифференцированного подхода к студентам инструментального класса не получила, за исключением нескольких работ, опосредованно ее затрагивающих: Л.П.Дуганова (81), И.А.Мусин{147) и др.

С учетом рассмотренных факторов был сделан выбор темы диссертационного исследования.

•основной формой организации учебного процесса в классе баяна станет дифференциация обучения по специально разработанным для каждой типологической группы учебным комплексам;

•музыкально-педагогическую подготовку студентов максимально приблизить к будущей профессиональной деятельности, осуществляя ее на конкретно-содержательной основе программы музыкального воспитания в детском саду;

•обучение студентов будет вестись через их отношение, интересы к музыкальному искусству и к будущей профессии.

Для доказательства гипотезы предполагалось разрешить следующие задачи:

1.Изучить проблему профессионально-педагогической подготовки педагога-музыканта в инструментальном классе.

2.0босновать сущность, содержание и структуру профессиональной культуры музыкального руководителя детского сада.

3.Выявить наиболее эффективные педагогические условия, способствующие усилению профессиональной направленности обучения студентов в классе баяна.

4.Разработать и экспериментально проверить технологию дифференцированного обучения в классе баяна.

Методологическую основу исследования составляют философские концепции художественного творчества (В.В.Ванслов (50), Г.Г.Ермаш (83), Б.С.Мейлах (144), В.А.Разумный (180) и др.); принцип художественного и технического развития педагога-исполнителя при ведущей роли слуховой сферы (Н.А.Бернштейн (38), Л.В.Чхаидзе (228), В.И.Петрушин (169) и др.); анализ многогранной сущности феномена «культура» (А.И.Арнольдов (21), М.М.Бахтин (33), А.И.Буров (46), Н.И.Киященко (105), М.С.Каган (93), Д.С.Лихачев (133,134), Л.Н.Столович (197) и др.); психологический аспект диссертации представляют общая теория деятельности (Б.Г.Ананьев (13), Л.С.Выготский (59), А.Н.Леонтьев (128) и др.); работы по психологии музыкального искусства (В.В.Медушевский (142), Е.В.Назайкинский (151), Б.М.Теплов (203) и др.).Педагогическая платформа исследования выстраивается на основе дидактики (Ю.КБабанский (27), И.Я.Лернер (129), И.Т.Огородников (162), ПЛ.Пидкасистый (170), М.Н.Скаткин (189), Г.И.Щукина (235) и др.); работ о формировании личности учителя и воспитателя детского сада (Н.В.Кузьмина (121,122), В.А.Сластенин (190), А.И.Щербаков (234) и др.); трудов по проблеме дифференцированного обучения (А.А.Кирсанов (103,104), Е.С.Рабунский (176), И.М.Чередов (226), И.Э.Унт (212) и др.); исследований в области музыкальной педагогики (Э.Б.Абдуллин (1),

Б.В.Асафьев (26), Л.Г.Арчажникова (25), Л.А.Баренбойм (29), Н.А.Ветлугина (52), Д.Б.Кабалевский (92), О.П.Радынова (178), О.А.Рапацкая (181) и др.) и эстетического воспитания (О.А.Апраксина (17,18), Б.Г.Лихачев (132), А.А.Мелик-Пашаев (145) и др.).

В процессе исследования применялись следующие методы:

1. Историко-сравнительный и причинно-следственный анализ философской, психолого-педагогической и музыкально-методической литературы для обоснования теоретических и практических направлений исследования.

2. Сплошное и выборочное наблюдение за состоянием и постановкой учебно-воспитательного процесса на музыкальном отделении факультета дошкольного воспитания с целью выявления положительных тенденций, недостатков и апробация предлагаемой в диссертации технологии дифференцированного обучения в классе баяна.

3. Изучение и анализ учебно-методической документации - планов, программ, протоколов академических концертов, материалов зачетно-экзаменационных сессий (общий объем свыше 300 единиц).

4. Анкетирование, позволившее выявить самооценку студентами класса баяна собственного исполнительского уровня; ранжирование, с помощью которого определялась направленность мотивации к профессиональной деятельности.

5. Эксперимент, в процессе которого проверялась гипотеза, решались задачи исследования, проводился в два этапа: на первом этапе данные констатирующего среза позволили определить стартовый уровень профессионального развития будущих музыкальных руководителей для их подготовки в условиях дифференцированного подхода; на втором этапе осуществлялась опытная проверка оптимальных путей подготовки студентов к деятельности музыкального руководителя в классе баяна.

Опытно-экспериментальная база исследования -Мурманский государственный педагогический институт. Исследователем было охвачено 66 студентов музыкального отделения факультета дошкольного воспитания, из числа которых 16 человек, обучающихся в классе баяна, составили экспериментальную группу.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап - поисково-теоретический (1990-1992) - характеризуется уяснением проблемы, выдвижением гипотетических положений и разработкой основной концепции исследования.

Второй этап - теоретико-экспериментальный (1992-1996), в ходе которого проведен эксперимент, разработана и апробирована дифференцированная программа курса «Специальный музыкальный инструмент (баян)», внедрена технология дифференцированного обучения в классе баяна.

Третий этап - обобщающий (1996-1997). Обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, скорректированы выводы, полученные на предыдущих этапах работы, внедрены практические рекомендации по совершенствованию профессионально-педагогической подготовки будущих музыкальных руководителей.

Па защиту выносятся следующие положения:

1. Технология дифференцированного обучения обеспечивает формирование профессиональной культуры музыкального руководителя во всей ее целостности.

2. Модульный подход к составлению индивидуально-типологических планов-программ обуславливает системность в организации дифференцированного обучения, предусматривает достижение каждым студентом обязательного уровня подготовки на основе заданного стандарта образования для данной типологической группы.

3. Дифференцированный учебно-методический комплекс позволяет студентам любой типологической группы реализовать свой творческий потенциал, а преподавателю осуществить субъектную индивидуализацию и добиться педагогического эффекта в классе баяна.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертации с позиций системно-деятельностного подхода раскрыты сущность, содержание и структура профессиональной культуры музыкального руководителя детского сада. Теоретически и экспериментально обоснованы условия подготовки студентов к профессиональной деятельности музыкального руководителя. Наряду с достоинствами вычленены пробелы и недочеты, существующие в практике обучения в классе баяна на музыкальном отделении факультета дошкольного воспитания. Разработаны критерии дифференциации студентов в типологические группы по уровню стартовой музыкально-образовательной подготовки и наличию музыкальности. Теоретически и экспериментально обоснована технология дифференцированного обучения в классе баяна.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования выводов и результатов в практике подготовки педагогов музыкально-эстетического цикла в условиях педагогического вуза. Материалы диссертации могут войти составной частью в лекционные и семинарские занятия по курсам «Педагогические теории, системы, технологии», «История музыкальной педагогики и образования», реализоваться в практическом курсе «Специальный музыкальный инструмент (баян)». Предлагаемая методика дифференцированного обучения может найти применение при обучении игре на других музыкальных инструментах.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и исходными теоретическими положениями, многолетней работой автора диссертации со студентами инструментального класса, проведением опытно-экспериментального исследования в условиях реальной деятельности преподавателя музыкального отделения факультета дошкольного воспитания, применением взаимодополняющих методов исследования, результатами эксперимента, подтверждающими позитивные изменения в профессионально-педагогической подготовке студентов разных типологических групп.

МГПИ: «Повышение роли психолого-педагогической науки в системе непрерывного образования» (1995), «Вопросы музыкального образования» (1996,1997); в процессе внедрения разработанной методики в учебно-воспитательный процесс музыкального отделения факультета дошкольного воспитания МГПИ, в систему повышения квалификации музыкальных руководителей и учителей музыки Мурманского областного института повышения квалификации работников образования.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Проведенное исследование вскрывает ряд существенных аспектов в проблеме подготовки студентов музыкального отделения факультета дошкольного воспитания к профессиональной деятельности музыкального руководителя детского сада и позволяет внести дополнительные данные в решение этого вопроса.

2. Определению новых аспектов данной проблемы, путей реализации поставленных в исследовании задач способствовало выявление основных теоретических положений работы. Подготовка студентов к деятельности музыкального руководителя осуществляется на основе профессиональной культуры, которая представляет собой единство объективного (мера освоения культуры общества) и субъективного (творческая самоотдача личности) факторов. Теоретическая модель профессиональной культуры слагается из взаимосвязанных и взаимозависимых структурных элементов, к которым относятся: система музыкальных и психолого-педагогических знаний, умений и навыков; музыкально-эстетическое сознание; виды творческой деятельности; профессиональные функции; общие и специальные музыкально-педагогические способности; профессиональные качества, детерминированные нравственным обликом педагога и уровнем его музыкальности.

3. Профессиональная культура, являясь предпосылкой и условием деятельности, определяет и фундаментальные требования к специалисту в области дошкольного музыкального воспитания и задачи процесса подготовки музыкального руководителя в инструментальном классе.

4. Ориентация на формирование профессиональной культуры музыкального руководителя позволила моделировать его процесс в педагогическом вузе и создавать условия для реализации данного процесса. Педагогическими условиями, определяющими профессиональное становление студентов музыкального отделения факультета дошкольного воспитания являются: учебный план, разработанный в контексте гуманизации образования, на основе методологических, структурно-организационных и личностно-ориентированных принципов; специальная общемузыкальная подготовка в инструментальном классе; организация дифференцированного обучения.

5. Были разработаны критерии для дифференциации студентов по типологическим группам: общехудожественная подготовка; мотивация будущей профессиональной деятельности; художественно-исполнительские умения и навыки; способность музыкально-эстетического анализа и аргументированной оценки произведения; творческая самостоятельность мышления.

6. Критерии, апробированные в экспериментальной работе, способствовали условному делению студентов на три типологические группы в зависимости от стартового уровня музыкального образования и степени музыкальности. Каждая типологическая группа иллюстрируется суммарной характеристикой.

7. В ходе эксперимента прошел опытную проверку дифференцированный методический комплекс, включающий следующие компоненты: разработку дифференцированной программы курса «Специальный музыкальный инструмент (баян)»; создание индивидуальных планов-программ по специальному инструменту для каждой типологической группы; сочетание индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы в классе баяна.

8. Модульный подход к составлению индивидуально-типологических планов-программ обеспечил системность в организации дифференцированного обучения и гибкость структуры учебного процесса в инструментальном классе, предусматривал достижение каждым студентом обязательного уровня подготовки на основе заданного стандарта образования для каждой типологической группы, обусловил открытость планов-программ для студентов, способствуя осознанию ими перспектив учебной деятельности.

9. Подготовка студентов осуществлялась в процессе музыкально-педагогической деятельности, которая, с одной стороны, является собственно учебной, а с другой, - профессионально-педагогической, направленной на организацию музыкального воспитания, обучения и развития дошкольников. В этой связи основной акцент в экспериментальной работе делался на профессионально-педагогическую направленность учебного процесса, в соответствии с индивидуально-типологическими особенностями студентов.

10. Экспериментальным путем подтверждена педагогическая целесообразность следующих форм групповой работы в классе баяна: студенты первой типологической группы ежегодно дают сольный концерт, обязательным фрагментом которого является исполнение детской музыки, типа «музыкальные коллекции»; студенты второй типологической группы организуют тематические концерты в базовых детских садах, участвуют в конкурсе на лучшее исполнение репертуара для дошкольников; студенты третьей группы проводят беседы для родителей по вопросам музыкального воспитания, подбирают музыкальные иллюстрации к сказкам народов мира. Педагогически оправданы фронтальные формы работы в инструментальном классе - ансамблево-оркестровое музицирование и интегрированные занятия по специнструменту и гармонии, баяну и методике музыкального воспитания и т.д.

11. Дифференцированный методический комплекс создал возможность студентам любой типологической группы реализовать свой творческий потенциал, а преподавателям осуществлять субъектную индивидуализацию и добиться педагогического эффекта в сетке часов учебного плана.

12. Эффективность предложенной технологии дифференцированного обучения позволила за довольно короткий срок повысить уровень подготовки студентов к профессиональной деятельности музыкального руководителя. Дифференцированный подход и педагогизация учебного процесса в классе баяна, максимально приближенная к будущей профессиональной деятельности, ускоряют профессиональное становление студентов как музыкальных руководителей детского сада.

13. Положения и рекомендации исследования могут быть использованы не только при обучении игре на баяне: их апробация и внедрение будут способствовать совершенствованию подготовки студентов и других инструментально-исполнительских классов педагогических вузов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Трудков, Анатолий Михайлович, Мурманск

1. Абдуллин Э.Б. Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования: Дисс. . д-ра пед.наук. -М., 1991.-433с.

2. Абдуллин Э.Б. Теория и методика музыкального образования школьников: программа-конспект. М.: МШУ, 1996. - 53с.

3. Абдуллин Э.Б. Уроки музыки в 1 классе общеобразовательной школы (по экспериментальной программе)//Музыкальное воспитание в СССР. М.: Сов.композитор, 1978. - С.94-150.

4. Абдуллина А.А. Система профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к нравственно-эстетическому воспитанию школьников средствами музыки: Дисс. .канд.пед.наук. Казань, 1994. - 188с.

5. Авизашвили М.Д. Проблема педагогической подготовки кадров в условиях музыкального вуза: Дисс. .д-рапед.наук. Тбилиси, 1988. - 322с.

6. Авратинер В.И. Обучение и воспитание музыканта-педагога. М.: ГМПИ, 1981. -80с.

7. Акимов Ю.Т. Некоторые проблемы теории исполнительства на баяне. М.: Сов.композитор, 1980. - 112с.

8. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музыка, 1978. - 288с.

9. Алексеев И. Д. Методика преподавания игры на баяне. М.: Музгиз,1960. - 150с. Ю.Алиев Ю.Б. Пение на уроках музыки. - М.: Просвещение, 1978. - 175с. П.Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса.

10. Минск: Университетское, 1990. 559с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980. -288с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339с. М.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань: Изд-во Казанскогоун-та, 1996. 567с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 236с.

14. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988. - 253с.

15. Аираксина О.А. Очерки по истории художественного образования в советской школе. М.: АПН РСФСР, 1956. - 224с.

16. Апраксина О.А. Современный ребенок и музыка/УМузыкальное воспитание в школе. Вып.8. - М.: Музыка, 1972. - С.38-48.

17. Апресян Г.З. Эстетика и художественная культура социализма. М.: МГУ, 1984. -327с.

18. АрановскийМ.Г. Синтаксическая структура мелодии. М.: Мелодия, 1991. - 317с.

19. Арнольдов А.И. Введение в культурологию. М.: Нар.акад.культуры и общечело-веч.ценностей, 1993. - 349с.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

21. Арчажникова Л.Г. Проблема взаимосвязи музыкально-слуховых представлений и музыкально-двигательных навыков (в процессе обучения игре на фортепиано в общеобразовательной школе): Дисс. .канд.пед.наук. -М., 1971. 250с.

22. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение. 1984, - 111с.

23. Арчажникова Л.Г. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя музыки: Дисс. .д-ра пед.наук. М., 1986. - 422с.

24. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973. - 144с.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

26. Бай Ю.Н. Теоретические основы совершенствования внутренней структуры музыкально-игровых движений баяниста: Дисс. .канд. искусствоведения. Киев, 1986. - 182с.

27. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974. -336с.

28. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Л.: Сов.композитор, 1979. - 352с.

29. Баринова М.Н. Воспоминания о И.Гофмане и Ф.Бузони. М.: Музыка, 1964. - 160с.

30. Бапонина Г.И. Межличностные контакты педагога и учащегося в процессе обучения музыке (на материале работы музыкально-исполнительских классов на музыкально-педагогических факультетах): Дисс. .канд.пед.наук. М., 1992. - 180с.

31. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. - 502с.

32. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема: Дисс.д-ра пед.наук. - СПб,1995. 397с.

33. Белозерцев Е.П. Подготовка учителей в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 205с.

34. Бенюмов М.И. О специфике художественных средств музыканта-исполнителя: Дисс. . канд.искусствоведения. М.: 1984. - 225с.

35. Беркман Т.П., Грщценко К.С. Музыкальное образование учителя. М.: АПН РСФСР, 1956. - 172с.

36. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 350с.

37. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы.//Педагогика.1996. №4. С.23-27.

38. Бикмурзина P.P. Дифференцированный подход к формированию познавательной самостоятельности студентов младших курсов в процессе обучения математике: Дисс. .канд.пед.наук. Саранск, 1996. - 192с.

39. Благовещенский И.П. Некоторые вопросы музыкального искусства. Минск: Наука и техника, 1965. - 144с.

40. Блажнина Т.И. Подготовка будущего учителя музыки к художественно-педагогическому анализу музыкального произведения на уроке: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1995. - 188с.

41. БромлейЮ.В. Очерки теории этноса. М.: Наука, 1983. - 412с.

42. Бударный А.Н. Какой урок можно считать современным?//Народное образование. -1975.-№2.-С. 118-127.

43. Булыго К.М. Повышение эффективности проблемных ситуаций в учебной деятельности музыканта: Дисс. канд.пед.наук. М., 1983. - 176с.

44. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. М.: Искусство, 1956. - 292с.

45. Буторина Т. С. Своеобразие народной педагогики поморцев//Советская педагогика. 1989. -№7.-С. 111-116.

46. Бутузов И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке. Новгород, 1972. - 72с.

47. Бычков В.В. Творчество Чайкина и актуальные проблемы советской баянной музыки: Дисс. . канд.искусствоведения. Л., 1986. - 215с.

48. Ванслов В.В. Что такое искусство. М.: Изобразительное искусство, 1988. - 328с.

49. Васильева А.И. и др. Старший воспитатель детского сада. М.: Просвещение,1990. 144с.

50. Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание и развитие ребенка: Дисс. .д-ра пед.наук. М., 1967. - 740с.

51. Ветлугина Н.А. и др. Методика музыкального воспитания в детском саду. М.: Просвещение, 1976. - 270с.

52. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: МГУ, 1976. - 142с.

53. Вольтер М. Проблема дифференциации обучения в советской педагогике и практике общеобразовательной школы: Дисс. канд.пед.наук. Минск, 1977. - 169с.

54. Воронова Т.И. Совершенствование процесса усвоения профессиональных знаний на занятиях музыкой: Дисс. .канд.пед.наук. М., 1981. - 178с.

55. Воспитателю о работе с семьей//Под ред. Н.Ф.Виноградовой//. М.: Просвещение,1991. 192с.

56. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1991. - 479с.

57. Выготский Л.С. Психология искусства. М. : Искусство, 1986. - 572с.

58. Гаврилива С.В. Влияние дифференцированного обучения на интеллектуальное развитие первоклассников с различной готовностью к школе: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1996. - 157с.

59. Гажим И.Ф. Взаимосвязь исполнительской и методической подготовки студентов музыкально-педагогического факультета пединститута: Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1987. 177с.

60. Галактионов В.М. Слуходвигательные основы академического баянного исполнительства: Дисс. .канд.искусствоведения. М., 1993. - 189с.

61. Гинзбург JI.C. О музыкальном исполнительстве. М.: Знание, 1972. - 40с.

62. Гинзбург JI.C. О работе над музыкальным произведением. М.: Музыка, 1981. -143с.

63. Глубоченко Н.В. Музыкально-продуктивная деятельность как фактор творческого развития личности студента: Дисс. .канд.пед. наук. СПб, 1993. - 189с.

64. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М.: АПН, 1960. - 376с.

65. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы.//Советская педагогика. 1963. - №2. - С.35-50.

66. Горецкая Н.В. Комплексный подход к педагогической практике студентов музыкальных вузов (на материале исполнительских кафедр): Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1993. 143с.

67. Горюнова JI.B. Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников.//Музыкальное воспитание: Сборник статей. Вып. 10. - М.: Музыка, 1975. - С.202-212,

68. Гофман И. Фортепианная игра. М.: Музгиз, 1961. - 224с.

69. Гродзенская H.JI. Школьники слушают музыку. М.: Просвещение, 1969. - 77с.

70. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144с.

71. Гумилев JI.H. Сочинения. Этногенез и биосфера Земли. М.: ДИ ДИК, 1994. -637с.

72. Гуревич А.Я. Культура и общество средневековой Европы глазами современников. М.: Искусство, 1989. - 366с.

73. Гуренко Е.Г. Исполнительское искусство: методологические проблемы. Новосибирск: НТК, 1985. - 86с.

74. Давыдов Н.А. Теоретические основы формирования исполнительского мастерства баяниста: Дисс. . д-ра искусствоведения. Киев, 1990. - 415с.

75. Дегтярев A.JI. Совершенствование учебно-воспитательного процесса в музыкальных училищах (колледжах) на современном этапе: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М., 1995.-27с.

76. До донов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1973. - 272с.

77. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388с.

78. Дубровская Е.А. Взаимосвязь теории и практики в музыкально-эстетической подготовке студентов-заочников педвузов: Автореф. дисс. . канд.пед.наук. М., 1988,- 18с.

79. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Дисс. . канд.пед.наук. -СПб, 1992. 265с.

80. Егоров Г.И. Эстетическое воспитание подростков во внеурочное время. Ростов н/Д: Изд-во Рост.ун-та, 1978. - 187с.

81. Ильина B.C. Научно-технический прогресс и актуальные проблемы педагогики. -М.: Знание, 1972. 67с.

82. Ищук В.В. Взаимосвязь музыкальных дисциплин при обучении студентов игре на детских музыкальных инструментах (на факультете дошкольного воспитания): Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -М., 1988,- 19с.

83. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? М.: Просвещение, 1989. -187с.

84. Кадыров Ш.М. Педагогические основы индивидуально-групповых методов как интеграционной формы обучения в высшей школе: Дисс. .канд. пед. наук. Наманган, 1991. - 142с.

85. Казанский Н.Г., Назарова Г.С. Дидактика (начальные классы). -М.: Просвещение, 1978. 224с.

86. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Дисс. канд.пед.наук. М., 1994. -149с.

87. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140с.

88. Карелин А.Я. Формирование художественной культуры студентов музыкально-педагогических факультетов в процессе обучения в классе фортепиано: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1996. - 144с.

89. Карнаухова Т.И. Формирование умений подбора по слуху и транспонирования в процессе инструментальной подготовки учителя музыки: Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1990. 177с.

90. ЮО.Квасница З.С. Специфика фортепианной подготовки учителя-музыканта для общеобразовательной школы в педагогическом институте: Дисс. . канд.пед.наук. -М„ 1970. 243с.

91. Квятковский Е.В. Преподавание литературы: текст и подтекст художественного произведения.//Педагогака. 1996. - № 1. - С.24-31.

92. Кимеклис Г.Ф. Исследование процесса фортепианного обучения в связи с возрастными особенностями учащихся (на примере методики словесных пояснений и показа): Дисс. канд.пед.наук. М., 1978. - 214с.

93. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Тат-книгоиздат, 1966. - 95с.

94. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982. - 224с.

95. Киященко Н.И., Лейзеров Н.А. Теория отражения и проблемы эстетики. М.: Искусство, 1983. - 224с.

96. Юб.Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании.//Педагогика. -1996.-№2.-С. 14-21.

97. КоганГ. Избранные статьи. -М.: Сов.композитор, 1985,- 184с.

98. Ю8.Коган Л.Н., Сесюнина И.Б. Духовное воспроизводство: методологические проблемы. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1986. - 165с.

99. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Дисс. канд.пед.наук. Тула, 1993. - 216с.

100. Ю.Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Педагогика, 1990. - 142с.

101. Ш.Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.1. М.: Педагогика, 1982. - 656с.

102. Коменский Я.А„ Д.Локк, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталлоцци. Педагогическое наследие: Сборник статей. М.: Педагогика, 1987. - 412с.

103. ПЗ.Конжиев Н.М. Система военно-патриотического воспитания в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1986. - 141с.

104. Кононенко Т.С. Проблема педагогического общения в процессе занятий музыкой: Дисс. канд.пед.наук. Одесса, 1989. - 154с.

105. Косов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование)//Вопросы психологии. 1995. - № 6. -С 9-20.

106. Пб.Костогрыз Т.А. Освоение студентами педагогического вуза пространственных компонентов музыкального образа в условиях взаимодействия искусств: Автореферат дисс. канд.пед.наук. М., 1996. - 18с.

107. Кочкова Т.Ю. Дифференцированный подход в эстетическом воспитании студентов педагогических институтов: Дисс. канд.пед.наук. Ульяновск, 1994. - 247с.

108. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. - 264с.

109. КрутецкийВ.А. Психология. -М.: Просвещение, 1986. 336с.

110. Крылов В.М. Дифференциация обучения как условие формирования у учащихся вечерней школы готовности к непрерывному образованию: Дисс. . канд.пед.наук. Ленинград, 1989. - 196с.

111. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 117с.

112. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985. -32с.

113. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: ЛГУ, 1961. -98с.

114. Кулагин П.Г.Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96с.

115. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Р.С. Развитие творческого мышления школьников. -Л.: Знание, 1967. 38с.

116. Курышев Е.В. Формирование исполнительских умений как компонент профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов: Дисс. . канд.пед.наук. Киев, 1985. - 229с.

117. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 359с.

118. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. - 304с.

119. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185с.

120. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1974.

121. Липс Ф.Р. Искусство игры на баяне. М.: Музыка, 1985. - 157с.

122. Лихачев Б.Г. Теория эстетического воспитания школьников. М.: Просвещение, 1985. - 175с.

123. Лихачев Д.С. Диалоги о дне вчерашнем, сегодняшнем и завтрашнем. М.: Сов.Россия, 1988. - 142с.

124. Лихачев Д.С. Русское искусство от древности до авангарда. М.: Искусство, 1992. - 407с.

125. Лобко-Лобановская Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников: Дисс. . канд.пед.наук. Харьков, 1991. -243с.

126. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. М.: Прометей, 1993. - 136с.

127. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1987. 157с.

128. Маркова Н.Г. Дифференцированный подход к дошкольникам на основе учета их типологических особенностей: Дисс. канд.пед.наук. М., 1976. - 211с.

129. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208с.

130. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184с.

131. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. -М.: Просвещение, 1977. 240с.

132. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М.: Музыка, 1976. - 254с.

133. Медушевский В.В. Строение музыкального произведения в связи с его направленностью на слушателя: Авторефер. дисс. . канд.искусствоведения. М., 1970. -18с.

134. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие. М.: Искусство, 1985.-318с.

135. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Знание, 1981. - 96с.

136. Михневич Т.П. Формирование познавательной активности учащихся в условиях дифференцированного обучения: Дисс. канд.пед.наук. Минск. - 164с.

137. Мусин И.А. О воспитании дирижера. Л.: Музыка, 1987. - 247с.

138. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки общеобразовательной школы в процессе его специальной подготовки: Дисс. д-ра пед.наук. М., 1989. - 295с.

139. Мясищев В.Н. Психология отношении. М.: Изд-во Института практ.психологии, 1995. - 356с.

140. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки. М.: Музыка, 1988. - 254с.

141. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка, 1972. -383с.

142. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987. - 238с.

143. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1987. - 253с.

144. Немерова О.М. Дифференцированный подход при изучении истории: Дисс. канд.пед.наук. Ленинград, 1989. - 170с.

145. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки. -Свердловск: СГПИ, 1988. 61с.

146. Немыкина И.Н. Развитие интеллектуальной активности студентов в условиях музыкально-педагогических учебных заведений: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1982. -177с.

147. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970. - 206с.

148. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Дисс.,.канд.пед.наук. Челябинск, 1995. - 196с.

149. Никифорова О.И. Исследования по психологии художественного творчества. -М.: МГУ, 1972. 155с.

150. Падалко Г.Н. Музыкально-эстетическое воспитание студентов пединститутов в процессе их индивидуального фортепианного обучения: Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1970. 198с.

151. Панасюго Е.В. Педагогические технологии подготовки учителя музыки в педагогическом училище: Дисс. . канд.пед.наук. М., 1996. - 151с.

152. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории и практике общеобразовательных учреждений (период 1917-1994гг.): Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1994. 172с.

153. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов.энциклопедия. Т.З. - 1966.

154. Петрупшн В.И. Музыкальная психология. М.: Владос, 1997. - 384с.

155. Пидкасистый П.П. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240с.

156. Писаренко Ю.Г. Совершенствование процесса упражнения в профессиональной подготовке учащегося-музыканта (на материале работы фортепианных классов): Дисс.канд.пед.наук. Магнитогорск, 1995. - 267с.

157. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303с.173 .Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280с.

158. Предтеченская JI.M. Изучение художественной культуры в курсах новой и новейшей истории. М.: Просвещение, 1978. - 167с.

159. Программа по музыке для общеобразовательной школы (экспериментальная). -М., 1977.

160. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 184с.

161. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили M.JI. Музыкальное воспитание дошкольников. М.: Просвещение, 1994. - 223с.

162. Радьшова О.П. Профессиональная направленность фортепианного обучения студентов факультетов дошкольного воспитания пединститутов (на материале музыкальной специализации): Дисс. канд.пед.наук. М., 1985. - 218с.

163. Радомская П.Л. Формирование исполнительских способностей учителей музыки в процессе профессиональной подготовки: Дисс. . канд.пед.наук. Ровно, 1983. -226с.

164. Разумный В.А. Методика формирования эстетической культуры личности. М.: ВНМИ НТИ КПР, 1985. - 71с.

165. Рапацкая О.А., Левчук Л.Э. Системность общехудожественных знаний как проблема музыкальной педагогики/Шрофессионально-педагогическая направленность подготовки учителя музыки. М.: Mill У, 1993. - С. 14-22.

166. Руденко Н.Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Дисс. канд.пед.наук. М., 1991. - 174с.

167. Саукова Н.М. Педагогические основы развития навыков звукоизвлечения в классе баяна: Дисс. канд.пед.наук. М., 1996. - 129с.

168. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: АПН РСФСР, 1962. - 504с.

169. Самборенко Л.Ф. Роль педагогической импровизации в формировании профессиональных умений у студентов факультета дошкольного воспита-ния//Инновационные методы обучения в вузе: Сборник научных трудов. Мурманск, 1993. - С. 150-156.

170. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование//Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21

171. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. -206с.

172. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. 160с.

173. Смирнова Л.А. Принципы отбора учебного материала для профессиональной подготовки учителя музыки: Дисс. канд.пед.наук. Киев, 1990. - 195с.

174. Сорокин Н.А. Дидактика М.: Просвещение, 1974. - 222с.

175. Сохор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. JI.: Сов.композитор, 1980. -295с.

176. Спирин Л.Ф. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: Ярое л. пед. институт, 1974. - 130с.

177. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985. - 479с.

178. Степанов Н.И. Формирование у учащихся навыка самоанализа и самооценки игровых действий в процессе обучения на музыкальном инструменте (на материале учебной работы в классе баяна и аккордеона): Дисс. .канд.пед.наук. М., 1989. -177с.

179. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина. М.: Республика, 1994. - 463с.

180. Страннолюбский Б.М. Пособие по переложению музыкальных произведений для баяна. М.: Музыка, 1970.

181. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. - 344с.

182. Талызина И.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. - 343с.

183. Тевлина В.К. Методика работы над песней//Музыкальное воспитание в школе. -Вып. 17. М.: Музыка, 1986. - С.33-42.

184. Тельчарова Р.А. Музыка и культура. М.: Знание, 1986. - 62с.

185. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.: АПН РСФСР, 1947. -335с.

186. Теплов Б.М. Избранные труды. Т.1. М.: Педагогика, 1985. - 329с. - Т.2. - М.: Педагогика, 1985. - 359с.

187. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста. М.: Сов.композитор, 1989. - 143с.

188. Тимошенко Н.П. Формирование педагогических умений и навыков у студентов музыкально-педагогических факультетов: Дисс. .канд.пед.наук. Киев, 1991. -198с.

189. Тихоничева М.Д. Учебный план вуза в контексте реформы гуманитарного образования: Дисс. канд.пед.наук. М., 1996. - 162с.

190. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953. - 444с.

191. Толстых А.В. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания/ЛТедагогика. 1996. - № 4. - С.9-13.2Ю.Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 451с.

192. Уколова Л.И. Самоконтроль в профессиональной подготовке учителя музыки: Дисс. канд.пед.наук. М., 1991. - 163с.

193. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192с.

194. Урунтаева Г.А. Семантические показатели творческой одаренности//Диагностика познавательных способностей: Сборник научных трудов Ярославль, 1986. -С.135-141.

195. Федеральный Закон. О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об обра-зовании»//Бюллетень Гос.комитета РФ по высшему образованию. М.: Московский лицей, 1996. - № 2.- С.2-60.

196. Федина М.Ф. Проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения в истории советской педагогики (1960-1970): Дисс. . канд.пед.наук. -Минск, 1985. 171с.

197. ФедороваВ.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972. -152с.

198. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование педагога-музыканта. М.: Сов.композитор, 1973. - 158с.

199. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура: проблемы изучения и управления. М.: Наука, 1986. - 235с.

200. Хананаева В.Е. Формирование профессионально-педагогической направленности в музыкальном вузе: Дисс. . канд.искусствоведения. Ленинград, 1985. - 192с.

201. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990. - 220с.

202. Художественная культура и эстетическое развитие личности/ Ответств.ред.Мазепа В.И./ Киев: Наук.думка, 1989. - 292с.

203. Цатурян К.А. Педагогические основы освоения учащимися нового музыкального материала: Дисс. канд.пед.наук.- М., 1983. 216с.

204. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение, 1984. - 176с.

205. Цыпин Г.М. Проблема развивающего обучения в преподавании музыки: Дисс. . д-ра пед.наук. М., 1977. - 407с.

206. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы: Дисс. канд.пед.наук. Казань, 1996. -197с.

207. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской образовательнойшколе. М.: Педагогика, 1987. - 152с. 227.Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.- 160с. /

208. Чхаидзе JI.B. Об управлении движениями человека. М.: Физ-ра и спорт, 1970. -292с.

209. Шахов Г.И. Игра по слуху. Чтение с листа и транспонирование в классе баяна.

210. М.: Музыка, 1987. 187с. 23 О.Шацкий С. Т. Доклад на совещании сотрудников опытных учреждений НАР-КОМПРОСа 26/Х1-1932//Пед.соч-я, т.4. -М.: Просвещение, 1965. - С.152-162.

211. Шевченко Г.П. Эстетическое воспитание в школе. Киев: Рад.шк., 1985. - 144с.

212. Шрейдер М.А. Методология и методика комплексного курса музыкально-теоретических дисциплин (для музыкальных отделений дошкольных факультетов пединститутов): Дисс. . канд.искусствоведения. Ленинград, 1990. - 254с.

213. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ.- М.: Музыка, 1986. 124с.

214. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.- 266с.

215. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351с.

216. Юсов Б.П. Когда все искусства вместе/УПособие для учителя. М., 1996. - 107с.

217. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения//Сов.педагогика. 1990. - № 1. - С.55-60.

218. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971. - 48с.

219. Яконюк B.JI. Профессиональные интересы студентов музыкально-педагогического факультета педвуза и пути их развития: Дисс. . канд.пед.наук. -Минск, 1977. 200с.

220. Яцыневич Н.К. Индивидуально-дифференцированный подход в обучении как средство воспитания творческой активности учащихся: Дисс. . канд.пед.наук. -Казань, 1981. 265С.