автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Невзоров, Борис Павлович, 1998 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы профессионального становления учителя с университетским образованием

1.1. Особенности педагогического образования в условиях новой социально-экономической реальности

1.2. Структура, уровни, тенденции в подготовке учителей за рубежом

1.3. Проблемы профессионального самоопределения и становления будущего учителя

1.4. Методика организации опытно-экспериментальной работы по формированию профессионального самоопределения и становления учителя в университете

Выводы по первой главе

Глава 2. Индивидуально-творческое развитие личности учителя как приоритетное направление его профессионального становления в университете

2.1. Возможности индивидуально-творческого развития личности учителя в системе многоуровневого университета

2.2. Характеристика исходного уровня творческой продуктивности будущих учителей

2.3. Теоретическая модель профессиональной подготовки учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе

Выводы по второй главе

Глава 3. Педагогические условия профессионального становления учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе

3.1. Диверсификация структурной организации многоуровневого университетского образования и региональная университетская сеть

3.2. Вариативный подход к содержанию профессиональной подготовки учителя на разных уровнях обучения

3.3. Внедрение новых технологий индивидуально-творческого обучения в системе профессионального становления будущего учителя

3.4. Совместная деятельность субъектов воспитательно-образовательного процесса на этапе вхождения выпускников университета в профессиональную среду

Выводы по третьей главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе"

Актуальность исследования. Современный этап развития, носящий глубоко революционный характер, обусловливает перестройку общества, всех его звеньев и структур, а также самого человека, его общекультурного и профессионального образования. Устанавливающиеся тенденции развития российского общества оказывают серьезное воздействие на систему образования в целом, но прежде всего - на массовую школу, призванную удовлетворять потребности учащихся в выборе профессии, способствовать их адаптации к реалиям быстро меняющегося мира.

В связи с этим важнейшей задачей школы постиндустриального общества является нацеленность на реализацию сквозной линии творческой подготовки человека - развитие его творческих способностей. Признается объективная необходимость развития у людей многогранности и гибкости мышления и восприятия мира. Создание системы непрерывного образования, которая направлена на реализацию личностно ориентированного подхода, возвышение личности в системе правовых, нравственных и моральных ориентиров государства, требует существенного пересмотра теории и практики подготовки учителя, становление личности учителя новой формации.

Это предполагает принципиальную реконструкцию имеющейся системы профессионального становления учителя, подготовки педагогических кадров в учебных заведениях, повышения требования к личности учителя, его эрудиции, педагогическому мастерству, выдвигает на первый план задачу постоянного совершенствования знаний, умений, навыков методологического характера, что выступает как главная педагогическая цель и является критерием образованности в профессиональной подготовке учителя, стимулирует расширение и значительное обогащение его основных социальных и профессиональных функций.

Исторически это объясняется рядом причин. Первая из них связана с коренным преобразованием в общественных отношениях, глубокими переменами в содержании и характере труда. Движение общества к качественно новому состоянию сопряжено с резким скачком в сфере социальной жизни, в сфере материально-технического обеспечения, возрастанием наукоемкости как производства на основе достижений научно-технического прогресса. Все это вызывает не только новое возрастание роли "человеческого фактора", но и его духовное обновление.

Вторая причина заключается в изменении содержания, функционирования и развития образования в свете новой парадигмы - образование в течение всей жизни. Новую парадигму отличает гуманистическая направленность: уважение к личности и содействие ее развитию выступают основным импульсом и предпосылкой воспитательно-образовательной модели XXI века.

При этом образование должно (90): опережать существующий уровень социального и научно-технического прогресса и, следовательно, интенсивно обновляться; являться не только ведущим фактором развития человека и человеческих ресурсов, но и решающим фактором развития общества, полномасштабного обновления всех сфер общественной жизни, первостепенным условием для эффективного развития экономики, формирования рыночной грамотности, решения проблем занятости и переподготовки кадров; стать важнейшим инструментом выработки и реализации новой социальной идеологии, мощным катализатором процесса восстановления интеллектуального и духовного генофонда России; служить стабилизации общества, его консолидации вокруг заботы о детях, их будущем, решению проблем гармонизации межличностных отношений, возрождения и взаимообогащения национальных культур и традиций.

Деятельность педагогических кадров в современных условиях наполняется качественно новым содержанием, обусловленным усилением социальной значимости педагогического труда, расширением сферы его действия, демократизацией воспитательно-образовательного процесса.

Индивидуальность специалиста, его важные в профессиональном плане качества Приобретают сегодня первостепенное значение во всех сферах деятельности, а в педагогической особенно.

Если раньше в системе школьного образования господствовали унифицированные учебные планы и программы, учебники и учебные пособия, жесткие требования к распорядку учебных занятий, да и ко всем аспектам деятельности, то, соответственно, и учителя в подавляющем большинстве старались не выделяться, не демонстрировать свои индивидуальные возможности. Теперь ситуация изменилась.

Освобождение школ от педагогической и административной регламентации и опеки, приобретение реальной самостоятельности - все это дало возможность для полноценной реализации академических свобод - свободы преподавания, свободы исследования, свободы обучения.

Это в сою очередь, вызывает необходимость изменения характера профессионального педагогического образования, реализации задач по обеспечению качественно новой подготовки учителя, соответствующего требованиям современной российской школы.

Проблема профессионального становления учителя, способного свободно и активно, мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи обучения, является сегодня актуальной, поскольку именно педагог, получивший возможность в период вузовской подготовки раскрыться как неординарная личность, во-первых, окажет самое позитивное влияние на формирование таких же творчески одаренных личностей в процессе воспитательно-образовательной работы в школе, а во-вторых, сможет добиться лучших результатов в профессиональной карьере.

Ориентация образования на всестороннее проявление общественно важного индивидуального творческого профиля каждой личности и на цели оптамальной возможности развития для каждого человека в отдельности - одно из важнейших направлений развития современной системы образования.

Анализируя процессы развития системы образования, мы обнаружили, что существенным пробелом в педагогическом образовании является недостаточный учет потребностей региона в существующих программах университетской подготовки учителей и слабое их отражение в содержании обучения. Это и предполагает необходимость реконструкции сложившейся системы подготовки педагогических кадров в университете в направлении построения поэтапной целостной системы становления профессионального самоопределения учителя в рамках многоуровневого университетского образования в регионе. При этом целью образования на региональном уровне является воспитание личности, адаптированной к историко-культурологическим, социально-экономическим и территориально-природным условиям региона, определяющим его специфику.

В современной педагогической науке вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих совершенствованию профессионального становления учителя в системе многоуровневого образования в регионе, как на уровне структуры и содержания, так и на уровне технологий обучения, изучены недостаточно.

Проблема исследования. В нашем исследовании рассматриваются проблемы профессионального становления будущего учителя в условиях ориентации профессионального педагогического образования на индивидуально-творческое развитие его личности как важное средство совершенствования подготовки кадров.

В этой связи профессиональное становление рассматривается нами в едином контексте с профессиональным самоопределением личности (Ю.К. Бабан-ский (13),. Ф.Н. Гоноболин (35), В.И. Журавлев (45), Н.Э. Касаткина (64), Н.В. Кузьмина (78), В.А. Поляков (141), В.А. Сластенин (161), H.H. Чистяков (185), С.Н. Чистякова (53, 141) и др.), поскольку профессиональное самоопределение тесно связано со стратегическими установками личности, которые придают ее поведению объективную значимость и предсказуемость.

Проблеме формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования посвящены многие исследования. Общие закономерности профессиональной подготовки и формирования личности учителя раскрываются в работах O.A. Абдуллиной (1), Ю.К. Бабанского (13), Е.П. Белозерцева (16), Е.В. Бондаревской (24), В.А. Кан-Калика (59; 60), Н.В. Кузьминой (78-80), K.M. Левитана (85) , JI.M. Митиной (112), JI.C. Нечепоренко (116; 117), В.А. Сласте-нина (158-162), А.И. Щербакова (190) и др.

Концептуальные положения воспитания педагогической культуры личности учителя, положенные в основу перестройки высшего педагогического образования, разработаны Е.Б. Бондаревской. В трудах В.А. Сластенина и А.И. Щербакова обоснованы разнообразные пути совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителей к решению сложных задач современной школы в условиях педагогического института.

Анализ исследований в области психологии труда учителя (В.А. Кан-Калика, G.B. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина (81), Л.М. Митиной, А.К. Марковой (103), A.B. Петровского, В.А. Сластенина, Г.С. Сухоб-ской, А.И. Щербакова и др.) позволяет представить труд учителя как сложнейшую педагогическую реальность - в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности, педагогической деятельности и педагогического общения. Педагогическая деятельность включает профессиональную активность учителя, направленную на решение задач развития и обучения подрастающего поколения.

Проблемы "технологичности" профессиональной деятельности педагога осмыслены в ряде исследований (Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Ю.В. Сенько, Л.Ф. Спириной и др.) и являются весьма продуктивными для профессиональной подготовки будущего учителя.

В работах Т.Ф. Белоусовой, Ф.Н. Гоноболина (35), Г.А. Засобиной, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, О.Л. Морозовой основное внимание сосредотачивается на вычленении профессионально значимых качеств и черт личности учителя - воспитателя.

Творческий характер деятельности учителя и влияния его личности на результаты обучения и воспитания раскрываются в трудах таких исследователей, как Б.Г. Ананьев (8), А.Г. Ковалев, Н.Г. Кушков, Н.Д. Левитов (86), А.К. Маркова, Г.С. Прохоров и др.

Проблемы, принципы, организация подготовки учителя в университете рассмотрены в работах Н.Э. Касаткиной, В.А. Кузнецовой, JI.C. Нечепоренко, И.Л. Наумченко, B.C. Сенашенко, 3.0. Шварцмана, A.M. Юркова и др.

Однако теория формирования личности учителя, развития профессионально значимых качеств будущего учителя, профессионального самоопределения и становления, хорошо представленная в научной литературе, своего широкого применения в практике не находила, так как в условиях воспитательно-образовательного процесса традиционного вуза, ориентированного на типовую систему профессиональной подготовки учителя, не были предусмотрены условия для целенаправленного развития индивидуальных наклонностей и способностей личности обучающегося.

Новые благоприятные возможности для профессионального становления будущего учителя создаются в системе многоуровневого педагогического образования, пришедшего на смену традиционному.

Разрабатываемая и внедряемая в практику многоуровневая структура высшего (педагогического) образования вводится в России для обеспечения прав граждан Российской Федерации на выбор содержания и уровня своего образования, создания условий с целью гибкого реагирования высшей школы на запросы общества в условиях рыночной экономики. При этим действующая система высшего образования дополняется различными по характеру и объему образовательно-профессиональными программами разного уровня.

Основные принципы, определяющие выбор средств и форм реализации предлагаемой системы образования, сформулированы как: децентрализация и демократизация управления, предоставляемая вузам, их региональным объединениям в решении стоящих перед ними задач (принцип саморазвития); обеспечение качества образовательных программ, их ценности для общества и личности (принцип качества); при этом единство требований к уровню подготовки кадров должно оставаться незыблемым при всех условиях и диверсификациях; обеспечение многообразия типов высшего образования по срокам и уровням подготовки, формам обучения, устанавливаемой квалификации (принцип разнообразия); обеспечение преемственности и необходимой степени интеграции ступеней образования в рамках системы непрерывного образования (принцип единства); удовлетворение потребности регионов в высококвалифицированных трудовых ресурсах с наименьшими затратами (принцип эффективности); создание для всех граждан равных возможностей получения любого образования, реализация конституционных прав и свобод в области высшего образования (принцип равенства).

Многообразие уровней и форм высшего профессионального образования делает систему высшего образования гибкой и способной в наибольшей степени удовлетворить потребности личности и общества, учитывать многообразие индивидуальных особенностей личности, а это в свою очередь предполагает обеспечение качественно новой подготовки специалистов разных уровней.

Проблеме совершенствования подготовки, профессионального становления специалиста вообще, и учителя в частности, в условиях введения многоуровневой системы в настоящее время уделяется большое внимание.

Для совершенствования этапа в развитии теории и практики высшего образования в России характерно появление трудов, посвященных анализу основ функционирования и развития многоуровневой системы (Г.А. Засобина, Ю.А. Захаров, В.В. Карпов, Н.Э. Касаткина, М.Н. Катханов, В.А. Кузнецова, Н.П. Макаркин, И.Л. Наумченко, Н.Г. Свиридова, В.А. Сластенин, В.М. Соколов, Ю.Г. Татур и др.); проблемам обеспечения качества учебного процесса в уеловиях перехода на многоуровневую систему подготовки специалистов (О.К. Крокинская, А.И. Куропяткин, Л.Д. Михеева, Е.Э. Смирнова (75), Л.Г. Сему-шина (156) и др.); вопросам совершенствования технологий обучения (И.М. Бобко (21), М.М. Левина, И.А. Соловков, С.И. Мещерякова (ПО), Ю.В. Сенько (157), Е.П. Шиянов (188) и др.).

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что в целом введение многоуровневой системы предполагает повышение гибкости общекультурной подготовки учителя с учетом изменения социально-экономической реальности и рынка труда.

Основу профессионального становления специалиста в этом случае составляет идея о том, что человек должен состояться как личность через разностороннее образование на уровне достижений, которые накопило человечество, а реализовать себя как личность на одном из многочисленных поприщ профессиональной деятельности.

Исходя из того, что "глобальной целью образования является разностороннее развитие человека" (90, 5), новая многоуровневая система университетского образования призвана обеспечить развитие личности, ее интеллектуальных, познавательных, творческих (креативных) способностей через приоритетную фундаментальность образования.

Особенностью развития современного многоуровневого университетского образования является не оппозиция либерального и профессионально ориентированного образования, а сочетание ориентаций либерального и специализированного университетского образования, формирование гибкости и творческой направленности мышления, преодолевающего ограниченность дисциплинарной и прикладной специализации.

Специфика профессионального становления учителя в системе непрерывного многоуровневого университетского образования заключается в том, что профессиональный компонент на разных уровнях подготовки учителя присутствует в разных пропорциях, предполагая большое разнообразие в подготовке преподавателей с разным уровнем, способствуя удовлетворению потребностей и интересов каждой конкретной личности студента педагогического профиля.

В условиях многоуровневой структуры университетского образования, используя его приоритетную ориентацию на развитие личности, наполнив эту структуру вариативным содержанием и индивидуально-творческим подходом к процессу психолого-педагогического обучения, можно добиться качественно нового уровня профессиональной подготовки учителя.

Вместе с тем в современной педагогической науке еще остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с исследованием конкретных педагогических условий, способствующих совершенствованию профессионального самоопределения и становления учителя в системе многоуровневого образования, как на уровне структуры и содержания, так и на уровне технологий обучения.

Тем самым основные направления нашего исследования определены: необходимостью целенаправленного формирования творческой индивидуальности, активно и самостоятельно мыслящей личности будущего учителя, отвечающего требованиям современной школы; потребностью рынка труда в преподавателях с разным квалификационным уровнем; недостаточной изученностью педагогических условий, возникающих внутри системы многоуровневого университетского образования и способствующих профессиональному становлению учителя в системе университетского образования в регионе.

Недостаточная теоретическая проработанность указанных проблем и запросы практики определили выбор темы исследования: "Профессиональное становление учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе".

Цель исследования: разработать теоретические и практические основы профессионального становления учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе и проверить их в реальных педагогических условиях региона.

Объектом нашего исследования является профессиональное становление учителя.

Предметом - процесс профессионального становления учителя в системе многоуровневого университетского образования.

Гипотеза исследования: повышение эффективности профессионального становления учителя в системе университетского образования достигается, если: обеспечивается взаимодействие социально-экономических и психолого-педагогических факторов, определяющих отношение студентов университета к принятию решения о профессиональном самоопределении на педагогическую деятельность; профессиональное становление рассматривается как целостная система, которая предусматривает на каждом этапе ее развития использование различных видов творческой деятельности, направленной на осознание личной и общественной значимости педагогической деятельности, интеллектуальную познавательную активность, стремление к овладению профессиональными знаниями и умениями методологического характера, готовность заниматься педагогическим самообразованием; применяется вариативное разноуровневое содержание образования, как важнейшей основы профессионального становления и качества профессиональной подготовки будущих учителей с университетским образованием (в регионе); профессиональное становление обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий: непрерывность; преемственность; учет индивидуальных возможностей и интересов студентов; приобретение практического опыта в избранной профессии в учебной и внеучеб-ной деятельности; реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на мониторинге отношения к профессии учителя и поэтапного формирования у студентов отношения к себе как субъекту будущей профессиональной (учительской) деятельности.

Цели исследования и предлагаемая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1) выявить основные противоречия подготовки учителя общеобразовательной школы в современных условиях;

2) определить теоретико-методологические основы профессионального становления будущего учителя в условиях многоуровневого университетского образования в регионе;

3) разработать структурно-логическую модель личностно ориентированного профессионального становления учителя в условиях вариативного многоуровневого университетского педагогического образования;

4) выявить и обосновать критерии, показатели сформированности профессиональных качеств будущего учителя с университетским образованием; обосновать профессионально-значимые личностные качества будущего учителя;

5) обосновать эффективные методы формирования готовности и способности будущего учителя к формирование развития личности школьника, разработать педагогические технологии формирования профессиональных качеств будущего учителя в условиях многоуровневого университетского образования;

6) определить социально-экономические и педагогические факторы, обеспечивающие эффективность профессионального становления учителя в условиях многоуровневого университетского образования, построенного с учетом потребностей региона путем их отражения в существующих программах университетской подготовки учителей и в содержании обучения;

7) разработать научно-методические рекомендации по профессиональному становлению учителя в условиях многоуровневого университетского образования и критериально-оценочный аппарат сформированности готовности будущего учителя к профессиональной деятельности.

Исследования проводились нами с 1974 г. по 1997 г. и включали несколько этапов:

Первый этап (1974-1980 гг.). Этап сбора эмпирического материала по проблеме подготовки учительских кадров в системе университетского образования; теоретическое исследование проблемного обучения, конструирование моделей оптимизации, рационализации, применения методов активного обучения в учебном процессе.

Второй этап (1980-1989 гг.). Этап выявления условий, критериев и показателей, обеспечивающих формирование профессиональных качеств будущих учителей. Исследование профессионального самоопределения школьников, абитуриентов и студентов, проявляющих интерес к профессии учителя. Разработка концепции непрерывного образования (вузовский этап), теоретическое и практическое исследование развития системы связи "университет-школа".

Третий этап (1989-1994 гг.) Разработка концепции многоуровневого университетского образования в регионе, разработка концепции и модели, построение системы многоуровневого университетского педагогического образования в регионе. Экспериментальная проверка разработанных теоретических положений и технологий, внедрение полученных результатов в практику.

Четвертый этап (1995-1998 гг.). Этап анализа системы профессионального становления будущих учителей в условиях многоуровневого университетского образования в регионе как социально-педагогического явления, оформления результатов в виде трех монографий, трех учебных пособий и докторской диссертации.

Методологическую основу исследования составляют общие принципы теории познания, учение о педагогических знаниях и процессе их добывания, включающее: учение о структуре и функции педагогических знаний; исходные, ключевые, фундаментальные философские, общенаучные и педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие методологический смысл; учение о методах педагогического познания (методология в узком смысле слова).

Исследование опирается на психолого-педагогическую теорию деятельности, использование деятельностного, личностно-ориентированного подходов к отбору содержания образования.

Большое значение имело для нас изучение концепций: концепции многоуровневой системы высшего образования Российской Федерации; концепции перехода к многоуровневой системе высшего педагогического образования в Российской Федерации; концепции профессионального самоопределения школьников (ИОСО РАО); системы непрерывного образования (КемГУ); концепции развития образования Кузбасса; системы функционирования многоуровневого университетского образования.

В трех последних автор выступил и как разработчик, и как соруководи-тель временных научных коллективов.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, материалов и публикаций педагогической и периодической печати по проблеме исследования, изучение педагогического опыта, моделирование и аналогия. Эмпирические методы были связаны с анкетированием, интервьюированием, целенаправленным наблюдением, пробными выборочными исследованиями.

Частные эмпирические методы дополнялись общими методами этого уровня: опытная работа, педагогический эксперимент.

В исследовании использованы: а) системный метод как методологический принцип подготовки молодежи к профессиональному самоопределению и профессиональному становлению. Система рассматривалась как совокупность объектов, взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам; б) деятельностный подход как методологический принцип исследования подготовь студентов к профессиональному становлению. Важно было определить главную цель, а на ее основе - частные, что позволило осуществить поэтапный подход, интенсифицировать деятельность. При этом учитывались различные виды деятельности: учебная, познавательная, профессиональная, общественно-полезная и т.п.; в) исторический подход как методологический принцип в исследовании проблемы подготовки молодежи к профессиональному становлению. Исторический метод реализует одно из основных методологических требований: для распознания предмета в настоящем, раскрытия его сущности необходимо знать его историю.

База исследования - Кемеровский государственный университет (КемГУ) и его филиалы (в гг. Новокузнецке, Белово, Анжеро-Судженске), Кемеровский областной институт усовершенствования учителей (ИУУ), ФПК работников образования КемГУ, Центр непрерывного образования (ЦНО) КемГУ, который включает: городской классический лицей, четыре гимназии, Кемеровский международный технический колледж. Различными видами эксперимента охвачены 8900 респондентов (1928 учащихся общеобразовательных школ; 1300 участников летних лагерных сборов старшеклассников и студентов; 2780 учащихся инновационных школ (лицей и гимназии КемГУ); 1380 студентов; 750 учителей; 512 специалистов разных специальностей, имеющих высшее образование; 250 родителей), проживающих в Кузбассе. В исследовании приняли участие психологическая и социологическая службы университета.

Участие автора в исследовании и получении научных результатов выражается в проведении историко-педагогического анализа предпосылок и особенностей формирования профессионального становления молодежи в вузе с позиций складывающейся в стране системы профориентации и подготовки профессиональных кадров; в изучении современного состояния и тенденций подготовки учителей за рубежом; в организации длительной опытно-экспериментальной работы по совершенствованию педагогических основ формирования профессионального становления учителя; в определении общего подхода и тематики основных направлений исследований по проблемам профессионального становления учителя в системе многоуровневого университетского образования в регионе; в анализе и перспективах исследований.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-экономические и психолого-педагогические факторы, обеспечивающие эффективность формирования профессионального становления учителя в условиях университетского образования в регионе: факторы, влияющие на формирование ценностных ориентации; факторы личного характера; факторы, определяемые потребностями в педагогических кадрах региона.

2. Теоретическая модель профессиональной подготовки учителя, функционирующая в условиях непрерывности и преемственности, способствует возможностям индивидуально-творческого развития личности учителя в системе многоуровневого университетского педагогического образования, благодаря: а) возможности свободного выбора уровня и содержания профессионального образования в зависимости от способностей и потребностей личности; б) максимальному использованию всех индивидуальных особенностей и наклонностей личности (в том числе творческих); в) обеспечению высокого уровня научной и общекультурной подготовки студентов в сочетании с глубокими психолого-педагогическими знаниями и умениями, сформированными на творческом уровне.

3. Педагогические условия, возникающие внутри многоуровневой системы высшего педагогического образования, способствующие совершенствованию профессиональной подготовки учителя на основе приоритетного развития личности: а) диверсификация структурной организации многоуровневого университетского педагогического образования в регионе, позволяющая увеличить разнообразие образования, гибкость подготовки специалиста, выбора образовательной траектории: неполное высшее, базовое высшее - бакалавриат, полное высшее образование - магистратура; подготовку педагогов (и специалистов другого профиля) разного квалификационного уровня: учитель начальной школы, учитель средней общеобразовательной школы, учитель-исследователь, преподаватель гимназии, лицея, вуза; б) вариативность выбора содержания образования в процессе профессиональной подготовки учителя: свободный выбор учебного плана и программы обучения в соответствии с личными способностями и возможностями студента, что обеспечивает повышение мотивации учения; в) создание и применение технологий индивидуально-творческого обучения студентов педагогического профиля, включающих диагностику индивидуально-творческой продуктивности студентов и ее дальнейшее повышение в процессе профессионального становления учителя.

4. Организационно-методическое обеспечение профессионального становления учителя, основанное на диагностике профессионального самоопределения и становления учителя и формировании у будущих учителей личностно ориентированных установок к себе как субъекту будущей педагогической деятельности, на разработанных критериях и показателях профессионального самоопределения будущего учителя, методике ее экспертной оценки.

Научная новизна исследования: выявлены социально-экономические и психолого-педагогические факторы, влияющие на эффективность профессионального становления будущего учителя в условиях непрерывного образования на довузовском, вузовском, послевузовском этапах; разработана и экспериментально проверена модель профессионального становления учителя в условиях многоуровневого университетского образования в регионе, ориентированная на создание условий для свободного выбора образовательной траектории в соответствии с индивидуальными возможностями и способностями обучающегося, акцентирующая внимание на индивидуально-творческом развитии личности будущего педагога; в соответствии с положениями модели исследованы возможности индивидуально-творческого развития личности учителя, раскрыты возможности структурной организации многоуровневого университетского педагогического образования для совершенствования профессиональной подготовки учителей с разным квалификационным уровнем; разработаны, проверены и внедрены в практику педагогические технологии, обеспечивающие профессиональное становление учителя в условиях многоуровневого университетского образования на основе принципов: целостности, системности, функциональности, коммуникативности, информированности, управляемости; обоснована технология индивидуально-творческого обучения студентов педагогического профиля, на основе чего разработана система методических рекомендаций, направленных на развитие профессиональных творческих умений и освоение методологического подхода к образованию; разработаны критерии и показатели сформированное™ профессионального самоопределения учителя с университетским образованием, методика экспертной оценки процесса становления профессионального самоопределения.

Теоретическая значимость исследования: разработаны теоретико-методологические основы становления учителя в условиях многоуровневого университетского образования в регионе (подходы, принципы, условия, методы, средства), позволяющие на качественно новом уровне провести построение статуса, квалификационных характеристик и профессиограмм учителя с университетским образованием; проведен анализ педагогических условий подготовки учительских кадров в университете, выявивший основное противоречие - между индивидуально-творческим характером деятельности современного педагога и системой его подготовки, преодоление этого противоречия обеспечивается путем личностно ориентированного обучения в системе многоуровневого университетского педагогического образования; дополнены и уточнены позиции концепции высшего университетского педагогического образования, разработанной НМС УМО по координации подготовки преподавательских кадров в университетах России, обоснованными и экспериментально проверенными принципами и содержанием профессионального становления учителя в условиях университета с учетом особенностей конкретного региона.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем теоретические и методические основы обеспечивают возможность реализации на практике процесса становления профессионального самоопределения будущего учителя на довузовском, вузовском и послевузовском этапах. Разработанная и проверенная модель профессионального становления учителя в условиях 'многоуровневого университета в регионе, разработанные и экспериментально проверенные формы и методы индивидуально-творческого обучения, материалы анализа и методика оценки профессионального становления учителя могут быть использованы в практике профессиональной подготовки учителя в педагогических учебных заведениях.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием системного подхода; опорой на данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными источниками педагогической, социальной, психологической, экономической информации; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента; подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапов исследовательской работы.

Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных независимых методов педагогического исследования, их репрезентативностью.

Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на заседаниях УМО Госкомвуза России, коллегиях департамента образования Кемеровской области, конференциях, симпозиумах, семинарах (международных, всесоюзных, российских, региональных): в Кемерово (1975-1997 гг.), Ташкенте (1979 г.), Москве (1983, 1986, 1989, 1991, 1995, 1996, 1997 гг.), Ленинграде (1988, 1990, 1992, 1993 гг.), Петрозаводске (1987, 1989, 1993 гг.), Харькове (1989г.), Севастополе (1989г.), Красноярске (1989 г.), Тюмени (1991 г.), Барнауле (1992, 1994, 1996 гг.), Новосибирске (1983, 1988, 1994, 1998 гг.), Иркутске (1992г.), Волгограде (1994, 1997 гг.), Саранске (1995 г.), Ярославле (1995 г.), на заседаниях Ученого Совета КемГУ, Кемеровского обл. ИУУ, Совете ректоров вузов Кузбасса и совещании деканов Сибири, научно-практических конференциях преподавателей университета, педагогических чтениях и коллегиях органов образования Кузбасса, на семинарах и совещаниях по проблемам работы с молодыми специалистами. Основные положения выдвинутой гипотезы, материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в публикациях автора (монографии, учебно-методические пособия, методические рекомендации, нормативные материалы по организации воспитательно-образовательного процесса, брошюры, программы, статьи, тезисы), использовались при разработке Концепции развития образования в Кемеровской области, программы "Высшая школа Кузбасса", принятой совместным решением Минобразования России и администрации Кемеровской области. Результаты исследования включены в методические рекомендации и программы повышения квалификации учителей и организаторов образования, используются в воспитательно-образовательном процессе других профессиональных учебных заведений.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе 1. Ведущими педагогическими условиями профессионального становления учителя в системе многоуровневого университетского педагогического образования являются: создание атмосферы научно-педагогического поиска на различных уровнях воспитательно-образовательного процесса, учет влияния различных факторов на профессиональное самоопределение и становление будущих учителей, взаимосвязь учебных, познавательных и профессиональных интересов личности будущего учителя, дифференциация и индивидуализация деятельности и др.

Исходя из этого нами проанализированы результаты исследования педагогических условий, возникающих внутри многоуровневой системы университетского педагогического образования, способствующие совершенствованию профессионального становления учителя на основе приоритетного индивидуально-творческого развития личности:

1) Диверсификация структурной организации педагогического образования рассматривается нами как важное педагогическое условие совершенствования профессионального становления учителя в системе многоуровневого университетского педагогического образования.

Изучение особенностей структурной организации многоуровневого педагогического образования, проведенное нами на опыте работы трех факультетов Кемеровского государственного университета: исторического, химического и романо-германской филологии, исследование влияния разнообразных форм структурной организации педагогического образования на индивидуально-творческое развитие личности будущего учителя, позволило нам сделать следующее заключение: диверсификация структурной организации высшего педагогического образования, обеспечивая гибкость профессиональной подготовки учителя, через представление права выбора образовательной траектории в зависимости от возможностей и способностей обучающегося, является важной основой для последующего формирования творческой индивидуальности студента.

Предоставление возможности каждому студенту выбрать тот уровень образовательно-профессиональной подготовки, который в большей степени соответствует его потенциальным возможностям и удовлетворяет его потребности, стимулирует максимальное развитие разносторонних (в том числе и профессионально важных) способностей каждого студента. При этом должно быть обеспечено соблюдение единого образовательного поля, гарантом чего является государственный образовательный стандарт, учтены региональные условия - выпускники регионального университета должны получать соответствующую квалификацию на любом завершенном уровне образования, что является одним из условий социальной защищенности личности (выпускник университета не должен пополнять биржу труда).

Учет изложенного выше является необходимым условием организации работы по профессиональному становлению учителя в региональном многоуровневом университете.

В целях обеспечения педагогическими кадрами территорий Кузбасса нами разработана и внедрена модель региональной университетской сети через систему филиалов в трех городах Кузбасса (гг. Анжеро-Судженске, Белово, Новокузнецке) с гарантией обеспечения тех же принципов, по которым построен головной вуз, непрерывного многоуровневого университетского образования.

2) Важным условием совершенствования профессиональной подготовки учителя в системе многоуровневого университетского образования является вариативный подход к содержанию психолого-педагогического обучения, проявляющийся в многообразии учебных планов и программ, предлагаемых будущим педагогам на выбор. В данном случае программы профессионального обучения включают набор обязательных дисциплин в сочетании с вариантами элективных спецкурсов и спецсеминаров, прелагаемых на выбор. Выбор содержания образования, а не только его структуры, способствует дальнейшему совершенствованию профессиональной подготовки учителя.

Нами определены критерии эффективности теоретической и практической подготовки на вузовском этапе самоопределения и становления учителя, среди которых: владение знаниями и умениями, регламентирующихся требованиями вузовской подготовки учителя; освоение системы фундаментальных знаний; отношение к фундаментальным знаниям как первостепенно значимым для педагогической деятельности; знания важнейших современных научных теорий и умение их использовать для анализа и проектирования процессов в собственной практике; умение ориентироваться в основных источниках информации и др.

В соответствии с теоретической моделью профессиональной подготовки учителя и, исходя из представленных критериев, нами разработан и внедрен один из вариантов построения содержания образования в условиях многоуровневого университетского образования - модульное построение содержания профессионального образования будущего учителя. Программа рассчитана на 432 часа, состоит из пяти модулей и носит как пропедевтический характер, так и обучающий. Заметим, что в КемГУ по модульному принципу построено содержание экологического и валеологического образования и воспитания будущих учителей.

3) Важным педагогическим условием, обеспечивающим качественно новый уровень профессиональной подготовленности учителя является провозглашенное многоуровневой системой образования широкое внедрение новых технологий обучения.

Исходя из того, что концептуально и теоретически формирование (воспитание и обучение) личности творческого типа связывается с задачей методологизации образования, меняющего качественную определяем ость профессиональной подготовки специалиста, нами разработаны и апробированы на ряде факультетов технологии индивидуально-творческого обучения в системе профессионального становления будущего учителя.

Научить каждого студента максимально использовать имеющийся у него творческий потенциал, развивать его творческие способности в сфере конкретной педагогической деятельности - все это ведет к совершенствованию профессиональной подготовки каждого отдельно взятого студента педагогического профиля, к приведению в соответствие уровня этой подготовки требованиям современной школы.

4) Многолетний опыт использования проблемно-модульной технологии эвристического типа показал, что в условиях многоуровневого университетского образования есть все возможности осуществления перехода от регламентирующих, алгоритмических программ и методов организации образовательного процесса к применению исследовательских, поисковых средств, которые обеспечивают не только познавательные мотивы интереса к будущей профессиональной деятельности, максимальной познавательной активности, но и к деловой активности в любых ситуациях. Результативность использования наших методик подтверждается высокими показателями на этапе государственной аттестации выпускников (свыше 80% из них получают оценку "отлично" при защите дипломных работ и сдаче государственных экзаменов) и оценками экспертов. Сравнение результатов диагностики индивидуальной творческой продуктивности студентов "на входе" и "на выходе" постоянно дает положительную динамику - от 55% до 70% студентов отмечают существенное влияние на развитие их творческих способностей таких факторов, как индивидуальные занятия и самостоятельная работа.

5) Исследование показало, что выпускники, идущие на работу в школу высоко оценивают систему многоуровневого университетского педагогического образования, которая позволяет им овладеть методическими приемами, средствами профессиональной деятельности, развить профессионально значимые качества, готовить их к социально-профессиональной адаптации к профессии учителя.

Проведенные нами за четыре последние года исследования показывают эффективность формирования профессионального самоопределения выпускников университета повышается. Так, если в 1994 г. коэффициент эффективности составил 77.5%, в 1995 г. - 78.5%, в 1996 г. - 79.3%, в 1997г. -79.9%.

Анализ работы выпускников показывает, что эти оценки подтверждают высокий уровень теоретической подготовки, творческий подход к преподаванию, умение быстро адаптироваться к условиям работы в школе, умение индивидуально работать с детьми, умение грамотно анализировать уроки и т.п.

6) Как отмечают молодые учителя, впервые пришедшие в школу, их затруднения связаны со следующим (ситуация близкая к стрессовой): все еще недостаточной проработанностью теоретических вопросов профессиональной подготовки учителя к реальным условиям современной школы и его последующего вхождения в профессиональную среду; отсутствием должного сопровождения периода "вхождения" со стороны университета и органов образования; естественным различием между учебно-практической деятельностью в вузе и школе, между уровнем реальной подготовки начинающего учителя с запросами практики (начиная от слабого знания молодым специалистом школьных учебников, слабого владения методиками преподавания и т.п.); игнорирование психо-физиологических особенностей личности учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе и, как следствие, слабый учет учителем этих особенностей учеников, что приводит нередко к конфликтам и с учащимися, и с родителями.

Не прибытие на работу в школу и миграция выпускников университета (особенно из села) связаны, главным образом, с проблемами социальноэкономического порядка и принижением роли учителя в обществе, ослаблением внимания общества и государства к учителю.

Указанные выше затруднения в значительной мере устраняются при тесном взаимодействии КемГУ, облИУУ и школ области на этапе послевузовского образования. Анализ состояния профессионального становления молодых учителей в соответствии с программой развития образования в Кузбассе показывает, что имеются большие потенциальные возможности, заложенные в совместной деятельности вуза и системы образования области, и по развитию профессионального становления учителя, и по подготовке школьников к профессиональному самоопределению на педагогическую деятельность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, в целом подтвердив выдвинутые положения, позволило сделать некоторые общие выводы:

1. Объективные условия новой социально-экономической реальности, характеризующиеся высокой степенью динамизма происходящих в стране изменений и, в том числе, в сфере содержания и организации педагоги ческой деятельности, обнаруживают несоответствие уровня профессиональной подготовленности учительских кадров требованиям современных общеобразовательных учреждений: появилось большое число учебных заведений нового типа - гимназии, лицеи, нетрадиционные, авторские и негосударственные школы. К педагогам, работающим в данных учебных заведениях, в первую очередь, предъявляются требования по осуществлению научно-методической и научно-исследовательской деятельности, по разработке собственных учебных программ и инновационных методов обучения, по реализации творческого подхода к самому учебному процессу.

В этих условиях, как показало исследование, возрастает неудовлетворенность учителей уровнем их психолого-педагогической подготовленности в период вузовского обучения.

2. Причины недостаточного уровня психолого-педагогической подготовки учителя, его несоответствия требованиям новой социально-экономической реальности заключаются в особенностях функционирования традиционной системы педагогического образования. Исследование показало, что расширение социальной функции школы, развитие полифункционального характера деятельности школьного учителя выдвинуло на первый план личность учителя, его самобытность и творческую индивидуальность, способность проектировать и конструировать свою деятельность, неординарно решать профессиональные задачи.

В системе же традиционного педагогического образования личность будущего учителя не занимает субъектную позицию. Студент в этой системе является объектом массового процесса педагогического воспроизводства, в ходе которого не выявляется и не формируется его творческая и педагогическая индивидуальность, необходимая современной школе.

Так, анализ педагогических условий подготовки учительских кадров в традиционной системе педагогического образования выявил противоречие между индивидуально-творческим характером деятельности современного педагога и типовой системой его подготовки.

3. Одним из важных средств, способствующих устранению выявленного противоречия и обеспечению качественного нового уровня профессиональной подготовки студентов - будущих учителей может служить личностно-ориентированный подход в системе профессионального становления учителя. При этом личностная ориентация педагогического образования рассматривается нами как ориентация на приоритетное развитие личности будущего учителя, на становление ее профессионального самоопределения, ее нравственно-этического, интеллектуального и творческого потенциала, на развитие творческой педагогической индивидуальности.

Исходными предпосылками данной трактовки в системе профессионального становления учителя послужили данные ретроспективного анализа роли личности учителя в системе обучения и воспитания школьников, влияния его профессионально-значимых и личностных свойств на качество педагогической деятельности.

Результаты данного анализа показали, что:

-осуществление педагогической деятельности на высоком профессиональном уровне требует сформированное™ у учителя определенных профессионально важных качеств, которые оказывают непосредственное влияние на эффективность педагогической деятельности;

- набор профессионально-значимых качеств изменяется и расширяется на каждом историческом этапе общественного развития, однако само значение личности учителя остается неизменным;

- в современных условиях возрастают требования к уровню сформированное™ такого свойства личности, как творческая продуктивность и ряда связанных с ним творческих умений решать профессиональные задачи.

4. В целях раскрытия и формирования важных свойств личности педагога, его самобытности и творческой индивидуальности, способствующих осуществлению высокоэффективной профессиональной деятельности в системе современного школьного образования, необходимо создание соответствующих педагогических условий в период вузовского обучения. Проведенное исследование показало, что наиболее благоприятные условия для приоритетного развития личности педагога, для индивидуально-творческого развития будущего учителя создаются в новой системе многоуровневого университетского педагогического образования, предоставляющей возможности для удовлетворения культурно-образовательных потребностей каждой личности, расширяющей выбор образовательной траектории в зависимости от возможностей и способностей обучающегося, обеспечивающей оптимальное сочетание общеобразовательного, научного и профессионально-ориентированного образования.

5. Сопоставление результатов теоретического анализа проблемы профессиональной подготовки учителя в системе многоуровневого университетского образования ряда западных стран и материалов экспериментального изучения данной проблемы на примере Кемеровского государственного университета позволило определить основные педагогические условия, возникающие внутри многоуровневой системы высшего педагогического образования, способствующие совершенствованию профессиональной подготовки учителя через реализацию личностно-ориентированного обучения на разных уровнях образовательной системы: а) на структурном уровне многоступенчатого образования, обеспечивающем многообразие образовательных траекторий; б) на содержательном уровне, обеспечивающем вариантность учебных планов и программ; в) на технологическом уровне, предусматривающем технологии индивидуально-творческого обучения в процессе профессионального становления будущего учителя в университете.

6. Разработана теоретическая модель личностно-ориентированного профессионального становления учителя в условиях многоуровневого университетского педагогического образования в регионе, которая функционирует в условиях непрерывности, преемственности, состоит из трех циклов профессионального самоопределения и становления учителя (довузовский, вузовский, послевузовский) и способствует возможностям индивидуально-творческого развития личности: а) возможность выбора соответствующего уровня и содержания профессионального образования в зависимости от способностей и потребностей личности; б) максимальная реализация всех индивидуальных особенностей и наклонностей личности (в том числе творческих); в) обеспечение высокого уровня научной и общекультурной подготовки в сочетании с глубокими психолого-педагогическими знаниями и умениями, сформированными на творческом уровне.

При этом на каждом этапе (цикле) доминируют те или иные социально-педагогические условия, реализация которых обеспечивает эффективность профессионального становления учителя.

Как показали наши экспериментальные исследования, комплексное разрешение затруднений профессионального самоопределения студентов и влияние участников воспитательно-образовательного процесса на него в этих уеловиях дает возможность разрешить значительную часть проблем. Одним из средств, дающих высокий эффект, по реализации модели профессионального становления, является профессиональное консультирование студентов.

Экспериментальная проверка убедительно показала, что плавный переход специалиста от допрофессиональной подготовки через обучения в школе, вузе и занятия в системе повышения квалификации позволяет обеспечить в процессе становления его самоопределение и саморазвитие, что способствует осознанию им необходимости постоянного самосовершенствования.

7. Различное построение диверсифицированной структуры образования на трех факультетах Кемеровского государственного университета: историческом, химическом и РГФ оказывают положительное влияние на индивидуально-творческое развитие личности каждого обучающегося, на совершенствование профессиональной подготовки учительских кадров.

Проведенные исследования показали возможность реализации различных (по крайней мере двух) вариантов структурной организации профессионально-педагогического образования:

1) профессиональная подготовка осуществляется параллельно с обще культурной и предметной на первой ступени образования, завершается одновременно с базовым уровнем высшего образования (бакалавриатом) - на историческом факультете;

2) профессиональная подготовка отделена от общекультурной и предметной, вынесена за уровень бакалавриата - на химическом факультете и факультете РГФ.

Как показали результаты исследования, каждый из вариантов структурной организации профессионального обучения в системе многоуровневого университета выбран, исходя из специфики изучения специальных дисциплин на том или ином факультете, а также из потребностей региона в специалистах того или иного уровня квалификации: учитель начальной школы, -средней общеобразовательной, - гимназии, лицея, вуза.

8. Возможности вариативного подхода к содержанию профессионального образования будущих педагогов обеспечивают качественно новый уровень их становления.

Анализ результатов исследования показывает, что ситуация выбора учебных курсов, а также возможность получения дополнительного сертификата о профессиональной компетентности в профильной сфере, обеспечивающая социальную защищенность будущего специалиста, способствуют повышению мотивации обучения, личной заинтересованности каждого обучающегося в результатах своего образования, личностно-ориентированной направленности обучения и совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей.

9. Проведенная в ходе исследования экспериментальная апробация технологии индивидуально-творческого обучения студентов нескольких потоков на этапе профессиональной подготовки позволила определить условия, обеспечивающие высокую эффективность развития креативности как профессионально значимого качества личности учителя, способствующее индивидуально-творческому развитию личности учителя в целом.

Разработанные нами научно-практические рекомендации по организации профессиональной подготовки студентов педагогического профиля на основе технологии индивидуально-творческого обучения, предполагающей изучение (диагностику) индивидуальных способностей и профессионально значимых качеств у студентов педагогического профиля и дальнейшее их творческое развитие в процессе обучения, способствуют осуществлению качественно новой профессиональной подготовки учителя.

Результаты педагогического эксперимента подтвердили справедливость гипотезы, согласно которой совершенствование профессионального становления учителя будет иметь место при реализации личностно-ориентированного, вариативного разноуровневого содержания образования как важнейшей основы профессионального становления и качества профессиональной подготовки будущих учителей с университетским образованием в регионе.

Полученные результаты позволяют наметить некоторые задачи дальнейшего исследования проблемы совершенствования профессионального становления учителя в системе многоуровневого университетского образования. Речь идет, прежде всего, о разработке комплексных технологий обучения, объединяющих различные дисциплины психолого-педагогического цикла, определяющих типовые условия профессионального становления учителя и его адаптации в новых условиях развития образования в регионе.

296

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Невзоров, Борис Павлович, Кемерово

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования . - М.: Просвещение, 1990. - 208с.

2. Абдульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. -335с.

3. Агапова А.И., Вербицкий A.A., Червяков В.А. Перестройка вуза как звено педагогической системы и сферы социальной практики // Совр.высш. школа.-1990,- № 2. -С.51-65.

4. Ащепков В.Г. Теоретические основы и прикладные аспекты профессиональной адаптации преподавателя высшей школы: Автореф. дис. .докт. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 1998.

5. Алейников Л.Г. О креативной педагогике .- М.: Вестник высшей школы. 1989. -№ 12.-С. 29-34.

6. Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского: Пер. с нем. М.: изд-во АПН РСФСР, 1959. - 150с.

7. Амонашвили Ш. А. Единство цели М.: Просвещение, 1987,- 207с.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2т. М., 1980. -Т.2. -287с.

9. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.- 237с.

10. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

11. Архипова И.К., Токарева И.И. О принципе индивидуализации обучения в гуманитарных вузах США // Иностранные языки в школе. 1994. -№ 2. -С. 39-44.

12. Аскольдова С.М. Колледжи и университеты США. М.: АО "Развитие", 1993.-267с.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558с.

14. Базовое педагогическое образование: (Пед. Аспект): Материалы к учебн. прогр./ Рос. гос. пед. ун-т им А.И. Герцена, центр базового пед. образования. -С.-Пб.: Образование, 1993,- 58с.

15. Белова В. J1., Стерликов Ф. Ф. Сущность и структура гуманитарной составляющей образовательно-профессиональных программ подготовки бакалавров в технических вузах .- М. : НИИВО, 1993.-48с.

16. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989,-205с.

17. Аминов H.A. Диагностика педагогических способностей. -М., -1997.

18. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск:

19. Научн. изд. центр Бийского пед. ин-та, 1993. -238с.

20. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - № 5. -С. 21-25.

21. Блинов В.М. Гуманистическая концепция профессионально-педагогической подготовки учителя в ФРГ.-М.: ИТМИМИО, 1993.-58с.

22. Блонский П.П. Избранные пед. соч. М., 1961.- 695с.

23. Бобко И.М. Вопросы формирования экономической культуры школьников //Сборник материалов научно-практ. конференции "Экономическое образование в школах, лицеях и гимназиях"Новосибирск, 1994. -С.5-6.

24. Богоявленская Ю. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. М.: изд-во РГУ, 1983.-173с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и профессиональные технологии обучения. -М., -1995.

26. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания// Педагогика .- 1995.- № 4.-С.29-36.

27. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества. Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1993 .-94с.

28. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлёва. М.: Просвещение, 1988. - 236с.

29. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.-204с.

30. Вопросы профессиональной подготовки учителя // Сб. статей / Ред. кол.: И.Н. Николаев (отв. ред.)и др. Иваново, 1973.-102с.

31. Ворожейкина О.Л., Тарасюк Л.Н., Цейкович К.Н. Совершенствование подготовки учительских кадров в зарубежных странах // Сб. научных трудов "Сфера услуг: пр. обесп. кадрами". -М.: НИИ ВО, 1992.-С.70-77.

32. Вульфсон Б.Л. Кризис теоретико-методологических основ современной буржуазной педагогики // Сов. Педагогика .- 1977. № 3. -С. 92-103.

33. Выготский Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6-ти т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.

34. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976. - 150с.

35. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. -М.: Высш. шк., 1989.-142с.

36. ГолубеваЭ.А. Способность и индивидуальность. М.: Прометей, 1993. -304с.

37. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - 260с.

38. Гончаров Л.Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Исторический очерк. -М.: Педагогика, 1972.-320с.

39. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Гос. ком. РФ по высшему образованию. М., 1995.-383с.

40. Государство и образование: опыт стран Запада // Сб. обзоров / отв. ред.и ред.-сост. С .Л. Зарецкая. М., ИНИОН, 1992.-140с.

41. Гриншпун И. Б. Креативность как профессионально значимое свойство личности учителя // Педагогическое образование. -М., 1991. -Вып. 4, С. 81 -85.

42. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа //Высшее образование в России. 1996,- №1. -С. 117-121.

43. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. -М.: Учпедгиз, 1956.-374с.

44. Дмитриенко Т.В. Формирование педагогической направленности у студентов университета в процессе коллективной творческой деятельности: Автореф. дис. .канд.пед. наук. -М., 1983. 18с.

45. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

46. Ермолаева-Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей //Вопросы психологии. 1975. - № 5. -С. 166-176.

47. Журавлев В.И. Вопросы жизненного самоопределения выпускников средней школы. -Росгов-на-Дону, 1972. -134с.

48. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.-159с.

49. Закон Российской Федерации "Об образовании" от 31 июня 1992 года.

50. Залевский Г.В. Региональные проблемы образования основные направления научных поисков / Информационный вестник "Образование в Сибири" Томск, 1993. -№ 1. -С. 9-13.

51. Ибнуманаф Н. Развитие современных педагогических технологий (орг.-деятельност. подход): Автореф. дис. .канд. пед. наук,- Ростов Н/Д, 1994.-24с.

52. Игнатенко Л. А. Процесс формирования профессионально-педагогической направленности студентов университета: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Одесса, 1990.- 19с.

53. Ильин Е. Н., Мертенс C.B. Давайте соберёмся. М.: Школа - Пресс, 1994. -127с.

54. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В. И. Андреева. Казань: изд-во КГУ, 1990,- 198с.

55. Искрук И. В. Педагогические условия подготовки учителя к применению методов обучения в школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1993.-21 с.

56. Казарин Л. С., Кузнецова В. А., Сенашенко В. С.Многоуровневая система и пути развития педагогического образования в России // Инф.-аналит. сб. "Высшая школа России: научные исследования и передовой опыт". М.: НИИВО, 1993.-С. 1-18.

57. Казимирская И. И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профессионального образования: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Минск, 1992. -34с.

58. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

59. Кан-Калик В.А. Индивидуально творческая подготовка учителя// Советская педагогика. - 1989. - № 1. -С. 97-100.

60. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.-140 с.

61. Карпов В. В., Катханов М. Н. Инвариантная модель интенсивной , технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М., С.-Пб., 1992.-141 с.

62. Карпов В.В., Катханов М. Н., Свиридова Н. Г. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М., 1992.-104 с.

63. Каптерев П. Ф. Дедактические очерки. Петроград: Земля, 1915.-434 с.

64. Касаткина Н. Э., Ложникова Н.А. Педагогические проблемы университетского педагогического образования // Межвузовский сб. научных трудов "Проблемы многоуровневой подготовки в вузе". Кемерово, 1994, -С.З-20.

65. Касаткина Н.Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1995.-38 с.

66. Козленко В. Н. Психологические особенности креативности в старшем школьном возрасте и её влияние на статус старшеклассника в учебной группе: Автореф. дис. .канд. псих. наук. М., 1983.-17 с.

67. Комплексный подход к формированию личности будущего педагога //Сб. научн. тр./ Редкол.: JI.A. Сухинская и др. -Днепропетровск: ДГУ, 1980. 179 с.

68. Кон И.С. Социальная личность. М., Политиздат, 1967. - 383с.

69. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи, факты, мысли. -М.: Просвещение, 1989. 208 с.

70. Кондрашова Л .В. Внеаудиторная работа по педагогике в педагогическом институте. Киев, Одесса: Выща шк., 1988. - 157 с.

71. Концепция высшего педагогического образования. Постановление " О введении новой (многоуровневой) образовательно-профессиональной структуры высшего образования в РСФСР". М.: Гос. ком. РСФСР по делам науки и высшей шк., 1991.

72. Концепция развития образования Кемеровской области // Педагогический поиск. 1992. -№9-11.

73. Корф Н.А. Теория Дарвина и вопросы педагогики /Антология пед. мысли России второй пол. XIX в нач.ХХ в. -М.: Педагогика, 1990. -С. 196-198.

74. Кравчук П.Ф. Творческая личность и высшее образование // Альма-Матер. 1992.-№4-6. -С. 18-21.

75. Крокинская O.K., Куропяткин А.И., Михеева Л.Д., Смирнова Е. Э.Новые формы образования // Инф. сб. "Научные достижения и передовой опыт в области высшего образования". -М.: НИИВО, 1992.-С. 1-31.

76. Крутецкий В. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития. -М.: Прометей, 1991.-109 с.

77. Крупская Н.К. Об учителе. М., I960.- 360 с.

78. Кузьмина Н. В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. - № 1. -С. 20-26.

79. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. -Л., 1967. 183 с.

80. Кузьмина Н. В. Формирование педагогических способностей. -Л.,1969. -98 с.

81. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21-30.

82. Курбаков К.И. Целевая индивидуальная подготовка специалистов в вузах. М., 1992.-120 с.

83. Ладыжец Н. С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. -Ижевск, 1992.-231 с.

84. Левитан К.М. Личность учителя. Саратов, 1990. - 164 с.

85. Левитов Н.Д. Психология характера.- М.: Просвещение, 1969. -424 с.

86. Левитская Е.Ю. Концепция непрерывного образования и роль американского вуза в ее реализации: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1986.-21с.

87. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.-304 с.

88. Леднев B.C. О концепции стандарта общего и среднего образования. // Образование общее. Сибирь.- 1996. -№3.-С. 24-28.

89. Леднев B.C. Основы теории содержания образования, в кн. Российская общеобразовательная школа: Базисный план и концептуальные подходы к стандартам 12-ти летней школы / Под ред. Л.Н.Богомолова, Ю.И.Дина, В.А.Полякова.-М.: ИОССО РАО, 1998.-128с.

90. Лисовский В.Т. Формирование личности современного студента: Автореф. дис. .докт. филос. наук. Л.: ЛГУ, 1976. - 38 с.

91. Ложникова Н. А. Психолого-педагогические основы сотрудничества педагогов и школьников в учебно-воспитательном процессе. -Кемерово, 1994.170 с.

92. Лук А.Н. Мышление и творчество.-М.: Политиздат, 1976.-144с.

93. Лук А. Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978.-127 с.

94. Луначарский A.B. Собр. соч., т.1., М., 1963.-615 с.

95. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. -1997. №3. -С. 94-100.

96. Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992.-220 с.

97. Магамадова Л. X. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентаций будущих учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1993.-18 с.

98. Макаренко A.C. Соч., т.5. М.: изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1960. -333с.

99. Максимов В.Г. Формирование профессионально-творческой направленности личности учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук,- М., 1994,-35с.

100. Максимов С. В., Лобейко Ю. А. Диагностика и развитие творческой личности педагога в общении. Ставрополь, 1994.-29 с.

101. Малькова З.А. Современная школа США.-М.: Педагогика, 1971 .-367 с.

102. Маркова А. К. Психология труда учителя. -М.: Просвещение, 1993. -191 с.

103. Матросова Л.Н. Деловая игра в процессе подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1994.-16 с.

104. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М., 1972. -178 с.

105. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- М., 1995.-16 с.

106. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.-253 с.

107. Методические основы функционирования и развития системы многоуровневого образования // Тез. докл. Всеросс. научн.-метод, конф-Саратов: изд-во СГТУ, 1993.- 171 с.

108. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя// Сб. научн. тр. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -Л.: НИИ ООВ, 1980.-81 с.

109. Мещерякова С.И. Из опыта проведения дидактической игры "Проектирование"// Межвуз. сб. науч. тр. "Педагогика Сотрудничества в техническом вузе" /отв. ред. Л.В. Меньшикова, С.И. Мещерякова,-Новосибирск: Новосиб. электротехн. ин-т, 1991. -С. 17-24.

110. Миронова Н.Д. Модульное обучение как способ реализации индивидуального подхода: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Казань, 1993.-16 с.

111. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал.- М.: Дело, 1994-215с.

112. Мухаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально-дифференцированного обучения студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Казань, 1993.-19 с.

113. Наумченко И.Л. Самообразование будущего учителя. -Саранск, 1974. -261 с.

114. Научная организация учебного процесса // Методические разработки по проблемам вузовской педагогики /Научн. ред. С.И. Мещерякова.-Новосибирск,1991.-Вып. 143(3). -50 с.

115. Нечепоренко Л.С. Совершенствование общепедагогической подготовки учителя в университете.- Харьков: Основа, 1991.-136 с.

116. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Осн. вопросы дидактики. М.: Высш. шк., 1978.- 279 с.

117. Никитина Г.В., Романенко В.М. Формирование творческих умений в процессе профессионального обучения.- С.-Пб.: изд-во С.-Петербург, ун-та,1992.- 166 с.

118. Новые технологии обучения при многоуровневом университетском образовании // Тез. докл. на Всеросс. научн.-метод, конф. -Пермь: изд-во ПГУ, 1994,- 163 с.

119. Обеспечение качества учебного процесса в условиях перехода на многоуровневую систему подготовки специалистов // Материалы научно-метод. конф. / Научн. ред. A.B. Захаров, М.Д. Филинков. -Курган: КМИ, 1993.-89 с.

120. Ободовский А.Г. Руководство к дидактике, или науке преподавания // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в./ Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. -С. 269-274.

121. Одарённые дети: Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурменской и В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.-380 с.

122. Оптимизация университетского образования на современном этапе// Межв. сб. научн. тр. Саранск: Морд, ун-т, 1993.-144 с.

123. Опыт обучения как предпосылка перехода к многоуровневой системе образования // Тезисы докл. межвуз. научн.-метод. конф. /редкол.: В.П. Гавриков ( ответ, ред.) и др. Тверь: ТГУ, 1993.-87 с.

124. Орлов А. Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1992.-31 с.

125. Основные направления перестройки высшего и ср. специального образования // Правда. 1987. -21 марта.

126. Основы педагогического мастерства. / Под ред. И.З. Зязюна. Киев: Вища школа, 1987. - 206 с.

127. Острикова С.А. Подготовка учительских кадров в высших учебных заведениях РСФСР (80-е гг.): Автораф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 21 с.

128. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога // Педагогика. 1992. - № 3/4. -С. 53-57.

129. Плотников Ю.С., Топчий А.Т. Реформа высшей школы и проблема исторического образования. Образование в Сибири. Томск, 1993.-С.95-100.

130. Перминова Л.М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика. 1997. - №3 . -С. 36-39.

131. Подготовка учителей в развитых капиталистических странах // Сб. научн. тр.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.-120 с.

132. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. -М., 1976.-279 с.

133. Попова Л. Г. Воспитание позитивной установки на педагогическую деятельность у студентов университета: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1991.-18 с.

134. Посталюк М. Ю.Творческий стиль деятельности: педагогический аспект.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989.-204 с.

135. Поташник М. М.Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987.-87 с.

136. Поташник М. М.Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт.- Киев: Рад. шк., 1988.-189 с.

137. Практикум по методике преподавания иностранных языков / Под ред. Соломатова К.И. и Шатилова С.Ф. М.: Просвещение, 1985. -223 с.

138. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя // Сб. научн. тр./ отв. ред. Ю.Г. Круглов.- М.: МГОПИ, 1992.-153 с.

139. Прокофьев М.А. Российская школа: Современные актуальные проблемы и уроки прошлого. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы / Под ред. В.А. Полякова, Л.Н.Боголюбова. М.: ИОСО РАО.-1997.-С.21-29.

140. Профессиональное самоопределение молодежи./ Отв. ред. В.А. Поляков, С.Н. Чистякова//Педагогика. 1993. -№5.-С. 33-37.

141. Профессиональное самоопределение молодежи: концепция / Отв. ред. В.А. Поляков, С.Н. Чистякова//Педагогика. -1993. -№5. -С.33-37.

142. Прудникова В. А. Личностно-ориентированное обучение в процессе повышения квалификации учителей: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1993.-19 с.

143. Пушкин В.Н. Эвристика-наука о творческом мышлении. -М.: Политиздат, 1967.-271 с.

144. Развитие образования России. Федеральная программа. Раздел "Высшее образование". М., 1993.-88 с.

145. Развитие содержания общего среднего образования / Под. ред. В.А. Полякова, Л.Н.Боголюбова. М. ИОСО РАО.- 1997.- 133с.

146. Резвицкий И.М. Философские основы теории индивидуальности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973.-75 с.

147. Рогачева Е. Ю. Становление и развитие прагматического направления профессиональной подготовки учителя США (конец XIX-первая треть ХХв.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1989.-15 с.

148. Рубинштейн С. J1. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.423 с.

149. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -Т.2.-322 с.

150. Руденко Н.Г. Индивидуально-творческий подход в процессе психолого-педагогической подготовки студентов: Автореф. дис. .канд. пед. наук,- M., 1991.-16с.

151. Савотина H.A. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. 1997. -№ 1. -С. 58-61.

152. Сазонов И. А. Концептуальные основы формирования модели многоуровневой подготовки учителя. -Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ин-та, 1994.-110 с.

153. Самещенко Е. Г. Творческая инициатива учителя в ситуации решения педагогических задач: Автореф. дис. .канд. псих. наук. -Л., 1990.-16 с.

154. Сарычева О. Н. Дидактические приёмы стимулирования профессиональной активности студентов педвузов: Автореф. дис. .канд. пед. наук. M., 1991.-19 с.

155. Свириденко О. А. Условия формирования профессионально -педагогической направленности будущих учителей в педвузе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Курган, 1993.-18 с.

156. СемушинаЛ. Г. Стандарты уровней профессионального образования, их значение для разработки содержания подготовки специалистов,- М.: НИИВО, 1993.-28 с.

157. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опытучащихся.-М.: Знание, 1989.-76 с.

158. Сластенин В. А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. -1990.- № 7,-С. 82-88.

159. Сластенин В. А. Учитель и время//Советская педагогика. -1990. № 9. -С. 3-9.

160. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М., 1976.-159 с.

161. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .докт. пед. наук. М., 1977.-29 с.

162. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя.// Советская педагогика. 1975. - № 1. -С. 83-93.

163. Совершенствование качества университетской подготовки преподавателя // Межвуз. сб. научн. тр. Саранск: МГУ, 1985. - 151 с.

164. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров.-М.: Сов. энциклопедия, 1983.-1600 с.

165. Соколов В. М. Стандарты в управлении качеством образования. -Нижний Новгород, 1993.-35 с.

166. Субетго А. И. Концепция стандарта качества базового высшего образования. М., 1992.-35 с.

167. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. -Л., 1988.-166 с.

168. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. -Киев: Рад. Шк.,1984.- 254 с.

169. Сухобская Г.С. Формирование творческого мышления педагога как социально-психологическая проблема //Проблемы высшего педагогического образования. -Л.: Изд-во ЛГУ, -1978. -С.5-6.

170. Тарновская А. С. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности в школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Киев, 1991.

171. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке (антропоцентрический взгляд): Вчера. Сегодня. Завтра.: Цикл лекций. -М.: ИЦПКПС, "Логос", -1994. -64с.

172. Тафель P.E. Диагностические методики для выявления (идентификации) творческих личностей в американской психологии: Автореф. дис. .канд. псих, наук. -М.,1974.-18 с.

173. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. -535 с.

174. ТомиловаГ.А. Опыт формирования педагогической направленности у студентов университета: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -Л.: ЛГУ, 1975. -20 с.

175. Тураева H.A. Содержание и организация обучения студентов пединститута конструированию и анализу урока: Автореф. дис. .канд. пед. наук.-М., 1992.-15 с.

176. Урванцева С.Е. Система базового экономического образования: научный подход и опыт внедрения //Сб. материалов науч.-практ. конф. "Экономическое образование в школах, лицеях и гимназиях". -Новосибирск, 1994, с. 7-11.

177. Учитель, которого ждут: из опыта Полтавского пединститута им. В.Г. Короленко. /Под ред. И.А. Зязюна. М.: Педагогика, 1988. -152 с.

178. Ушинский К.Д. Собр. соч. в И томах, т. 2. -М.-Л.: изд-во АПН РСФСР, 1948.-656 с.

179. Филиппова Л.Д. Высшая школа США.-М.: Наука, 1991.-127 с.

180. Филипченко С.Н. Развитие самостоятельного мышления студентов при изучении педагогики в университете: Автореф. дис. .канд. пед. наук.- Саратов, 1994.-16 с.

181. Формирование личности учителя в педагогическом вузе // Сб. статей / Ред. Т.С. Колесниченко.-Вологда: Волог. пед. ин-т., 1978.-119 с.

182. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования // Сб. научн. тр. / Под ред. В.А. Сластенина,- М.: МГПИ, 1979.-145 с.

183. Формирование личности учителя в системе непрерывного педагогического образования // Сб научн. ст. / отв. ред. Немировская Л.А.Сыктывкар: Коми ГПИ, 1993.-142 с.

184. Чистяков Н.Н. Комплексный подход в исследовании теоретическихпроблем профориентации // Вопросы теории и практики трудового обученияи профессиональной ориентации учащихся городских школ. -М:

185. Просвещение, -1982. -С.5-15.

186. Шварцман 3. О. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1991.-127 с.

187. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч. в 2 т. М., 1980. -Т. 1. - С.304.

188. Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1991.-32 с.

189. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Романкова Л. И. Через развитие образования к новой России. - М., 1993.-44 с.

190. Щербаков А.И. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980.-166 с.

191. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск, 1987. 67 с.

192. Янкович Ф.И. Руководство учителем первого и второго классов народных училищ Российской империи./Антология педагогической мысли России XVIII в. / Сост. И. А. Соловков. М.: Педагогика, 1985 . -С. 248 - 255.

193. Acquiring Knowledge in Initial Teacher Education: reading, writing, practice and PJCE course / Ant.: J. Sguirrell etc.-L.: Brit. Libr., 1990.-94p.

194. Adler M.The Paideia Proposal: An Educational Manifesto. N.Y.: McMillan Publ. Co., 1982.

195. Anderson C.H., Anderson L.M., Prawat R. Socialization into Student Role: Teacher and Student Influences (Research Series № 1060). East Lansing, M. I.: Michigan St. Univ., Institute for Research on Teaching, 1985.

196. Anderson J.J. Lauwerys A. Institutional Leadership for Educa-tional Reform, The Atlantic Institute of Education. P., 1978.-49 p.

197. Bok D.C. Universities and the Future of America/- Duvham; L.: Duke, 1990.135 p.

198. Brandes D., Ginnis P.A. Guide to Student-Centered Learning.-Oxford: Basil Blackwell,1986.

199. Brim O., Wheeler S. Socialization After Childhood. N.Y.: Wiley, 1966.

200. Dent P.L., Lewis D.J. Relationship between Teaching Effectiveness and Measures of Research Quality// Educational Research Quarterly, 1976. -Fall. № 1.

201. Dreben R. Comments on Tomorrow's Teacher // Phi Delta Kappan, 1986. -№ 68.

202. GinsburgM.B. Contradictions in Teacher Education and Society. Critical Analysis.- London, N.Y., Philadelphia: The Falmer Press, 1988.

203. Gnilford J.P. Measurement of Creativity.- In: Exploration in Creativity. N. Y., 1967.-P. 281-287.

204. Hennings D.G. Mastering Classroom Communication.- Pacific Palisades, Calif.: Goodyear Publ. Co., 1975.-P.143.

205. Herbst J. And sadly teach: Teacher Education and Profes-sionalization in Amer. Culture.- Madison, Wis.: Univ. of Wis. Press, 1989.-XII. 231 p.

206. In-servise training of Graduated Teacher for Guidance and Counselling of Youth./ Ed.: M. Klimova.-Prague: Chavles univ., 1984.- 259 p.

207. Huba J., Leclrq J.-M., Les enseignts daus les societes modems // Nonesetetudes documentaires. 1984. N 4775. P., 1984. -P.15.

208. Lane M. Clustering//Improving College and University Teaching, 1975. Aut.

209. Liston D.P. Zeichnev K.M. Teacher Education and the Social Conditions of Schooling.-N.Y.: Routledge, 1991. -XXI. 293 p.

210. Linch J. The Reform of Teacher Education in the United Kingdom. Juildform, Surrey, SRHE, 1979. -211 p.

211. McConnel J.H. A Study of the Impact of an Inservice Teacher Education Program on Teacher Expectation on the Behavior of the Participating Teachers and their Designated Target Students: Diss.-Ohio, 1984.-135 p.

212. Messick S. Individuality in Learning. S.F., Bass, 1976. -382 p.214. -Murray F. Goals for the Reform of Teacher Education: An Executive Summary of Holmes Group Report // Phi Delta Kappan, 1986. Sept. -№ 68.

213. Owen C.M. The Seminar // Improving College and University Teaching, 1970,- Summer. -№ 18.

214. Tanner D. Using Behavioral Objectives in the Classroom. N.Y.: McMillan Publ. Co., 1972.

215. Torrans E.P. Some Validity Studies of Brief Screeming Device for Studing the Creative Personality: -In: J. of Creat. Behavior, 1971. v.5,2.

216. Tomorrow's Teacher: A Report of the Holmes Group. Wash., D.C.: Holmes Gr., 1986. -Aplil.

217. University of Pittsburgh . School of Education. Bulletin. Pittsburgh, 1992.

218. Who will teach?: Policies that matter/ Aut.: Murnane ets.- Cambr., Mass.; L.: Harv. U.P., 1991.-X.-185 p.99. У

219. КЕМЕРОВСкиЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи1. НЕВЗОРОВ Борис Павлович1300.01 общая педагогика