Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса

Бастрон, Алевтина Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Бастрон, Алевтина Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Барнаул
Год защиты: 2000
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса"

РТ6 о»

, - • • Па при г, ах рукописи

оъ ^ 1

БАСТРОМ Алевтина Алексеевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ШКОЛЕ ИННОВАЦИОННОГО ТИПА КАК УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.0! - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

БАРНАУЛ - 2000

Работа выполнена на кафедре социальной и

^едагогическон технологии и на кафедре психологии образования /Барнаульского государственного педагогического университета.

Научные руководители:

доктор психологических наук, профессор Красноридцсва Ольга Михайловна кандидат педагогических наук, доцент Шептепко Полина Андреевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Аплстасв Михаил Николаевич кандидат педагогических наук Веретснннкова Лидия Анатольевна

Ведущая организация:

Гор но-Алтай с к им государственный университет

Защита состоится 7 июня 2000 г. в__часов на заседании диссертационного совета Д 113.45.01 в Барнаульском государственном педагогическом университете по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Барнаульского государственного педагогического университета по адресу: 656031, г. Барнаул, ул. Молодёжная, 55.

Автореферат разослан « »______ 2000 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент П.А. Шсптенко

ОБЩАЯ ХАРКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Педагогическое взаимодействие является сердцевиной любого образовательного процесса, какую бы модель (развивающую, свободную, традиционную и т.д.), он не реализовывал. Практически любая современная школа представляет собой неоднородное образовательное пространство, которое можно понять и как пространство в котором сосуществуют разные образовательные модели, одновременно используются различные педагогические технологии. Безусловно, такая полпмодельность является характерным и позитивным признаком современного этапа развития образования. Однако именно это и заставляет ставить новые исследовательские задачи. Объективно возникает противоречие между реальной неоднородностью, полимодельностыо образовательной среды и требованием единого образовательного пространства, которое представляет (должна представлять) школа. Педагогика накопила значительный опыт целостного подхода к организации педагогического процесса, направленного на развитие человека, представленного в работах Б.Г Ананьева, Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, В.И. Генецианского, П.С. Гу-ревича, B.C. Ильина, Г.Д. Кириллова, Н.Д. Никандрова и других. Однако сегодня соблюсти принцип целостности гораздо сложнее. В связи с этим приходится наряду с традиционно понимаемым "педагогическим взаимодействием", которое учитывает "вертикальный" ряд взаимодействий в системе "учителя - ученики" выделять еще и "горизонтальные" взаимодействия - внутри педагогического коллектива, необходимость изучения и учета как вертикальных (учитель - ученики), так и горизонтальных (учителя - учителя) педагогических взаимодействий. Последние мы и будем называть профессиональными взаимодействиями.

На необходимость изучения и учета всей полноты педагогических взаимодействий и раньше указывали представители культурологических и цивилизационных подходов в исследовании проблем образования (М.А. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.Г. Газман, Г.Б. Корнетов, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, К. Роджерс, П.Г. Щедровицкий и др.). Современные реалии ориентируют на изучение того, каким образом наиболее оптимально можно организовать профессиональное взаимодействие для соорганизации учителей, работников различных

служб (психологической, валсологической и т.д.) в

направлении интеграции и созидания единого образовательного пространства.

С детьми работают учителя, имеющие свои профессиональные предпочтения, различающиеся но типологическим особенности индивидуальной профессиональной ментальности (А.К. Маркова, 1998), различные стили профессионального поведения и это серьезным образом отражается на качестве развития личности учащихся (Е.В. Шара-пановская, 1999). При всех положительных эффектах, которое привносит в жизнь школы педагогическое творчество, негативные его эффекты вызваны необходимостью постоянной адаптации детей к различным образовательным технологиям, стилям поведения учителей, особенностям педагогического взаимодействия. В школе инновационного, типа, имеющей свою научно обоснованную концепцию развития, предполагающую определенный уровень и качество развития ментальности образовательной среды, внутрншкольное управление превращается в ценностно-ориентированную деятельность, целью которой является становление ментальности образовательной среды (О.Л.Медведкова, 1999). Это снимает часть проблем, связанных с адаптацией детей к системе предъявляемых к ним требований, стилям профессионального поведения учителей и т.д. Но сама проблема управления обеспечением преемственности образовательного процесса остается и в этом случае, поскольку вызвана она не особенностями образовательной среды, а более глубинными предпосылками. Противоречие заключается в том, что теория и практика образования, становящегося все более вариативным и полнмодельным, не подкреплена пока научными данными о том, каким образом можно обеспечить непрерывность и преемственность целостного образовательного процесг са в новых условиях. Определение условий становления эффективного профессионального взаимодействия (как одного из важнейших факторов обеспечения преемственности образовательного процесса) составляет проблему нашего исследования.

Объект исследования - преемственность образовательного процесса в школе инновационного типа.

Предмет исследования - организация профессионального взаимодействия как условия обеспечивающего преемственность образовательного процесса

Основу гипотезы исследования составило допущение, суть которого заключается в том, что сближение ценностно-целевых позиций

учителей является основным условием обеспечения

преемственности образовательного процесса, а сам процесс такого сближения будет эффективным в том случае, если оно станет результатом специальной организации профессионального взаимодействия педагогов, имеющей целью такое сближение.

Вытекающие отсюда следствия конкретизировались в предположениях о том, что эффективность становления профессионального взаимодействия будет обеспечена в том случае, если:

а) организация профессионального взаимодействия будет опираться на знание о реальном состоянии педагогического'коллектива: особенности ценностно-смысловых составляющих профессионального образа мира учителей, приоритетность тех или иных образовательных моделей и технологий, особенности педагогических установок и их проявления в педагогическом взаимодействии (система ''учитель -ученики"), отношение самих учеников к обучению в традиционной и развивающей системах обучения и т.д.;

б) это знание будет лежать в основании проектирования и реализации системы совместных деятельностей учителей, в которых и формируется профессиональное взаимодействие: 1) как способность и готовность личности к интеллектуальному партнерству (на основе искомого сближения' ценностно-целевых позиций партнеров); 2) как внутреннее основание соорганизации, имеющей целью обеспечение преемственности образовательного процесса.

Конкретные задачи исследования:

1. В теоретическом анализе развести понятия "профессиональное взаимодействие" и "педагогическое взаимодействие", показать их взаимосвязь в контексте решения конкретной задачи - обеспечение преемственности образовательного процесса в школе инновационного типа.

2. В специальном пилотажном исследовании проследить влияние традиционной и развивающей систем обучения на ценностные предпочтения учителей и учеников, формирование у них перцептивных и коммуникативных установок и готовностей включаться в определенные системы педагогического общения.

3. Опираясь на научные данные об условиях эффективного межличностного взаимодействия, а так же на результаты пилотажного исследования, организовать профессиональное взаимодействие педагогов в разнообразных формах совместных мыслительных деятельно-

стей, направленных на решение проблемы обеспечения

преемственности образовательного процесса в школе.

4. Проверить эффективность предложенной организации профессионального взаимодействия посредством выявления динамики сближения ценностных ориентации педагогов, установок на восприятие учеников как на самореализующихся субъектов образовательного процесса.

Методологической основой исследования являются труды ученых, занимающихся проблемами эффективного межличностного взаимодействия (Л.Л. Бодалев, С.Л. Братченко, Б.Ф. Ломов, Е.С. Кузьмин, В.II. Куннцына, В.В. Знаков, A.A. Леонтьев, A.A. Реан и др ), проблемами педагогического мышления и творчества (А.И. Адамский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязннский, О.М. Краспорядцева, Ю.М. Кулюгкин, Решетько, Н.С. Розов, А.Н. Тубсльский, Б.Д. Эльконин и др.). Концепции, рассматривающие вопросы управления инновационными процессами в развивающейся школе, представленные в трудах B.C. Лазарева, М.М. Поташника, Г.Н. Прозументовон, В.П. Симонова, В.И. Слободчикова, И.К. Шалаева и др.

В процессе решения исследовательских задач был реализован комплекс эмпирических методов исследовании, включавших в себя анкетирование, методы диагностики ценностных ориентаций, апробированные в педагогических исследованиях. Использовались методы изучения ценностно-смысловых предпочтений учителей, установок на восприятие учеников, включенное педагогическое наблюдение. Проводился формирующий эксперимент.

Основной базой исследования являлась "Школа свободного развития "Альтер" г. Караганды. Для сопоставления использовались данные, полученные при исследовании школ разного типа г. Караганды.

Исследование проводилось с 1994 по 1999 год и включало несколько этапов:

Первый этап (1994-1995г.) - подготовительная работа, разработка концепции развития школы инновационного типа.

Второй этап - (1995г.) - проведение пилотажных исследований.

Третий этап - (1995 -1997) - формирующий эксперимент по становлению профессионального взаимодействия.

Четвертый этап - (1996-1998) - анализ и обобщение исследовательского материала.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые рассматривается механизм преемственности образовательно-

го процесса как функция становления профессионального взаимодействия. Выделяются условия, в которых это становление происходит направленно и эффективно. Показано, что педагогическое взаимодействие (в системе "учитель - ученики") может гуманизироваться в процессе становления профессионального взаимодействия (в системе "учитель - учителя").

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что понятие "преемственность образовательного процесса" раскрывается не только с традиционной точки зрения (как преемственность между ступенями образования), но и как преемственность между образовательными моделями (развивающее обучение - традиционное обучение (и обратно)), а кроме того и как преемственность, имеющая в виду непрерывно развивающуюся и суверенизирующуюся личность ученика - с ее растущими потребностями и возможностями самореализации и самоорганизации. Показано, что механизм персонализации работает не только в системе "учитель - ученик", но он может работать более эффективно в том случае, если отлажен в системе межличностного (профессионального) взаимодействия учителей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что установленные закономерности становления эффективного профессионального взаимодействия могут быть учтены при создании проектов школ инновационного типа, разработки концепции их развития, а так же в действующих школах, столкнувшихся в своем функционировании с проблемами обеспечения преемственности образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения.

1. В условиях обновляющегося образования, становящегося все более вариативным пространством сосуществующих образовательных моделей и педагогических технологий, проблема преемственности образовательного процесса приобретает особое значение.

2. Организация профессионального взаимодействия педагогов приводит к сближению ценностно-целевых позиций учителей, закладывает условия для интеллектуального партнерства, развития педагогической рефлексии как средства осознания профессиональных стереотипов и их творческого переосмысления. Все это вместе обеспечивает сооргаиизацию как необходимое условие обеспечения преемственности образовательного процесса.

3. Итогом организации профессионального взаимодействия, опирающейся на знание психолого-педагогических механизмов совмест-

ной деятельности людей, является перестройка

педагогического взаимодействия, которую можно так же понять как позитивный эффект повышения квалификации "на рабочем месте".

Основное содержание работы

В первой главе «Роль и место профессионального взаимодействия в решении проблемы преемственности образовательного процесса» рассматриваются методологические, теоретические и некоторые методические проблемы, возникающие в связи с постановкой вышеуказанных задач. Показано, что проблема преемственности является, прежде всего сложнейшей философской проблемой, возникающей всякий раз, когда развитие становится предметом философского или конкретно-научного исследования (труды Е.А. Ануфриева, В.Г. Афанасьева, А.И. Афанасьевой, Е.С. Бойко, Э.А. Баллера, В.И. Воловика, В.В. Грипипа, А.Ф. Зотова, Г.Н. Исаенко, В.П. Кузьмина, Э.В. Соколова, П.В. Суханова, П.Т. Фролова и др.). Показано, что преемственность рассматривается как одна из существенных сторон закона отрицания отрицания, как объективная связь между новым и старым ь процессе развития. Делается вывод о том, что понятие "преемственность" призвано связать воедино диалектические противоположности - устойчивое и изменчивое в развитии системы, передачу старого и возникновение нового, того, что уже было в прошлом с тем, что еще не существует. В контексте преемственности рассматриваются проблемы непрерывности развития, его связности, устойчивости развивающейся системы во времени и пространстве.

Во второй главе «Постановка проблемы преемственности в образовательном учреждении на основе изучения личностных особенностей субъектов педагогического процесса» обсуждаются результаты исследования мотивацнонной сферы учителей, реализующих традиционные образовательные технологии и технологию развлвающего обучения; исследования личностных особенностей детей, обучающихся у этих педагогов; изучения проблем, возникающих при профессиональном взаимодействии педагогов, отдающих предпочтение разным педагогическим технологиям и обеспечивающих преемственность образовательного процесса.

В исследовании приняли участие учителя, работающие в разнородных образовательных сферах нескольких школ г. Караганды. Об-

щая выборка составила 80 человек, в выборку были включены учителя в возрасте от 28 до 38 лет, чей педагогический стаж был не менее 5 и не более 10 лет , что позволило скомплектовать достаточно однородную группу специалистов, находящихся на стадии вторичной профессионализации, для которой характерно высококачественное и высокопроизводительное выполнение профессиональной деятельности, способы реализации которой имеют отчетливо выраженный индивидуальный характер. Для исследования мотиваци-онно-потребностной сферы педагогов были использованы тест - опросник Ю.М. Орлова для измерения потребности в достижениях; методика «Незаконченные предложения» в модификации Л.М. Митиной; методика «Описание поведения» К. Томаса.

Обобщая результаты сравнительного анализа особенностей моти-вационно - потребностной сферы учителей, работающих в разных полимодальных образовательных средах (инновационных, традиционных), можно сделать следующие выводы:

- существуют значимые различия в характере доминирующих мо-тивационных тенденций в общей структуре направленности личности у педагогов, предпочитающих традиционные и развивающие педагогические технологии;

- особенностями мотивационной сферы учителей, предпочитающих развивающие технологии, являются высоко развитая потребность в достижениях как общее стремление к улучшению собственной деятельности, направленность на успех и выраженная мотивация на саморазвитие. Поскольку феномен саморазвития выделяют как основной внутренний механизм развития личности, можно предполагать, что работая с развивающими технологиями, педагоги имеют больше, по сравнению с теми, кто работает с традиционными технологиями, возможностей для овладения субъектной позицией в своей профессиональной деятельности, которая характеризуется развитой готовностью к личностному и профессиональному росту и самоуправлением собственным развитием (В.Г.Асеев);

- явно выраженное положительно отношение к работе и удовлетворенность своим положением в педагогическом коллективе более характерны для учителей, работающих с развивающими педагогическими технологиями; кроме того, для этой категории учителей характерен высокий уровень оптимальности мотива-ционного комплекса и менее выраженная (по сравнению с учи-

тслямп, отдающими предпочтение традиционным

технологиям) внешняя отрицательная мотивация; - существует отличие доминирующих тенденций в выборе способа разрешения потенциального конфликта в ситуациях межличностного взаимодействия у учителей, работающих с развивающими и традиционными педагогическими технологиями. Склонность к сотрудничеству, поиску компромиссов более выражена у учителей, отдающих предпочтение развивающим технологиями, у учителей с традиционными ориентациями в выборе педагогических технологий, наоборот, тенденции к сотрудничеству менее представлены, а доминируют тенденции к соперничеству-конкуренции. Следующий этап исследования состоял в изучении психологических особенностей детей, обучающихся по развивающим и традиционным технологиям в классах, где преподают учителя, выступившие в качестве испытуемых на предыдущем этапе исследования. Для реализации поставленной цели были отобраны из параллели 3 классов по 8 классов-комплектов из разных школ г. Караганды. Общая выборка учащихся составила 328 человек. Исследование предполагало: 1. Измерение показателей, оценивающих сформированность мотивацион-ной основы учебной деятельности учащихся. 2. Определение особенностей интеллектуального развития учащихся. 3. Выявление особенностей развития детского коллектива. На данном этапе исследования были использованы следующие методики: тест детской апперцепции (методика К.А.Т.); методика «Незаконченные предложения» Д.В.Лубовского; методика «Диагностика системного мышления» Н.И.Поливановой и И.В.Ривиноп; методика исследования произвольной памяти; методика социометрического исследования. При выборе методик предпочтение отдавалось тем методикам, которые были максимально приближены к условиям реальной учебной деятельности, обесцечивали высокий уровень мотивации в условиях группового эксперимента, а также были приемлемы для учеников, обучающихся по разным программам.

Обобщенные данные количества учащихся с высоким и выше среднего уровнем развития выделенных показателей (по классам развивающего обучения - РО и классам традиционного обучения -ТО) представлены в таблицах 1-3.

Таблица 1

Группы классов Внутренняя мотивация учебной деятельности % Мотивация достижения цели % Мотивация на развитие %

РО 77 71 81

ТО '40 46 22

Таблица 2

Группы классов Системное мышление % Логическое мышление % Теоретические обобщения % Произвольная память %

РО 70 74 67 78

ТО 25 53 •30 44

Таблица 3

Группы классов % Взаимные положительные выборы % Удовлетворенность своим положением в классе %

РО 62 76

ТО 22 53

Анализ результатов этого этапа исследования позволяет сделать

следующие выводы:

- дети, обучающиеся в начальной школе у учителей с разной профессионально-педагогической направленностью, обусловливающей выбор различных педагогических технологий (развивающих и традиционных), отличаются особенностями формирующейся мотивационной основы учебной деятельности; превалированием различных аспектов умственного развития; своеобразием психологического климата в классе;

- отдавая предпочтение тем или иным педагогическим технологиям, учитель выстраивает определенную модель профессионального поведения, реализация которой в условиях начальной школы имеет свою специфику, связанную с гораздо более выраженными (по сравнению с учителями среднего и старшего звена) возможностями определяющего влияния на личностное развитие учащихся;

- психолого-педагогические последствия выявленной нами тенденции определяющего влияния профессиональной направлен-

ности учителя начальных классов на личностное развитие , учащихся могут иметь негативный характер в условиях полимодальной образовательной среды, характерной для преобладающего большинства современных образовательных учреждений, что проявляется в до сих пор актуальной «проблеме преемственности».

Следующий этап исследования был направлен на изучение особенностей мотивацконной основы учебной деятельности и некоторых показателей умственного развития младших подростков (11-12) лет. Обучающихся по традиционным педагогическим технологиям и системе развивающего обучения. Всего в исследовании приняли участие 160 учащихся 5-7 классов школ г. Караганды. Для реализации поставленных исследовательских задач были использованы тс же методики, что и при исследовании третьеклассников, но с учетом возрастных особенностей.

Анализ результатов показывал несколько другую тенденцию, чем при исследовании третьеклассников. В таблицах 4-6 представлены обобщенные данные о количестве учащихся с высоким и выше среднего уровнем развития выделенных показателей (по классам традиционного обучения - ТО и классам развивающего обучения- РО).

Таблица 4

Группы классов Внутренняя мотивация учебной деятельности % Мотивация достижения цели % Мотивация на развитие V,

Параллели 5 6 7 5 6 7 5 6 1 7

РО 29 22 28 45 60 64 38 42 | 51

ТО 51 51 40 35 38 41 49 ЗБ | 42

Таблипа 5

Группы Системное Логическое Теоретиче- Произволь-

классов м ышление мышление ское обоб- ная память

щение

% % % %

Параллели 5 6 7 5 6 7 5 6 7 5 1 6 | 7

РО 51 43 50 53 49 56 55 54 54 60 I 68 | 61

ТО 31 34 38 44 42 45 34 35 43 54 | 46 1 53

Таблица 6

Группа классов Взаимные положительные выборы % Удовлетворенность своим положением в классе %

Параллели 5 6 7 5 6 .7

РО 46 44 40 55 55 47

ТО 39 46 47 48 53 51

Сравнительный анализ.результатов дает основание для предположения о том, что достаточно высоко развитая мотивация на достижение цели и на развитие слабо связаны в этом возрасте у учащихся классов развивающего обучения с содержанием учебной деятельности и ее основанием служат другие факторы. В классах традиционного обучения мотивациониая основа учебной деятельности учащихся представляет собой более целостную систему, так как оценки по выделенным показателям в целом однородны, взаимосвязаны между собой; как правило, учащиеся с выраженной мотивацией на развитие и мотивацией на достижение цели обладают и выраженной внутренней мотивацией учения. Переход в процессе обучения в школе в среднее звено обусловливает разную динамику выделенных интеллектуальных характеристик у учащихся, обучающихся по традиционным технологиям и технологии развивающего обучения. У тех, кто продолжает учиться в 5-х - 7-х классах по программам развивающего обучения наблюдается достаточно выраженный уровень развития системного мышления, логического мышления, произвольной памяти, теоретических обобщений. Причем, характерной особенностью этой группы является отсутствие значимых расхождений в оценках отдельных интеллектуальных параметров. У тех же детей, кто продолжает учиться по традиционным программам, сохраняется тенденция более интенсивного развития отдельных интеллектуальных характеристик по сравнению с другими. Обращает на себя внимание тот факт, что в параллели 7-х классов практически отсутствуют значимые различия в показателях интеллектуального развития учащихся традиционных и развивающих классов, характерные для более ранних ступеней образования. Кроме того, в тех классах, где учащиеся продолжают учиться по технологии развивающего обучения постепенно снижается количество взаимных положительных выборов и не только не возраста-

ет, а даже уменьшается количество учащихся, в целом удовлетворенных своим положением в классе. Более того, уже не прослеживается так выражено как в начальной школе, ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность; учащиеся мотивируют свой выбор одноклассников возможностью эмоциональных контактов, а не преимуществом совместной учебной деятельности. В классах . где учащиеся продолжают учиться по традиционным программам, подобной тенденции к снижению количества взаимных положительных выборов и числа детей, удовлетворенным своим положением в классе, не наблюдается.

Одной из причин зафиксированных в нашем исследовании заметных изменений (по сравнению с начальной школой) в динамике интеллектуального развития учащихся, мотивационной основы учебной деятельности, некоторых показателей психологического климата, является, с нашей точки зрения, слабая подготовка учителя к перестройке организации учебной деятельности младших подростков 1012 лет на основе учета тех психологических новообразований, которые появляются у них на этапе перехода из начальной школы в среднее звено.

Неоднократно отмечаемая в последнее время в психолого-педагогнческой литературе необходимость поиска оснований проектирования образовательного пространства для обеспечения преемственности при переходе от начального к среднему этапу обучения в школе так или иначе затрагивает проблемы профессионального взаи-. модействия учителей при выработке стратегии создания условий для такого обучения младших подростков, при котором создаются предпосылки для перехода к «саморегуляции учебной деятельности на основе самоконтроля и самооценки ее содержания, способов и результатов» (В.В.Давыдов, 1996).

В этой связи следующий этап исследования был направлен на изучение особенности направленности профессионального взаимодейст-йия учителей, работающих по технологиям развивающего обучения, и учителей, работающих по традиционным технологиям. Для исследования были выбраны 16 школ г. Караганды, 8 из которых можно от' нести к образовательным учреждениям инновационного типа (гимназии, лицей, частные школы) и 8 - к образовательным учреждениям традиционного типа. Проведенный анализ школьной документации за '2 года позволил определить основную тематику организованных форм профессионального взаимодействия педагогов в данных школах

- педагогических • советов, методических заседаний,

заседаний кафедр или методических объединений, педагогических консилиумов, семинаров по повышению квалификации и т.п.

Анализ обобщенных результатов показывает, что в целом значимых расхождений (в школах инновационного и традиционного типа) в определении тематики актуальных профессиональных проблем, выносимых для совместного обсуждения при планировании работы педагогического коллектива не наблюдается. Общая же тенденция заключается в том, что и в инновационных, и в традиционных школах предметом профессионального взаимодействия выступают, как правило, различные аспекты программно-методического инструментария (применительно как к отдельным учебным предметам, так и к отдельным классам, параллелям), а также изучение условий и способов формирования учебной деятельности учащихся. Вопросы же, связанные с представлениями о саморазвивающейся учебной деятельности, с исследованием природы и механизмов становления субъектов учебной деятельности, что собственно и составляет сущность развивающего обучения, остаются пока как бы « за кадром» профессионально- . го обсуждения педагогов. Изменения, происходящие с учащимися, обучающимися по развивающим технологиям, и связанные с особенностями перехода из режима развития в режим саморазвития требуют пересмотра профессиональных позиций педагогов по отношению к проблеме преемственности, эффективное решение которой сегодня невозможно без продуктивного профессионального взаимодействия. Предметная сторона профессионального взаимодействия должна последовательно смещаться от обсуждения тех или иных технологических аспектов учебно-воспитательного процесса (содержания, форм, методов и т.д.) к кардинальным вопросам обеспечения преемственности развивающего образования - проектированию . поступательного развития ребенка в условиях данного образовательного учреждения.

В третьей главе «Организация профессионального взаимодействия педагогов, ориентированного на решение задачи обеспечения преемственности образовательного процесса» представлен анализ возможностей и ограничений различных форм и конкретных психолого-псдагогических техник работы с педагогами инновационных образовательных учреждений, который привел к необходимости разработки специальной программы по организации становления и развития направленного профессионального взаимодействия. Программа предполагала лонгитюдную (расчитанную на три года) психологическую

подготовку и переподготовку учителей к работе в режиме внедрения концепции развития школы. Целью реализации данного проекта явилось осуществление психологического, общепедагогического и собственно технологического обеспечения преемственности образовательного процесса в условиях данного образовательного учреждения.

Была проведена первичная диагностика, которая показала, что педагогический коллектив представлял собой несколько групп учителем, отличающихся типологическими особенностями ценностно-смысловых ориентации, профессиональных установок, состоянием мотивационно - потребностной сферы.

Первый этап проходил в течение первого года работы школы в инновационном режиме, и целью его было выравнивание позиций интеллектуального партнерства у всех членов педколлектива и предоставление учителям возможности самостоятельного принятия решения о выборе данного образовательного учреждения для дальнейшего профессионального труда. Решение данной задачи осуществлялось путем разработки и реализации специальных программ работы с выделенными группами педагогов.

Следующий этап, длившийся в течение второго года функционирования школы в инновационном режиме, заключался в организации становления профессионального взаимодействия, направленного на реализацию основных положений концепции развития школы. Главным условием и критерием содержательности выбираемых форм профессионального взаимодействия выступала диалогичность в виде совместной мыслительной деятельности. Проведенный анализ полугодового опыта организации профессионального взаимодействия педагогов, направленный на выявление функционального распределения ролей в совместной мыслительной деятельности показал, что существует выраженная зависимость продуктивности профессионального взаимодействия и полноты представленности ролевых функций в группе.

Учет особенностей функционального распределения ролей в совместной мыслительной деятельности при организации дальнейшего профессионального взаимодействия показал преимущества такого подхода к организации профессионального взаимодействия. Это выражалось в продуктах совместной мыслительной деятельности, которыми являлись: 1) те конкретные изменения, которые вносились в содержание учебных дисциплин; 2) разработка новых образовательных

проектов, которые в том или ином виде впоследствии были приняты для реализации; 3) определение конструктивных направлении в решении проблемы преемственности как «по вертикали» (между разными возрастными ступенями), так и « по горизонтали» (внутри одной возрастной параллели) и т.д.

Существенным показателем позитивных результатов таким образом организованного профессионального взаимодействия явилась динамика представлений участников педагогического процесса (учителей и учащихся) друг о друге в сторону все большей предпочтительности позиций интеллектуального партнерства, признания и заинтересованности в суверенности друг друга. Если в начале эксперимента образ предпочитаемого ученика в представлении преобладающего большинства педагогов был связан с бесконфликтностью, отсутствием агрессин и альтруистической направленностью, то теперь учителя по преимуществу (72%) ориентированы на проявление активности учеников, их уверенности в своем успехе, обозначении собственной позиции, стремлении к сотрудничеству . Наблюдается динамика восприятия учениками педагогов - по итогам повторной диагностики у значительной части учащихся (74%) значимым стало представление о предпочитаемом учителе не как о созерцательно-пассивном просто добром и неконфликтном, а как о социально активном, с чувством собственного достоинства, уважающем себя, успешном в делах, стремящемся к саморазвитию.

Таким образом, весь комплекс проведенных теоретических и эмпирических исследований позволил сделать следующие выводы:

1.Для школ инновационного типа, т.е. ориентирующихся в своей деятельности на собственные концепции развития школы, предполагающие изменение исторически сложившихся педагогических традиций и ценностей педагогического труда, закрепившихся в профессиональных установках учителей, проблема преемственности, а вместе с ней и проблема организации профессионального взаимодействия (с его инновационным, порождающим новое, эффектом), является особенно актуальной.

2. Эффективность реализации системы развивающего обучения, имеющей преимущества (по сравнению с традиционными технологиями) в создании условий для развития мотивационной основы учебной деятельности, умственного развития учащихся, благоприятного психологического климата в классе, в начальной школе в значи-

тельной мере обусловлена профессионально-

педагогической позицией учителя, уровнем развития его творческого «саморазвивающегося потенциала».

3. Изменения, происходящие с учащимися 10-12 лет, обучающимися по развивающим технологиям, и связанные с особенностями перехода из режима развития в режим саморазвития, требуют пересмотра профессиональных позиций педагогов по отношению к проблеме преемственности, эффективное решение которой сегодня невозможно без продуктивного профессионального взаимодействия.

4. Предметная сторона профессионального взаимодействия должна последовательно смещаться от обсуждения тех или иных технологических аспектов учебно-воспитательного ироцесса'к кардинальным вопросам обеспечения преемственности развивающего образования -проектированию поступательного развития ребенка в условиях данного образовательного учреждения.

5. Организация профессионального взаимодействия с учетом закономерностей совместной мыслительной деятельности является эффективным средством повышения квалификации в условиях инновационного образовательного учреждения, поскольку позволяет учителю, находящемуся в «зоне ближайшего профессионального развития». расширять границы своего профессионального образа мира, персонифицируя новые ценности образования, меняя тем самым своп представления о направленности и содержании профессионально-педагогического общения.

6. Позитивный опыт совместной с коллегами мыслительной деятельности проявляется во всей большей ориентации учителей на организацию совместной мыслительной деятельности в системе «учн-тель-ученик» и «ученик-ученик», в содействии становлению на уроках атмосферы заинтересованности детей в собственном развитии, достижении ответственности за свое развитие.

7. Динамика взаимопредставлений друг о друге учителей и учащихся в сторону все большей предпочтительности позиций интеллектуального партнерства, признания и заинтересованности в суверенности участников педагогического процесса является одним из реальных оснований преемственности образовательного процесса в школе инновационного типа.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Концепция развития «школы свободного развития «Альтер» и некоторые итоги ее реализации. Методические рекомендации для учителей и психологов., - Караганда, 1998,-19с.(в соавторстве).

2. Проблемы готовности педагогов к реализации преемственности ступеней образования в условиях инновационной школы// Профессиональное образование в Сибири, № 1 -1999, г. Красноярск. - с.35-38.

3. Особенности индивидуальной профессиональной ментально-сти педагогов инновационного образовательного учреждения// Проблемы и перспективы дошкольного и начального образования на пороге третьего тысячелетия. - Барнаул, 1999, Изд-во БГПУ- с.130-13 1( в соавторстве).

4. Диагностика личностной направленности педагогов, реализующих разные образовательные технологии //Психологическая диагностика в образовательной практике. - Барнаул, 1999. Изд-во БГПУ ,-с.51-52.

5. Изменение установок учителей в процессе профессионального взаимодействия // Психологическое исследование: теория, методология, практика. - Бийск,2000.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бастрон, Алевтина Алексеевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. РОЛЬ И МЕСТО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1.1 Преемственность образовательного процесса как педагогическая проблема.

1.2 Педагогическое и профессиональное взаимодействие: определение понятий.

1.3 Становление профес'сирн^л^н.ого взаимодействия как проблема управления.V!.

ГЛАВА 2. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

2.1 Психографические характеристики учителей, отдающих предпочтение разным образовательным технологиям.

2.2 Особенности мотивационно - потребностной сферы педагогов, реализующих традиционные образовательные технологии и технологию развивающего обучения.

2.3 Влияние профессиональной направленности учителей на личностные особенности детей, обучающихся по традиционным и развивающим образовательным технологиям.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГОВ, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

3.1 Методическая работа как фактор становления и развития направленности профессионально-педагогического взаимодействия.

3.2 Подготовка педагогов к овладению позицией интеллектуального профессионального партнерства.

3.3 Динамика позиций участников профессионального взаимодействия и ее влияние на трансформацию педагогического взаимодействия.

ВЫВОДЫ.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профессиональное взаимодействие в школе инновационного типа как условие обеспечения преемственности образовательного процесса"

Актуальность проблемы. Педагогическое взаимодействие является сердцевиной любого образовательного процесса, какую бы модель (развивающую, свободную, традиционную и т.д.)* он не реализовывал. Практически любая современная школа представляет собой неоднородное образовательное пространство, которое можно понять и как пространство, в котором сосуществуют разные образовательные модели, одновременно используются различные педагогические технологии. Безусловно, такая полимодельность является характерным и позитивным признаком современного этапа развития образования. Однако именно это и заставляет ставить новые исследовательские задачи. Объективно возникает противоречие между реальной неоднородностью, полимодельностью образовательной среды и требованием единого образовательного пространства, которое представляет (должна представлять) школа. Педагогика накопила значительный опыт целостного подхода к организации педагогического процесса, направленного на развитие человека, представленного в работах Б.Г Ананьева, Ю.К. Бабанского, Л.С. Выготского, В.И. Генецианского, П.С. Гуревича, B.C. Ильина, Г.Д. Кириллова, Н.Д. Никандрова и других. Однако сегодня соблюсти принцип целостности гораздо сложнее. В связи с этим приходится наряду с традиционно понимаемым "педагогическим взаимодействием", которое учитывает "вертикальный" ряд взаимодействий в системе "учителя - ученики" выделять еще и "горизонтальные" взаимодействия - внутри педагогического коллектива, необходимость изучения и учета как вертикальных (учитель - ученики), так и горизонтальных (учителя - учителя) педагогических взаимодействий. Последние мы и будем называть профессиональными взаимодействиями.

На необходимость изучения и учета всей полноты педагогических взаимодействий и раньше указывали представители культурологических и цивилизационных подходов в исследовании проблем образования [М.А. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.Г. Газман, Г.Б. Корнетов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, К. Роджерс, П.Г. Щедровицкий и др.]. Современные реалии ориентируют на изучение того, каким образом наиболее оптимально можно организовать профессиональное взаимодействие для со-организация учителей, работников различных служб (психологической, валеологической и т.д.) в направлении интеграции и созидания единого образовательного пространства.

С детьми работают учителя, имеющие свои профессиональные предпочтения, различающиеся по типологическим осо-бенностйииндивидуальной профессиональной ментальности [А.К. Маркова, 1998], различные стили профессионального поведения и это серьезным образом отражается на качестве развития личности учащихся [Е.В. Шарапановская, 1999 [248]]. При всех положительных эффектах, которое привносит в жизнь школы педагогическое творчество, негативные его эффекты вызваны необходимостью постоянной адаптации детей к различным образовательным технологиям, стилям поведения учителей, особенностям педагогического взаимодействия. В школе инновационного типа, имеющей свою научно обоснованную концепцию развития, предполагающую определенный уровень и качество развития ментальности образовательной среды, внутришкольное управление превращается в ценностно- ориентированную деятельность, целью которой является становление ментально-сти образовательной среды [O.JI. Медведкова, 1999]. Это снимает часть проблем, связанных с адаптацией детей к системе предъявляемых к ним требований, стилям профессионального поведения учителей и т.д. Но сама проблема управления обеспечением преемственности образовательного процесса остается и в этом случае, поскольку вызвана она не особенностями образовательной среды, а более глубинными предпосылками. Противо-" речие заключается в том, что теория и практика образования, становящегося все более вариативным и полимодельным, не подкреплена пока научными данными о том, каким образом можно обеспечить непрерывность и преемственность целостного образовательного процесса в новых условиях. Определение условий становления эффективного профессионального взаимодействия (как одного из важнейших факторов обеспечения преемственности образовательного процесса) составляет проблему нашего исследования.

Объект исследования - преемственность образовательного процесса в школе инновационного типа.

Основу гипотезы исследования составило допущение, суть которого заключается в том, что сближение ценностно-целевых позиций учителей является основным условием обеспечения преемственности образовательного процесса, а сам процесс такого сближения будет эффективным в том случае, если оно станет результатом специальной организации профессионального взаимодействия педагогов, имеющей целью такое сближение. Вытекающие отсюда следствия конкретизировались в предположениях о том, что эффективность становления профессионального взаимодействия будет обеспечена в том случае, если: а) организация профессионального взаимодействия будет опираться на знание о реальном состоянии педагогического коллектива: особенности ценностно-смысловых составляющих профессионального образа мира учителей, приоритетность тех или иных образовательных моделей и технологий, особенности педагогических установок и их проявления в педагогическом взаимодействии (система "учитель - ученики"), отношение самих учеников к обучению в традиционной и развивающей системах обучения и т.д.; б) это знание будет лежать в основании проектирования и реализации системы совместных деятельностей учителей, в которых и формируется профессиональное взаимодействие: 1) как способность и готовность личности к интеллектуальному партнерству (на основе искомого сближения ценностно-целевых позиций партнеров); 2) как внутреннее основание соорганизации, имеющей целью обеспечение преемственности образовательного процесса.

Конкретные задачи исследования:

1. В теоретическом анализе развести понятия "профессиональное взаимодействие" и "педагогическое взаимодействие", показать их взаимосвязь в контексте решения конкретной задачи обеспечение преемственности образовательного процесса в школе инновационного типа.

4. Проверить эффективность предложенной организации профессионального взаимодействия посредством выявления динамики сближения ценностных ориентаций педагогов, установок на восприятие учеников как на самореализующихся субъектов образовательного процесса.

Методологической основой исследования являются труды ученых, занимающихся проблемами эффективного межличностного взаимодействия [А.А. Бодалев, C.JI. Братченко, Б.Ф. Ломов, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, В.В. Знаков, А.А. Леонтьев, А.А. Реан и др.], проблемами педагогического мышления и творчества [А.И. Адамский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, О.М. Краснорядцева, Ю.М. Кулюткин, Решетько, Н.С. Розов, А.Н. Тубельский, Б.Д.Эльконин и др.]. Концепции, рассматривающие вопросы управления инновационными процессами в развивающейся школе, представленные в трудах В.С.Лазарева, М.М.Поташника, Г.Н.Прозументовой, В.П.Симонова,

В.И.Слободчикова, И.К.Шалаева и др.

В процессе решения исследовательских задач был реализован комплекс эмпирических методов исследования, включавших в себя анкетирование, методы диагностики ценностных ориента-ций, апробированные в педагогических исследованиях. Использовались методы изучения ценностно-смысловых предпочтений учителей, установок на восприятие учеников, включенное педагогическое наблюдение. Проводился формирующий эксперимент.

Исследование проводилось с 1994 по 1999 год и включало несколько этапов:

Первый этап (1994-1995г.) - подготовительная работа, разработка концепции развития школы инновационного типа.

Второй этап - (1995г.) - проведение пилотажных исследований.

Третий этап - (1995 -1997) - формирующий эксперимент по становлени профессионального взаимодействия.

Четвертый этап - (1996-1998) - анализ и обобщение исследовательского материала.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые рассматривается механизм преемственности образовательного процесса как функция становления профессионального взаимодействия. Выделяются условия, в которых это становление происходит направленно и эффективно. Показано, что педагогическое взаимодействие (в системе "учитель - ученики") может гуманизироваться в процессе становления профессионального взаимодействия (в системе "учитель - учителя).

На защиту выносятся следующие положения.

2. Организация профессионального взаимодействия педагогов приводит к сближению ценностно-целевых позиций учителей, закладывает условия для интеллектуального партнерства, развития педагогической рефлексии как средства осознания профессиональных стереотипов и их творческого переосмысления. Все это вместе обеспечивает соорганизацию как необходимое условие обеспечения преемственности образовательного процесса.

3, Итогом организации профессионального взаимодействия, опирающейся на знание психолого-педагогических механизмов совместной деятельности людей, является перестройка педагогического взаимодействия, которую можно так же понять как позитивный эффект повышения квалификации "на рабочем мес

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы:

1. Для школ инновационного типа, т.е. ориентирующихся в своей деятельности на собственные концепции развития школы, предполагающие изменение исторически сложившихся педагогических традиций и ценностей педагогического труда, закрепившихся в профессиональных установках учителей, проблема преемственности, а вместе с ней и проблема организации профессионального взаимодействия (с его инновационным, порождающим новое, эффектом), является особенно актуальной.

2. Эффективность реализации системы развивающего обучения, имеющая преимущества (по сравнению с традиционными технологиями) в-создании условий для развития мотивационной основы учебной деятельности, умственного развития учащихся, благоприятного психологического климата в классе, в начальной школе в значительной мере обусловлена профессионально-педагогической позицией учителя, уровнем развития его творческого «саморазвивающегося потенциала».

4. Предметная сторона профессионального взаимодействия должна последовательно смещаться от обсуждения тех или иных технологических аспектов учебно-воспитательного процесса к кардинальным вопросам обеспечения преемственности развивающего образования - проектированию поступательного развития ребенка в условиях данного образовательного учреждения.

5. Организация профессионального взаимодействия с учетом закономерностей совместной мыслительной деятельности является эффективным средством повышения квалификации в условиях инновационного образовательного учреждения, поскольку позволяет учителю, находящемуся в «зоне ближайшего профессионального развития», расширять границы своего профессионального образа мира, персонифицируя новые ценности образования, меняя тем самым свои представления о направленности и содержании профессионально-педагогического общения.

6. Позитивный опыт совместной с коллегами мыслительной деятельности проявляется во всей большей ориентации учителей на организацию совместной мыслительной деятельности в системе «учитель-ученик» и «ученик-ученик», в содействии статновлению на уроках атмосферы заинтересованности детей в собственном развитии, достижении ответственности за свое развитие.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бастрон, Алевтина Алексеевна, Барнаул

1. Абдукаримов X. Преемственность школы и педвуза в ориентации учащихся и студентов на учительскую профессию. Автореферат канд. диссертации. Москва, 1984.

2. Абульханова Славская К.А. Стратегии жизни, М.,1991

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя. Автореф. канд. дисс., - Москва,1998.

4. Аллак Ж. Вклад в будущее : приоритет образования/ Пер. с англ. И.В.Китаева. М., 1993. -168 с.

5. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран.// Педагогика. 1990. № 8. - С.131-135.

6. Алферов Ю.С. Управление образованием в США: роль федеральных органов // Педагогика.-1994. № 1, -С.106 -111.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.,1991.- 159с.

8. Андреева Г.М. Современные аспекты проблемы ценностей в социальном познании. М, 1984.

9. Анисимова В.В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. Автореф. канд. диссер,- Волгоград.,1998.

10. Афанасьев Ю.Н. Общество: системность, познание и управление, М.,1981.

11. П.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982,- 192с.

12. Бастрон А.А. Диагностика личностной направленности педагогов. Реализующих разные образовательные технологии/ психологическая диагностика в образовательной практике.- Барнаул, 1999,- С.49-50.

13. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.,1960.14