автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Преемственность в управлении образовательным процессом гимназии

Автореферат диссертации по теме "Преемственность в управлении образовательным процессом гимназии"



На правах рукописи

Савинков Леонид Августович

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ ГИМНАЗИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Магнитогорск - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Магнитогорский государственный университет»

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Беликов Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Гранатов Георгий Георгиевич доктор педагогических наук, профессор

Морозова Ольга Петровна доктор педагогических наук, профессор Репин Сергей Арсеньевич

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

Защита состоится 11 октября 2006 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «8» сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук,

профессор

Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Проблема нашего диссертационного исследования заключается в определении путей обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии. При этом гимназия рассматривается нами как образовательное учреждение инновационного типа.

Актуальность исследования определяется рядом факторов.

Совершенствование системы образования, системы управления и контроля эффективности образования в России является важнейшим компонентом Федеральной программы развития образования на 2000 - 2005 годы и концепции развития образования в России до 2010 года. Программа определяет основные приоритеты развития всей системы образования. Образовательная политика государства ориентирована на достижение общей цели — повышение эффективности образования и гарантирование того уровня подготовки выпускников школ и профессиональных образовательных учреждений, который соответствует требованиям отечественной экономики и международным стандартам, в частности требованиям Бо-лонского соглашения.

По всем приоритетным направлениям функционирования и развития системы образования осуществляется активный поиск способов и форм реализации образовательных процессов с целью повышения качества образования, совершенствования его содержания. Но во многих случаях наблюдается стихийный, научно необоснованный подход к решению задач образования по тем или иным направлениям. Отсутствует преемственность в управлении образованием. Интенсивный путь развития системы среднего общего образования исчерпал себя и не может обеспечить ее функционирование и развитие на уровне современных требований. Необходимы качественные изменения в содержании и технологии образования.

Исследователи отмечают, что внедрение инноваций в образовательный процесс во многих случаях происходит бесконтрольно, что также снижает эффективность подготовки выпускников школ. В процессе образования учащихся активное использование находят программно-целевые, контекстные, модульные и другие образовательные технологии, не соответствующие региональным условиям образования, материально-технической базе образования, не учитывающие особенностей образовательных учреждений, не соответствующих уровню профессионально-педагогической и управленческой подготовки кадров этих учреждений. По этим причинам управление их внедрением носит неэффективный характер.

Руководители образовательных учреждений часто не имеют четко определенного инструментария определения соответствия используемых образовательных технологий, методик, программ требованиям к качеству образования учащихся.

Этот аспект проблемы можно рассматривать шире как аспект количественной оценки эффективности управления образовательным процессом в школе. В какой-то мере этому способствуют Государственные образовательные стандарты, которые должны стимулировать использование инновационных подходов, совершенствование форм и методов процесса образования. Но управление образованием не может осуществляться только на основе образовательных стандартов. Нужна кон-

цепция управления образованием, учитывающая в полной мере особенности образовательного учреждения, обеспечивающая взаимосвязь, преемственность образования учащихся на всех этапах, уровнях, типах школ. Это позволит определить перспективы дальнейшего развития образования учащихся, наметить пути создания и реализации новых эффективных образовательных технологий. В этом случае правомерно рассматривать преемственное управление образовательным процессом в школе, гимназии как фактор повышения эффективности образования в целом.

Стимулирующее влияние преемственного управления образовательным процессом реально проявляется только в условиях специально организованной системы действий участников образовательного процесса, направленной на выявление эффективных технологий образования и создание условий для их распространения (организационных, психологических, педагогических и др.).

Это возможно лишь в том случае, когда образование в школе, гимназии будет рассматриваться как часть целостного процесса образования личности. Взаимосвязь, непрерывность, преемственность и целостность этих процессов, к сожалению, на практике нарушаются довольно часто. Необходимо найти способы устранения данного недостатка с помощью соответствующих управленческих процедур.

Еще одним фактором, определяющим актуальность проблемы нашего исследования, является также необходимость разрешения противоречия между ограниченностью сроков образования учащихся в гимназии и ростом объема значимой учебной информации, подлежащей усвоению учащимися. Педагогически целесообразное, преемственное управление помогает отсеять второстепенный мало значимый материал, содействует оптимальному соотношению сроков обучения и объема информации.

В решении педагогических проблем разного плана большую роль играет выполнение психологического закона о единстве процессов образования, развития и деятельности личности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева.

Его выполнение в образовательной практике сталкивается со значительными трудностями - пренебрежение активной позицией обучающегося, недостаточный учет уровня его готовности к образованию, несоответствие содержания образования объективным потребностям личности в знаниях и умениях, низкий уровень мотивации учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе образования и другие негативные моменты.

Их устранению, эффективности образования зачастую не помогает создание новых методик и технологий обучения и воспитания, разработка новых концепций, совершенствование профессиональной подготовки учителей, распространение опыта работы учителей-новаторов. Каждый раз получаемый эффект оказывается временным, носит местный и субъективный характер, оказывается недостижимым при повторении опыта. В образовательной практике четко просматривается противоречие между объективной необходимостью формирования у учащихся умений учиться, умений самостоятельно выполнять учебно-познавательную деятельности и явной направленностью обучения на первоочередную передачу знаний по изучаемым предметам. Это противоречие проявляется также и в том, что проверяется знание фактического материала, но не диагностируется уровень владения учебно-познавательной деятельностью.

Мы считаем необходимым исходить из положения, что успехи учащегося в образовании зависят от того, насколько эффективно он владеет репродуктивными, творческими, рациональными умениями.

Творческий уровень овладения учебными, познавательными умениями, по нашим наблюдениям, формируется в современной образовательной системе на недостаточном уровне.

Таким образом, одним из аспектов проблемы нашего исследования является вопрос обеспечения разностороннего образования и развития личности учащегося путем организации его деятельности, в том числе учебно-познавательной деятельности.

Нам представляется важным признать необходимость формирования деятельности обучающихся на высоком уровне для реализации поставленных целей и задач образования. Овладение деятельностью также важно и для выполнения образовательного заказа личности обучающихся и требований общества.

Существующие в настоящее время образовательные учреждения типа гимназий, лицеев, колледжей, столкнулись с проблемой выполнения государственного образовательного стандарта. Возникает необходимость определения общих основ образовательной деятельности этих учреждений в целях выполнения стандарта образования. Решение этой проблемы возможно при условии преемственного сочетания базового и дополнительного образования. Существующая в настоящее время система дополнительного образования в полной мере решить эту проблему не в состоянии.

Мы наблюдаем, таким образом, и в образовательной практике рост значимости активности личности, формируемой и выражаемой в деятельности.

Оценка уровня решения проблемы в теории.

В педагогике проблема преемственности обучения и воспитания личности имеет глубокие исторические корни. Основы решения этой проблемы рассматривались в работах классиков педагогики Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дис-тервега, К.Д. Ушинского и др.

Раскрывая данный аспект актуальности проблемы нашего исследования считаем нужным отметить, во-первых, теоретическую разобщенность подходов к решению проблемы преемственности образования, в целом, и преемственности управления образованием, в частности. Это выражается в неоднозначном подходе к определению понятия преемственности (преемственность определяется как закономерность педагогических явлений и процессов, как педагогический принцип, как условие эффективного осуществления педагогического процесса любого типа), а также в отсутствии единой психолого-педагогической концепции обеспечения преемственности образования в современных условиях (между начальной и средней школой, между образовательными учреждениями различного типа, между средней общеобразовательной школой и вузами).

Работы Ю.К. Бабанского, М.А. Вязовской, Ш.И. Ганелина, A.B. Запорожца, A.A. Люблинской и других позволяют сделать вывод о многоаспектности этого понятия и, следовательно, о сложности отражаемой им образовательной практики.

Это приводит к необходимости определения и разработки единых методологических подходов к определению сущности преемственности образования.

Сложившаяся в обществе ситуация, когда одновременно существуют и реализуют процессы обучения и воспитания детей образовательные учреждения традиционной и инновационной направленности, на первый план выдвигает необходимость скоординированных действий педагогов по определению содержания образования, инновационных методик и технологий образования, а также поиска нетрадиционных подходов к управлению системой образования в целом.

В настоящее время существуют разнообразные способы выделения общих основ решения проблем содержания, методик и технологий обучения, воспитания и развития личности, а также управления этими процессами: адаптивный подход (Е.А.Ямбург и др.), процессуальный подход (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, В.И.Зверева и др.), проблемно-ориентированный (Н.В. Немова, Т.И. Шамова, П.И.Третьяков и др.), системный (В.П. Беспалько, Г.Н. Сериков и др.), деятельно-стный (Г.И. Щукина, П.И. Пидкасистый, A.B. Усова и др.), а также личностно-ориентированный (В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская и др.) и ценностно-ориентированный (М.Е. Дуранов, A.B. Кирьякова и др.).

Успешно функционирующие и развивающиеся образовательные учреждения инновационного типа, накопившие положительный опыт педагогической деятельности, нуждаются в глубоком изучении и обобщении своего опыта, представлении его в форме, доступной для внедрения в практику. Это предполагает систематические исследования, в том числе и диссертационные. Выполненные диссертационные исследования по проблеме управления (Е.А. Гнатышева, Н.В. Горшунова, А.Г. Гостев, А.П. Иванов, Г.С. Костыко, Ф.В. Куравин, В.Ф. Лехтман и др.) или не затрагивают проблему преемственности управления, или рассматривают ее не в полной мере.

Анализ теории управления, теории образования, общей педагогической теории по проблеме нашего исследования позволяет выделить подходы к ее решению, определить цели, направления, условия управления образованием учащихся.

Это следующие теории и подходы:

- теория управления функционированием и развитием образовательных систем (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- программно-целевой подход к определению целей, результата и качества образования (B.C. Безрукова, A.C. Белкин, К.Я. Вазина, С.Г. Воровщиков, С.А. Репин, В.А. Кальней и др.);

- теория целостности образовательного процесса (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.);

- личностно-ориентированный подход к определению содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.А. Беликов, М.В. Кларин, А.В.Петровский, И.С.Якимаиская и др.);

- теория непрерывного профессионального образования (В.И. Андреев, П.Р.Атутов, Л.Я. Зорина, A.M. Новиков, М.Л. Левицкий, В.М. Распопов, А.Н.Сергеев и др.).

Анализ теорий и подходов дал нам возможность сделать вывод о наличии необходимой теоретической базы решения поставленной проблемы.

Важным моментом в оценке актуальности проблем ll исследования явился

анализ работ по основам педагогической квалиметрии (А. Анастази, Р. Аткинсон, Р.Буш, Дж. Гласс, Дж. Стенли, М.И.Грабарь, К.А. Краснянская и др.). В этом случае мы пришли к выводу о наличии многочисленных подходов к выделению способов, средств и направлений управления образовательного процесса в целом и его отдельных составляющих.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена теоретической разобщенностью подходов к ее решению, практической значимостью обеспечения преемственности, а также необходимостью разрешения существующих противоречий в управлении образовательным процессом в гимназии.

Актуальность проблемы определила формулировку темы исследования «Преемственность в управлении образовательным процессом гимназии», а также выбор объекта исследования — целенаправленный, систематически организованный процесс образования учащихся гимназии.

Предмет исследования - преемственное управление образовательным процессом гимназии.

Цель исследования - разработка концепции преемственности управления образовательным процессом гимназии дошкольного, начального, неполного среднего и среднего уровня.

Гипотеза исследования — эффективное преемственное управление образовательным процессом гимназии обеспечивается реализацией концепции преемственного управления, основными положениями которой являются:

1. В основе преемственного управления лежит закон о взаимосвязи процессов образования, развития и деятельности личности.

2. Преемственность управления представляет собой принцип, определяющий содержание подхода, при котором в управлении образовательным процессом целенаправленными действиями администрации, педагогического и ученического коллектива гимназии обеспечивается взаимодействие и взаимосвязь всех этапов, уровней, субъектов и объектов образования.

3. Управление образовательным процессом в гимназии реализуется в рамках преемственной модели управления.

4. Эффективность преемственного управления обеспечивается реализацией следующего комплекса организационно-педагогических условий:

- выделение структурных элементов системы управления образованием в гимназии и определение связей и отношений между ними;

— определение целей и задач управления и соотнесение их между собой в отношении элементов системы и этапов реализации процесса управления;

— определение содержания всех элементов управления и сопоставление их содержания между собой и с целями и задачами управления образованием;

- выделение методов, форм и средств реализация всех элементов управления и сопоставление их между собой и с целями и задачами управления.

5. В соответствии с преемственным подходом реализуется педагогическая технология, обеспечивающая реализацию комплекса организационно-педагогических условий эффективности управления образовательным процессом в гимназии.

Цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих

задач:

1) выявление на основе анализа педагогической литературы и образовательной практики особенностей управления образовательным процессом гимназии и других образовательных учреждений;

2) выделение особенностей образовательного процесса гимназии;

3) выделение признаков преемственного подхода к решению проблем управления образованием в гимназии;

4) определение комплекса организационно-педагогических условий обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии;

5) разработка модели преемственного управления образовательным процессом гимназии с учетом комплекса педагогических условий;

6) выделение основных положений педагогической технологии преемственного управления образовательным процессом гимназии;

7) проверка эффективности преемственной модели управления образовательным процессом гимназии.

Методологической базой выполненного исследования являются:

- теория деятельности - общие положения (Г.С. Батищев, A.B. Брушлинский, Л.П. Буева, М.С. Каган, В.А. Лекторский и др.); психологические положения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические положения (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, Н.Г. Салмина, В.И.Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);

- личностно-деятельностный подход в решении проблем образования (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, ВЛ. Ляудис, H.A. Менчин-ская, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и другие);

- системный подход, основывающийся на общей теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин и др.).

- технологический подход (В.П. Беспалько, К.Я. Вазина, Э.Ф. Зеер, М.В.Кларин, В.М. Монахов, Г.У. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.);

- инновационный подход в образовании (В.И. Андреев, В.В. Белич, Е.В. Бонда-ревская, С.А. Гильманов, С.А. Днепров, В.Я. Ляудис, О.П.Морозова, М.М.Поташник, П.Г. Щедровицкий, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.АЛмбург и др.);

- педагогический менеджмент, основой которого является теория управления (Ю.В.Васильев, А.Г. Гостев, Т.Г. Калугина, В.Н. Кеспиков, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.Я. Найн, С.А. Репин, Г.М. Романцев, Г.Н. Сериков, В.П.Симонов, Ю.В. Тихонравов, Е.В. Ткаченко, Т.И. Шамова и др.);

- методология и теория исследований педагогических объектов, систем и педагогической деятельности (A.C. Белкин, Б.С. Гершунский, Г.Г. Гранатов, М.Е.Дуранов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Кальней, А.К. Маркова, Л.М.Митииа, С.А.Репин, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Субетго, Т.И.Шамова, С.И. Ширшов и др.);

Поставленные задачи исследования решались следующим комплексом методов - содержательный анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; содержательный анализ нормативно-правовых документов; сравнительный анализ особенностей функционирова-

ния и развития различных образовательных систем; анализ интеллектуальной, творческой продукции образовательных учреждений различных типов; анкетирование и тестирование учащихся и педагогов образовательных учреждений различных типов; экспертная оценка; моделирование; педагогический эксперимент различных типов; наблюдение; пооперационный и поэлементный анализ результатов диагностических работ; методы педагогического моделирования, проектирования, конструирования и реконструирования педагогических объектов; методы педагогической диагностики, тестовой диагностики; статистического анализа; методы математической статистики и другие методы исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) определены признаки понятия «преемственное управление образовательным процессом в гимназии»

2) разработана концепция преемственности управления образовательными процессом в гимназии;

3) определены и технологически обеспечены пути реализации преемственности в управлении образовательным процессом гимназии на основе взаимосвязи образования, развития и деятельности субъектов и объектов управления;

4) выделен комплекс организационно-педагогических условий обеспечения преемственности управления образовательным процессом в гимназии; '

5) сформирована модель преемственного управления образовательным процессом гимназии в соответствии с выделенными условиями и определены основные положения технологии ее реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в комплексном рассмотрении преемственности как закономерности, принципа и организационно-педагогического условия эффективного управления образовательным процессом гимназии; в определении комплекса ведущих признаков преемственного подхода к управлению образовательным процессом гимназии, что позволяет обеспечить высокий уровень эффективности управления гимназией в целом. Разработка положений преемственного подхода и предложенная организационная модель преемственного управления гимназией представляют вклад в теорию управления образовательными учреждениями инновационного типа.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в уточнении структуры управления образовательным процессом гимназии с учетом принципа преемственности; в разработке комплекса методов обеспечения преемственности в управлении образовательным процессом гимназии; разработке и эффективном внедрении в практику управления гимназией педагогического мониторинга образовательного процесса.

Практическая значимость определяется тем, что систематизированный и обобщенный опыт управления гимназией, а также результаты теоретико-экспериментального исследования позволяют при внедрении их в практику повысить эффективность управления образовательными учреждениями различных типов, обеспечить качественное выполнение образовательного заказа и образовательных стандартов.

Разработанные и апробированные нами учебные планы, образовательные программы и технологии дают возможность обеспечить преемственность управле-

ния образовательным процессом в учреждениях различных типов.

Экспериментальной базой исследования служили учреждения системы образования - негосударственное образовательное учреждение «Арт» (НОУ «Арт»), муниципальные образовательные учреждения «Средняя общеобразовательная школа №8», «Средняя общеобразовательная школа №6», «Средняя общеобразовательная школа №12», муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Городской дворец творчества детей и молодежи» г. Магнитогорска (МОУ ДОД «ГДТДМ»), муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 2» и муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 53».

Диссертационное исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в четыре этапа с 1991 по 2006 год.

1 этап (1991 - 1995 годы) представлял собой анализ существующих авторских образовательных систем, поиск и апробирование элементов собственной образовательной системы. На этом этапе нами был выполнен обширный анализ литературы по проблеме исследования с целью определения теоретического аспекта актуальности проблемы и формулировки исходных теоретических установок. На этом этапе также был проведен на базе негосударственного образовательного учреждения "Арт" пробный эксперимент по отработке учебных планов, образовательных программ, методик обучения и воспитания учащихся. Нами были подготовлены основные документы, регламентирующие деятельность образовательного учреждения. В теоретическом аспекте работа над темой исследования заключалась в определении существующих подходов к решению проблемы преемственности образования личности учащихся.

2 этап (1996 - 1998 годы) был посвящен выделению педагогических условий обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии, а также выделению основных компонентов модели управления этим процессом; поиску основных методов и форм образовательной деятельности гимназии, соответствующих выделенному комплексу педагогических условий. Нами была в целом определена концепция педагогического обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии. Экспериментальная работа осуществлялась на базе образовательных учреждений города Магнитогорска, в первую очередь на базе негосударственного образовательного учреждения "Арт", включающего в себя дошкольную гимназию, начальную, неполную среднюю и среднюю гимназию.

На этом этапе нами была осуществлена окончательная экспериментальная проверка и апробация основных положений модели и технологии управления образовательным процессом на всех этапах обучения и воспитания учащихся в гимназии с учетом положений преемственного подхода.

В результате теоретического обобщения полученных итогов по различным аспектам накопленного опыта управления образовательным процессом в соответствии с-выделенным комплексом педагогических условий обеспечения преемственности управления нами была подготовлена и защищена кандидатская диссертация.

3 этап (1999 - 2003 годы) представлял собой исследование основных тенденций развития инновационных процессов в системе образования России. Нами были

уточнены особенности гимназического образования, его роль и место в современной системе образования, а также перспективы дальнейшего развития.

На этом этапе нами была осуществлена окончательная разработка концептуальных положений преемственности управления образовательным процессом в гимназии.

Результаты эксперимента по внедрению концепции в практику гимназического образования позволили сделать вывод о достаточности сформулированных положений концепции для обеспечения эффективности преемственности управления гимназией в целом.

4 этап (2004 — 2006 годы) заключался в разработке и оформлении теоретических основ, программ и педагогической технологии обеспечения преемственности управления образовательным процессом в гимназии. На защиту выносятся:

1) концепция преемственного управления образовательным процессом в гимназии;

2) комплекс организационно-педагогических условий обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии, включающий в себя:

— выделение структурных элементов системы управления образованием в гимназии и определение связей и отношений между ними;

— определение целей и задач управления и соотнесение их между собой в отношении элементов системы и этапов реализации процесса управления;

— определение содержания всех элементов управления и сопоставление их содержания между собой и с целями и задачами управления образованием;

— выделение методов, форм и средств реализации всех элементов управления и сопоставление их между собой и с целями и задачами управления;

3) преемственная модель управления образовательным процессом гимназии, учитывающая положения преемственного подхода к решению проблем образования, системообразующим элементом которой являются учебно-познавательная деятельность учащихся и инновационная деятельность педагогов гимназии;

4) педагогическая технология преемственности управления образовательным процессом в гимназии, реализуемая на основе взаимосвязанной деятельности учащихся и педагогов гимназии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяется четким выделением исходных методологических предпосылок; опорой на положения современной теории управления; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования; повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок; обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику образования.

Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась нами в форме:

- во время выступлений на научно-практических конференциях (г.г. Биробиджан,

Челябинск, Магнитогорск, Костанай, Уфа, Екатеринбург, Новосибирск в 1993,

1995, 1996, 1997, 1999, 2001 - 2006 гг.);

- проведения экспертиз и комплексных проверок деятельности негосударственного образовательного учреждения "Арт" областным и городским органами управления образованием;

- выступлений с докладами и сообщениями перед руководителями подобных образовательных учреждений области в рамках курсов повышения квалификации;

- выступлений с докладами по материалам исследования на кафедре педагогики Магнитогорского государственного педагогического института (1997 и 1998 годы) и Магнитогорского государственного университета (2001 - 2005 годы);

- обсуждений результатов исследования на семинарах и конференциях лаборатории проблем непрерывного образования личности Магнитогорского государственного университета (2003 - 2006 годы).

Всего по теме исследования опубликовано 36 работ, в том числе: 3 монографии, учебные пособия, учебно-методические рекомендации, 20 научных статей и других работ, связанных с выступлениями на научно-практических конференциях, семинарах федерального и регионального уровней.

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, список литературы и приложения.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении формулируется проблема исследования, рассматриваются факторы актуальности проблемы, формулируется понятий аппарат исследований, определяются подходы к решению проблемы в теории и практике образования.

В первой главе «Проблемно-ориентированный анализ теории и практики образования учащихся в гимназии» рассматриваются вопросы определения сущности проблемы преемственности образования на основе анализа современной образовательной практики, уточнения понятия преемственности в управлении образовательным процессом гимназии, как инновационном образовательном учреждении. Образовательный процесс в гимназии рассматривается как система учебно-познавательной деятельности учащихся. В связи с этим преемственность управления образовательным процессом гимназии рассматривается как преемственность управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и профессионально-педагогической деятельностью педагогов гимназии.

Выделение и оценка существующих проблем образования в современной школе различных типов и уровней осуществлялась нами по основным компонентам системы образования — цели, мотивы, технологии и методики обучения, воспитания, развития личности. Основанием для анализа этих компонентов мы определили требования государственного образовательного стандарта.

Анализ проблем образования личности учащихся, выбор способов их решения невозможны без выявления и оценки особенностей подростковой и молодежной среды, без оценки особенностей субъектов образования. В частности, за последние годы значительно возросло влияние семьи на формирование подростка. Но семья в силу сложившихся социально-экономических обстоятельств не выполняет в полной мере свои функции. В связи с этим происходит отторжение подростков от общественной ;жизни, процветает индивидуализм. Произошло резкое изменение содержа-

ния такого качества личности подростка как потребность в достижениях. Происходит расслоение подростковой и молодежной среды на группы по характеру притязаний. ■ •••

Мы обосновываем ряд объективных противоречий, необходимость решения которых определяет актуальность проблем образования. Это противоречия между:

- ростом количества подростков,' нуждающихся в 'качественном образовании, социальной адаптации и защите, и существующим недостаточным объемом и качеством социальной поддержки этих подростков, содержанием образования и уровнем управления образованием со стороны государства; *

- наличием определенных практических и теоретических предпосылок решения проблем образования подростков и молодежи и отсутствием единой концепции осуществления социально-психологической, социально-трудовой адаптации, образования подростков и молодых людей;

- процессом накопления практического инновационного опыта образования подростков и молодежи и отсутствием должного теоретико-методологического обобщения этого опыта. ,

Разрешение названных противоречий, на наш взгляд, в значительной степени возможно путем'организации непрерывного образования личности. При этом, по нашему, мнению, их решение, а также эффективность образования, личностное самоопределение и самореализация подростков определяются высоким уровнем учета и осуществления следующих факторов и условий:

— изучение, формирование^ учет интересов, задатков, , способностей и мотивов различных видов деятельности подростков и молодых людей; обеспечение соот-

-ветствия содержания образования уровню развития и притязаний личности подростков и молодых людей, содержанию образовательного заказа;

— обеспечение продуктивного характера всех видов и форм деятельности подростков и молодых людей в условиях образовательных учреждений всех форм, типов и уровней; ■ ,

— предоставление возможностей (материальных, учебно-методических и иных) для развития интеллектуальных и творческих способностей подростков и молодежи.

А также ряд других факторов. Подходы к решению отмеченных проблем в значительной мере определяются характером инновационных процессов в отечественной системе образования. В частности мы отмечаем следующие процессы.

I. Значительный рост числа образовательных заведений, тип которых может быть определен как инновационный. Это - гимназии, лицеи, колледжи, в том числе и учреждения, осуществляющие дополнительное образование и профессиональную подготовку личности.

II. Отсутствие должного методологического, психолого-педагогического и управленческого обоснования создания, функционирования и развития, образовательных учреждений инновационного типа.

1П. Наличие большого внимания организации системы дополнительного образования личности, создаваемой на базе бывших внешкольных образовательных учреждений: Необходимость координации деятельности традиционных, инновационных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования,

что позволило бы создать единую систему непрерывного образования личности.

IV. Повышенный интерес ученых и специалистов к проведению исследований в области образования личности в связи со значимостью и нерешенностью перечисленных проблем. К числу наиболее значимых мы можем отнести работы следующих направлений - инновационная педагогика и управление (В.В. Белич, Г.Н. Сериков, Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, С.И. Краснов, А.Г. Гостев, Ю.А. Конаржевский, Ю.В. Тихомиров и др.); психолого-педагогические и социальные проблемы образования подростков и молодежи с позиций личностно-ориентированного подхода (Р.С.Немов, Л.С.Леднев, В.Я.Ляудис, Л.А.Петровская, Л.П.Станкевич, Д.И.Фельдштейн, И.С. Якиманская, Е.В.Бондаревская, В.А. Беликов, и другие); решение проблемы ценностных ориентации подростков и молодежи (Б.Г.Ананьев, С.Ф.Анисимов, А.Г.Здравомыслов, А.В.Кирьякова и др.); управление образовательными учреждениями и их развитием (М.И. Кондаков, Л.И. Новикова, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, Б.С. Гер-шунский, В.П. Беспалько.В.С. Лазарев, М.М. Поташник, Ю.К. Васильев, Л.М. Кустов, ,П.Г. Щедровицкий, А.Г. Щедровицкий, Е.А. Ямбург и др.). Существуют исследования и по другим аспектам деятельности образовательных учреждений.

Наше исследование показало, что в постановке и решении перечисленных выше противоречий, а также реализации отмеченных тенденций важную роль играет обеспечение преемственности образования личности.

При определении понятия преемственности мы считаем целесообразным исходить из следующих положений.

Во-первых, преемственность представляет собой фундаментальное требование к деятельности педагога и учащегося, в основе которого лежат объективные законы развития личности.

Во-вторых, преемственность в образовании представляет собой одну из сторон этого процесса. Она не существует иначе как в единстве с новизной всех компонентов образования. Преемственность и новизна взаимосвязаны, взаимно дополняют друг друга.

В-третьих, преемственность как принцип представляет собой требование к организации образования, выполнение которого обеспечивает взаимосвязь всех сторон образования (участники, содержание, виды деятельности).

На наш взгляд, на сегодня наиболее актуальной остается проблема преемственности управления образованием в общеобразовательной школе и гимназии. Главное здесь — преемственность в организации учебно-познавательной деятельности учащихся, педагогической деятельности педагогов и управленческой деятельности руководителей школы.

Психолого-педагогические аспекты проблемы преемственности раскрываются Т.С.Шацким, Л.С. Выготским, СЛ. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, Ю.К. Ба-банским, М.Н. Скаткиным, A.B. Усовой, Ш.И.Ганелиным и другими. При этом общепризнанным является положение, что преемственность должна рассматриваться в организационном, содержательном и деятельностном аспектах. Проблема преемственности комплексная и в основе ее решения лежит положение о целостном характере процесса развития личности.

При анализе первого аспекта проблемы преемственности как закономерности

управления образовательным процессом мы исходили из того, что образовательный процесс представляет собой функционирование и развитие образовательной системы, каковой является школа. В этом плане мы можем определить «преемственность» как существенную устойчивую связь объектов, явлений, процессов в образовании личности. Тогда «преемственность» может быть отнесена к категории закономерность образования. Этой точки зрения в науке придерживаются такие ученые как Д.Н. Богоявленский, Л.В. Занков, Н.А.Менчинская и другие. Они определяют преемственность через выделение и рассмотрение связей между старым и новым знанием, усваиваемым учащимися.

Преемственность как объективная связь может быть рассмотрена нами с двух сторон: с позиции формирования и развития личности; с позиции организации процесса формирования и развития личности. В обоих случаях преемственность определяется в науке как необходимая и объективная связь между этапами развития личности, сторонами личности, а также между участниками процесса образования личности (целями, методами, формами, учреждениями, педагогами, обеспечивающими развитие).

Второй аспект понимания преемственности заключается в определении ее как принципа деятельности. В этом случае речь должна идти о принципе преемственности в управлении образовательным процессом гимназии. Такого подхода в определении преемственности придерживаются Ш.И. Ганелин (принцип преемственности рассматривается в связи с принципом доступности), Ю.К. Бабанский (реализация принципа преемственности как условие оптимизации обучения), Г.И. Щукина (реализация принципа преемственности как условие активизации учебно-познавательной деятельности) и другие.

Третий подход к определению преемственности заключается в ее рассмотрении как условия эффективности деятельности. На наш взгляд, этот подход не противоречит первым двум подходам (преемственность как закономерность и принцип деятельности). Действительно, выполнение требования взаимосвязи всех элементов и участников деятельности, в том числе и управленческой, является одним из главных условий ее эффективности.

Специфика гимназии требует наличия образовательного процесса с высокой степенью вариативности и интегративности. Гимназии могут использовать вариативные учебные планы и программы, позволяющие учитывать не только запросы личности, но и национальные, экономические, социальные особенности. Система управления гимназией определяется социальным заказом, особенностями учащихся и содержанием образования. Гимназия работает в режиме инновационной деятельности, существенно влияющей на организационную структуру управления, ее функции и механизмы. Отсюда следует, что одной из особенностей управления гимназией является соотнесение требований инновационного учреждения с нормативными требованиями и передовым опытом.

Другой особенностью управления гимназией следует считать перевод управления на автономизацию, которая характеризуется ослаблением его вертикальных функций и развитием горизонтальных структур с передачей им максимальных полномочий.

Гимназия является научно-методическим центром, осуществляющим поиск,

разработку, экспериментальную проверку нового содержания, форм и методов его реализации.

Таким образом, гимназическое образование является важным компонентом системы непрерывного образования, сущность которого определяется идеей развития человека как личности, субъекта деятельности; целью такого образования является развитие личности на протяжении всей жизни на основе развивающего обучения, продуктивной деятельности и активного социального действия.

При разработке концепции преемственного управления образовательным процессом гимназии мы исходим из того, что решение проблемы преемственности управления образовательным процессом в гимназии может быть осуществлено путем организации деятельности субъектов и объектов управления. Методологический анализ выбранной нами проблемы исследования дает возможность исследовать учебно-познавательную деятельность как систему и позволяет рассматривать ее как -связующее звено между учащимся, познаваемой им объективной реальностью и управляемым образовательным процессом в той или иной педагогической системе.

Основные положения системного подхода в применении к педагогическим исследованиям рассмотрены в работах Ю.К.Бабанского, Н.Н.Бояринцева, В.П.Бес-палько, Т.М. Давыденко, М.С. Дмитриевой, Т.А. Ильиной, Ф.Ф.Королева, Кузьминой Н.В., С.Н.Митина, Л.М.Панчешниковой, П.И.Третьякова, А.В.Усовой, В.А.Черкасова, Т.И.Шамовой, Г.Н. Шибановой и др. В этих же работах мы и находим определения интересующих нас понятий.

Педагогическая система рассматривается нами как совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности. Следовательно, система учебно-познавательной деятельности, являясь производной от педагогической системы, сохраняет основные признаки этой системы - целостность, компонентность, структурность, функциональность, много-уровневость, управляемость или связь со средой.

В учебно-познавательной деятельности, при выделении ее компонентов неизбежно встает вопрос о выделении внешней (практической) объективной стороны и внутренней (теоретической) личностной стороны в соответствии с законом психологии (интериоризация и экстериоризация). Их единство, переход, взаимодействие оказываются исключительно важными в организации учебно-познавательной деятельности учащихся гимназии.

Преемственный подход к управлению образовательным процессом гимназии как виду деятельности предполагает обеспечение взаимодействия всех участников процессов обучения и воспитания, а также образования в целом

В таком случае преемственность следует понимать как:

1) обеспечение единства старого и нового в деятельности и се содержании;

2) взаимодействие всех участников образовательного процесса, обеспечивающего социальную адаптацию подростков (различные типы школ, учителя, родители и т.д.);

3) схожесть методик, технологий, отдельных приемов и методов образования личности;

4) единство требований; • ,.

5) фундаментальное методологическое требование всей образовательной деятельности, то есть принцип образования.

Во второй главе «Концептуальные основания обеспечения преемственности в управлении образовательным процессом гимназии» рассматриваются ' вопросы разработки ' методологических оснований' управления образовательным процессом гимназии как инновационном образовательном учреждении, уточнения научных аспектов обеспечения преемственности в управлении образовательным процессом гимназии и разработки концепции управления гимназией на основе преемственности. „.¿¡j, , ,

На философском уровне методологического анализа проблемы мы считаем, что деятельность; активность личности вдеятельности в первую очередь связаны с диалектическим подходом. В связи с: этим, при анализе процесса управления гимназией необходимо учесть следующие аспекты:

u образование развивается как один из аспектов'общественных явлений, подчиняясь законам диалектики; ,, , ,,_

- образование (следовательно, и деятельность) развивается и в силу внутренних специфических законов развития.' * • ""

. В современной философии основными признаками деятельности, по общему мнению, являются то, что деятельность как специфически человеческая форма отношения к окружающему миру ^ это процесс: ' ; - ■

- взаимодействия человека и окружающего мира;

- преобразования человека и окружающего мира;

- удовлетворения потребностей человека.

.На психологическом уровне методологии к настоящему времени наиболее разработанными и проверенными являются две теории деятельности: ассоциативно-рефлекторная (основатели И.М. Сеченов и И.П. Павлов) и поэтапного формирования действий (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина).

Основными идеями ассоциативно-рефлекторной теории являются идея ассоциации (связей) и идея отражения этих ассоциаций. При этом отражаются в сознании человека объективно существующие связи между явлениями, предметами мира. Разработкой ассоциативно-рефлекторной теории занимались С.Л. Рубинштейн, Н.А.Менчинская, E.H. Кабанова-Меллер и другие.

Авторы теории поэтапного формирования умственных действий исходили из того, что знание о предметах, объектах внешнего мира не может сразу стать принадлежащим человеку. По мнению Л.С. Выготского, человек подходит к ним через систему действий. Главными положениями этой теории являются идеи об этапах перехода действий из внешнего плана во внутренний и о типах ориентировки. ■ • ' Вторым центральным положением теории поэтапного формирования умственных действий является положение об ориентировочной основе действий, о типах ориентировки. В зависимости от выполняемых функций, в деятельности выделяются три основные группы действий — ориентировочные, исполнительные, контрольные. ...

В исследовании деятельности учащихся, профессиональной деятельности педагогов и управления мы считаем необходимым выполнение следующих положе-

ниях, сформулированных на основе анализа работ психологов:

1. Деятельность — это процесс реализации отношений человека к окружающей действительности.

2. . Любой вид деятельности представляет собой единство практической и теоретической деятельности. Основанием для этого служит наличие двух планов деятельности^ процессуальный план (непосредственно процесс реализации отношений) и личностный план (собственно психические процессы).

3. Процесс реализации отношений человека к окружающей действительности — это не односторонний процесс воздействия человека на природу,' а обоюдный процесс, то есть взаимодействие. В деятельности не только природа испытывает воздействие со стороны человека, но и человек испытывает воздействие со стороны природы.

Для нас важно положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, что главным управляющим элементом в деятельности является объективно существующий предмет; предметность является важнейшим признаком любой деятельности. В том числе и управления как вида деятельности человека.

Значительный вклад в теорию внутришкольного управления внесли К.Я. Ва-зина, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.Г. Рындак, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др. Важными подходами к решению проблемы управления образованием являются процессуальный подход (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, A.A. Орлов, B.C. Пикельная, В.И. Зверева, М.М. Поташник, H.A. Рогачева, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Т.К. Чекмарева, Т.И.Шамова, В.А. Якунин и др.), проблемно- ориентированный (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), системный подход (В.П. Беспапько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).

Согласно процессуальному подходу управление гимназией рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности (действий и операций):

- предсказание, планирование, организация, распоряжение, координирование и контроль (А. Файоль и др.);

- целевая, дескриптивная, прескриптивная, реализационная и ретроспективная;

- гностическая, проектировочная, конструктивная, организаторская, коммуникативная (Н.В. Кузьмина и др.);

- педагогический анализ, планирование, организация, внутришкольный контроль, регулирование (Ю.А. Конаржевский и др.);

- планирование, организация, руководство, мотивация и контроль (B.C. Лазарев, М.М. Поташник и др.)

В теории управления взаимосвязанными и самостоятельными функциями называются - информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-оценочная, регуля-тивно-коррекционная.

Согласно проблемно-ориентированному подходу в школьной практике необходимо вычленить проблемы, которые обуславливают постановку целей управления. Для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые во-

площаются в жизнь своеобразными методами через управленческие функции (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Ценность данного подхода в том, что здесь используется принцип опережающего управления, направленного на прогнозирование инновационных проблем (B.C. Кабаков и др.).

Применение системного подхода в управлении образовательным процессом гимназии означает:

1) рассмотрение предмета управления как системы;

2) выделение составляющих элементов системы;

3) рассмотрение каждого элемента;

4) выделение и рассмотрение связей и отношений между элементами, в первую очередь, системообразующих связей;

5) рассмотрение вопросов функционирования системы и управления ею.

Применение системного подхода в исследовании нашей проблемы заставляет предположить, доказать и реализовать целостность системы - обеспечение преемственности обучения, воспитания и развития личности школьника в образовательном процессе гимназии, что определяет и специфику управления ею. Взаимосвязь всех элементов формирует основу для обеспечения преемственности управления образованием.

Таким образом, анализ современного понимания управления показывает фиксацию ученых на таких составных частях управления, как целенаправленная деятельность, организованность, мысленное моделирование (планирование), руководство и обратная связь (В .А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.).

Выбранному нами пониманию преемственности соответствует определение понятия управления как особой деятельности, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы.

Положение о том, что управление гимназией должно в своей сущности ориентироваться на личность (учащегося, учителя, руководителя образовательного учреждения) на сегодняшний день в теории педагогического управления является основополагающим.

В решении проблемы нашего исследования мы исходим из концептуального положения о том, что обеспечить преемственность управления гимназией можно только в том случае, когда образование будет рассматриваться как ценность всеми субъектами управления. Образование как ценность выступает как ценность государственная, общественная и личностная. Все три аспекта образования существуют и имеют смысл лишь во взаимосвязи. В таком случае наиболее эффективны те модели образования и управления им, в которых отношение к обучаемому строится как к создателю новых норм и ценностей, не рассматривается усвоение знаний как самоцель образования. Интегративным свойством образовательной системы, обеспечивающим ее целостность, является ценностная значимость образования.

Гимназическое образование, как альтернативная форма современного образования, предназначена для обучения, воспитания и развития учащихся с высоким интеллектуальным потенциалом, обеспечивающее превышение требований госу-

дарственного образовательного стандарта и выбор профиля образования в структуре. В этом ее интегративная сущность.

Основываясь на мнении В.А. Петровского, мы выделяем следующие параметры для анализа образовательной среды гимназии, значимые для обеспечения преемственности управления образовательным процессом.

Во-первых, это гуманистические ценности, которые разделяют и ученики, и учителя.

Во-вторых, это сотрудничество, партнерство в системе межличностных отношений на всех уровнях от директора до родителя.

В-третьих, общие творческие виды деятельности, рождающие традиции школы, что выражается в результатах деятельности, в моральном облике, бесконфликтности ситуаций, умении общаться и творчески работать.

Еще одной важной характеристикой гимназической образовательной среды является потребность в самовыражении. Это приводит к пониманию такого взаимодействия всех участников образовательного процесса, которое позволяет обрести свою индивидуальность каждому учащемуся гимназии. Возможность индивидуализировать образовательный процесс является одной из позитивных особенностей гимназии. Главная образовательная задача гимназии - создание наиболее эффективных условий реализации и развития индивидуальности учащихся.

Если образование определять как ценность, процесс, систему и результат, то гимназическое образование реализуется через систему преемственных образовательных программ в условиях интегративной развивающейся среды.

Структура преемственного управления образовательным процессом в гимназии включает компоненты:

- образовательная среда;

- мировоззрение и образовательная идеология;

- знания, соответствующие образовательным стандартам;

- умения и навыки, соответствующие образовательным стандартам;

- креативные качества личности учащегося, педагога и руководителя.

Разработка каждого компонента предполагает выполнение ряда принципов

преемственного управления:

- выявления противоречий в функционировании эмпирически наблюдаемых и теоретически изучаемых объектов;

- понятийно-терминологического единообразия и точности;

- . целостного рассмотрения объекта (содержательный аспект);

- . системного, комплексного подхода к обоснованию всех компонентов образовательной системы (процессуальный аспект);

- непрерывности образовательно-педагогического прогнозирования, проектирования;

- вариативности и многокритериальное™ оценки, альтернативное видение возникающих проблем;

- коллективного обоснования, общественной деятельности и внешней экспертизы;

- осмысления накопленного опыта, накопления эмпирического базиса, объяснения и описания его.

Таким образом, научные основы преемственного управления гимназией включают следующие концептуальные положения.

1. Гимназия - учебное заведение, целью которого является интеллектуальное развитие личности учащегося, получение им образования повышенного уровня с гуманитарной ориентацией. Под образовательным процессом гимназии следует понимать продвижение учащихся к образованности, осуществляемое во взаимодействии с другими учащимися и (или) с педагогическими работниками, либо самостоятельно, специально разработанных средств образования и при наличии определенным образом организованных условий.

2. Эффективное управление образовательным процессом гимназии возможно при условии выполнения комплекса положений методологических подходов, с учетом того, что управление образовательным процессом - это целостный процесс. Проблемно-ориентированное управление определяет логику введения последовательности управления гимназией: формирование банка проблем гимназии на основе анализа; разработку комплексных целевых программ, как правило, инновационных; формирование организационных отношений гимназии; оперативное управление реализацией комплексных целевых программ. Системный подход позволяет представить все управленческие действия во взаимосвязи.

3. В соответствии с особенностями гимназии преемственное управление образовательным процессом предполагает выполнение и требований подходов - ситуационного, оптимизационного, исследовательского, культурологического.

Сформулированная нами концепция преемственного управления образовательным процессом гимназии предполагает объединение трех блоков содержания образования:

1. Инвариантный блок, соответствующий государственным образовательным стандартам, обеспечивающий освоение подростками необходимым минимумом общенаучной информации.

2. Вариативное содержание, предполагающее на элективной основе углубленное изучение предметов, отвечающих индивидуально-личностной направленности и способностям учащихся.

3. Содержание дополнительного образования, обеспечивающее реализацию познавательных интересов в соответствии с увлечениями и прикладной направленностью подростков.

Переход гимназии к работе в соответствии с предлагаемой концепцией осуществляется с учетом следующих управленческих подпрограмм:

1. Структурное, организационно-методическое и материально-техническое оснащение деятельности гимназии.

2. Информационно-методическое обеспечение гимназии. Формирование позитивного общественного мнения о деятельности гимназии.

3. Научно-методическое и дидактическое обеспечение образовательного процесса в гимназии.

4. Повышение квалификации педагогических кадров, подготовка и переподготовка работников гимназии. Аттестация кадров. Диагностика и экспертиза образовательной деятельности гимназии.

5. Повышение квалификации управленческих кадров гимназии.

С учетом вышеизложенного мы имеем возможность наглядно представить сущность концепции в виде графической схемы (схема 1).

В третьей главе «Педагогическая технология обеспечения преемственности в управлении образовательным процессом гимназии» рассматриваются вопросы управления образовательным процессом в гимназии как взаимодействие педагогов и учащихся, разрабатывается модель управления образовательным процессом гимназии в соответствии с положениями преемственного подхода и определяются организационно-педагогические условия повышения эффективности управления образовательным процессом гимназии на основе преемственного подхода.

С учетом существующих определений мы под педагогической технологией понимаем систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного образовательного процесса в гимназии.

При разработке технологии преемственного управления мы учитывали то, что основой образовательного процесса гимназии является взаимодействие всех сторон, которые в нем участвуют. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в исследованиях по педагогике и психологии рассматриваются в двух аспектах: учебно-педагогического сотрудничества и собственно общение. В первом случае речь идет, преимущественно, о стилях руководства учебно-познавательной деятельностью со стороны педагога и формах совместной деятельности учащихся, а во втором - о функциях, параметрах, уровнях, сторонах общения как такового.

В современной психолого-педагогической литературе широко рассматривается проблема стилей руководства воспитанниками. Опираясь на исследования по проблеме стилей педагогического руководства учащимися, можно выделить наиболее распространенные стили (типы): авторитарный, попустительский, демократический стили руководства детьми на разных этапах их возрастного развития. Первый тип взаимодействия базируется на субъект-объектных связях, где воплощается принцип доминирования педагога. Второй - на субъет-субъектных связях, где реализуется принцип паритета, равенства позиций. Третий тип основывается на объект-субъектных связях, где педагог занимает подчинительную позицию. Следует отметить, что на практике чаще встречаются педагоги со смешанными стилями руководства, многое зависит еще от типа отношения к детям.

Учитывая тот факт, что гимназия - это учреждение, где обучаются более одаренные, заинтересованные в получении знаний дети, то становится очевидным, что взаимодействие в образовательном процессе гимназии имеет свои специфические особенности, суть которых в том, что в процессе взаимодействия с гимназистами учитель обеспечивает их включение в разнообразные виды деятельности.

При педагогическом взаимодействии, построенном на субъект-субъектных отношениях основным качеством личности учителя (руководителя) является способность идентифицировать (условно отождествлять) себя с учеником, встать на его позицию, разделить его переживания, увидеть глазами ребенка волнующие его проблемы, его взаимоотношения с другими учащимися (Ю.Н. Кулюткин и др.).

Схема 1. Методологические компоненты концепции преемственного управления гимназией

Специальные исследования (Ш.А. Амонашвили, Н.С. Дежникова, Ю.М. Кондратьев, В.Г. Маралов, М.М. Рыбакова и др.) и практика работы педагогов-новаторов на основе реализации субъект-субъектных связей показали, что преобладающим стилем руководства в работе с учащимися гимназии является демократический, ведущим типом отношений - устойчиво положительный, что в свою очередь способствует самопостроению личности ребенка. Именно при таком типе взаимодействия в гимназии создаются благоприятные предпосылки формирования личностных особенностей как обучающих, так и обучаемых, деятельность приобретает характер свободной самодеятельности, обогащается собственным личностным опытом, выполняются принципы управления.

Нами выделяется несколько групп принципов управления образовательным процессом гимназии на основании связи образовательного процесса со средой.

К первой группе относятся принципы, вытекающие из личностно-ориентированного подхода, рассматривающего учащегося субъектом образовательного процесса. Это - принцип природосообразности управления образовательным процессом гимназии; принцип демократизации и гуманизации управления.

Принцип природосообразности (Я.А. Коменский) заключается в том, что ведущим звеном любых образовательных процессов является учащийся с его конкретными особенностями и уровнем развития. Принцип природосообразности требует, чтобы в управлении любые отношения (на уроке, вне учебных занятий, индивидуальной работы) строились по определенным правилам;

1) организовать образовательный процесс, поддерживающий и укрепляющий здоровье гимназистов, способствующий созданию здорового образа жизни;

2) направлять образовательный процесс и воспитательные отношения на развитие сомообразования и самовоспитания учащихся;

3) образовательный процесс и воспитательные отношения в нем строить доступно, согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

4) знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащихся, опираться на них при организации образовательного процесса;

5) в процессе осуществления воспитательных отношений следовать логике от простого - к сложному, от незнания - к знанию, от понятного - к непонятному.

Следующий принцип - это демократизация и гуманизация управления образовательным процессом гимназии. Сущность принципа гуманизации состоит в утверждении субъект-субъектных отношений, переходе от монолога к диалогу в педагогической деятельности учителей гимназии. Основными правилами осуществления принципа гуманизации в управлении образовательным процессом гимназии мы считаем:

1) создавать посредством педагогических технологий условия для успешного овладения содержанием образования как можно большему количеству гимназистов с учетом их индивидуальных способностей и возможностей;

2) образовательный процесс строить на полном признании прав воспитанника и уважении к нему;

3) знать положительные качества обучающихся и в ходе образовательного процесса опираться на них;

4) постоянно осуществлять гуманистическое просвещение учащихся;

5) обеспечивать привлекательность и эстетичность образовательного процесса гимназии и комфортность отношений его участников.

Правила осуществления принципа демократизации управления образовательным процессом гимназии, на наш взгляд, состоят в следующем.

1. Организовывать индивидуально-ориентированный образовательный процесс.

2. Обеспечивать взаимное уважение, педагогическую толерантность во взаимодействии учителей и учащихся.

3. Создавать нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды и друг на друга.

4. Предоставлять участникам образовательного процесса определенную свободу для саморазвития, саморегуляции, самоопределения.

5. Создавать условия для развития самодеятельности и инициативы руководителей, учащихся, родителей, и открыто обсуждать и принимать управленческие решения.

Вторая группа принципов - принцип культуросообразностн управления образовательным процессом гимназии и принцип единства и непротиворечивости действий гимназии и образа жизни гимназистов.

Принцип культуросообразностн (Ф.А. Дистервег) в управлении предполагает максимальное использование в образовательном процессе культуры той среды, в которой находится гимназия (культура нации, общества, страны, региона, коллектива). Основными правилами осуществления принципа культуросообразностн управления образовательным процессом гимназии мы считаем следующие.

1. Понимать образовательный процесс как составную часть культуры общества и семьи, как культурно-историческую ценность, заключающую в себе прошлый опыт воспитания, образования, обучения к закладывающую будущее гимназистов.

2. Максимально использовать семейную и региональную культуру, конфессиональную, народную и духовную культуру.

3. Обеспечивать единство национального, интернационального, межнационального и интерсоциального начал в образовательном процессе гимназии.

4. Формировать творческие способности и установки у гимназистов на сохранение и создание новых культурных ценностей.

Принцип единства и непротиворечивости действий гимназии и образа жнзни гимназистов направлен на организацию комплексного образовательного процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в действиях всех сфер жизнедеятельности учащихся. Правила осуществления принципа единства и непротиворечивости действий гимназии и образа жизни гимназистов в управлении образовательным процессом гимназии состоят в следующем:

1) установить прочные связи и отношения между всеми сферами жизнедеятельности гимназистов;

2) наладить взаимное информирование и просвещение всех сфер жизнедеятельности гимназистов в целях выявления потенциала каждой из них;

3) обеспечить взаимную компенсацию, взаимопомощь, взаимодополнение действий всех сфер жизнедеятельности гимназистов.

Третья группа принципов управления гимназией включает принцип целостности и принцип интеграции в управлении образовательным процессом гимназии. Целостность в управлении гимназией предполагает взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Правила осуществления принципа целостности управления образовательным процессом гимназии следующие.

1. Устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонентов образовательного процесса и условий, обеспечивающих эффективность их использования в целях развития учащихся.

2. Образовательный процесс и воспитательные отношения подчинять конечной цели развития каждого гимназиста.

3. Полнее реализовать данные таких наук, как физиология, психология, педагогика, социология при осуществлении образовательного процесса.

4. Организуя образовательный процесс, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и передового опыта.

Принцип интеграции в управлении образовательным процессом гимназии проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем разных уровней на основе их взаимосвязи. Правила осуществления принципа интеграции управления образовательным процессом гимназии:

1. Создавать программы курсов, включающих в себя содержание нескольких учебных предметов (интегративные предметы).

2. Создавать интегративные, "синтетические" учебные курсы, включающие ряд дисциплин, которые структурируются вокруг одной проблемы.

3. Вести поиск путей включения учащихся дифференцированных классов, гомогенных по составу, в гетерогенную образовательную среду, стимулирующую развитие их индивидуальности.

4. Развивать междисциплинарные связи, формировать систему обобщенных понятий.

Таким образом, преемственность как закономерная связь и принцип управления имеет интегративный характер, соединяет в себе сущностные признаки ряда других принципов образования и управления им.

Выполнение указанных принципов и правил их реализации на первый план выдвигает задачу разработки модели управления образовательным процессом гимназии на основе преемственности.

Понятие модели мы рассматриваем в общепринятом в науке аспекте как наглядно-логическое представление исследуемого предмета с целью четкого определения компонентов, входящих в состав предмета, связей между ними, а также осо-

бенностей функционирования и развития объекта.

В соответствии с целью нашего исследования, с учетом требований государственного образовательного стандарта, на основе системного, культурологического и личностно-деятельностного подходов нами разработана структурно-функциональная модель преемственного управления образовательным процессом в гимназии.

Управление как деятельность представляет собой один из предметов моделирования. Мы выделяем и рассматриваем следующие основные компоненты модели деятельности:

- цель и задачи деятельности;

- мотивы и ценностные ориентации субъектов деятельности;

- виды учебно-познавательной деятельности личности учащегося;

- содержание образования, усваиваемое в процессе деятельности;

- личность учащегося как субъекта деятельности.

В процессе образования учащихся гимназии мы рассматриваем переход личности обучающегося от эмпирического уровня к нормативному, методическому и теоретическому. В соответствии с этим мы выделяем и реализуем уровни образовательной подготовки учащихся:

1 -общеобразовательная и методологическая подготовка;

2 - теоретическая подготовка;

3 - методическая подготовка;

4 — практическая подготовка;

5 — рефлексивная подготовка.

Общеобразовательная и методологическая подготовка предполагает усвоение учащимися гимназии следующих компонентов образования:

- общеобразовательный базовый компонент знаний, умений и навыков;

- учебные и познавательные умения обобщенного характера;

- мировоззренческие знания и качества личности.

Теоретическая подготовка обеспечивает овладение ими теоретическими знаниями по изучаемым дисциплинам - основами наук, лежащих в основе будущей профессии; понятиями и категориями профессиональной направленности.

Методическая подготовка представляет собой изучение учащимися методов, методик и технологий овладения информацией, профессионально-значимых умений и навыков.

Практическая подготовка, на наш взгляд, представляет собой основной этап образования, так как на этом этапе происходит первоначальное (пробное) использование приобретенных знаний, умений и навыков в условиях реальной практической деятельности.

Рефлексивная подготовка обеспечивает формирование целостного представления о значимости и сущности образования в гимназии, о соответствии собственных качеств требуемым учебно-познавательным качествам. На этом этапе подготовки происходит формирование четких представлений о перспективах и направлениях образования.

По нашему мнению, моделирование деятельности становится фактором эффективности управления образовательным процессом в гимназии лишь при выполнении определенных организационно-педагогических условий. С учетом положений методологических подходов мы выделяем и учитываем комплекс признаков модели преемственного управления как деятельности:

— целостность модели как системы;

— воспроизводимость модели в конкретной образовательной среде для достижения поставленных целей образования;

— нелинейность образовательных структур, отражаемых в модели, и приоритетность тех факторов и условий, которые оказывают непосредственное влияние на самоопределение личности;

— адаптация деятельности к личности учащегося и его познавательным способностям;

— потенциальная избыточность образовательной информации, создающей оптимальные условия для формирования обобщенных знаний и умений;

— результативность реализации модели.

При разработке модели управления образовательным процессом в гимназии актуальной является проблема разработки программно-методического обеспечения образования учащихся. Основными аспектами программно-методического обеспечения в области теоретического обучения учащихся гимназии с учетом требования деятельностного подхода мы выбрали:

- использование интерактивных методов обучения (ролевые игры, проектная деятельность, кейсы, тренинги и т.д.);

- реализация модульных технологий обучения;

- организация самостоятельной работы обучающихся таким образом, чтобы формировались умения и навыки поиска информации, работы в коллективе, дисциплинированность и т.д.;

- аттестация учащихся должна быть организована так, чтобы оценивались не только знания по изучаемой дисциплине, но в первую очередь основные умения и навыки;

- обеспеченность образовательного процесса учебными пособиями, компьютерными программами, учебными лабораториями; педагогами с высоким уровнем квалификации, которые должны уметь самостоятельно создавать учебные пособия, проводить практические занятия с помощью компьютеров и специального оборудования, планировать учебные занятия с использованием активных методов обучения.

При разработке программно-методического обеспечения мы исходили из того, что их основанием служит образовательная программа. С учетом современных требований к образовательным программам она должна иметь следующие признаки:

- целостности образования как системы;

- воспроизводимости образовательного процесса и его компонентов в конкретной среде для достижения поставленных целей образования;

- нелинейности образовательных структур, реализуемых в процессе, и приоритетности тех факторов и условии, которые оказывают непосредственное влияние на реализуемые процессы;

- адаптации образовательного процесса к личности учащегося и его познавательным способностям;

- потенциальной избыточности учебной информации, создающей оптимальные условия для формирования значимых знаний и умений; результативности процесса.

При разработке образовательной программы гимназии нами выделено четыре уровня ее реализации:

1) актуальный (наличный) уровень сформированности знаний и умений обучающихся;

2) базовый уровень максимально полного выполнения требований образовательного стандарта и образовательного заказа;

3) адаптивный уровень сформированности знаний и умений в рамках существующих организационных форм, методических систем и технологии;

4) творческий уровень образования в рамках инновационных подходов, методик и технологий, обеспечивающих высокий уровень активности учащихся.

При разработке технологии преемственного управления образовательным процессом в гимназии мы ставили цель определения основных положений реализации преемственного подхода в управлении образовательным процессом гимназии в рамках структурно-функциональной модели управления. Достижение поставленной цели, по нашему мнению, возможно с учетом выделенных направлений обеспечения преемственности на всех ступенях образования учащихся гимназии.

Первое направление - установление перспективных и преемственных связей как основная характеристика педагогического аспекта преемственности. В этом случае на первый план выходит преемственность управления образованием в работе дошкольных учреждений и начальной школой. Реализация данного направления решения проблемы исследования осуществлялась нами путем разработки системы управления образованием.

В таком случае суть первого направления решения проблемы преемственности — разработка системы управления образованием личности.

Второе направление — обеспечение преемственности целей образования на различных этапах образования. Постановка целей образования как составляющих элементов процесса образования осуществлялась нами с учетом возрастных и индивидуальных особенностей личности ребенка, подростка, юноши на каждом этапе их развития (см. возрастную периодизацию).

В связи с этим целями управления образованием с учетом преемственного подхода являлось:

1) в дошкольной гимназии — подготовка и адаптация к школе, расширение личного опыта;

2) в начальной гимназии — формирование положительного опыта учебной деятельности;

3) в подростковой гимназии — формирование опыта учебно-познавательной деятельности, формирование готовности к активному выполнению новых видов деятельности;

4) в старшей гимназии — формирование положительного опыта межличностных отношений в процессе учебно-познавательной деятельности и иной деятельности.

Таким образом, второе направление обеспечения преемственности управления образованием осуществлялось нами путем установления преемственных связей между различными целями. На практике это выглядело как подчинение тактических целей перспективным целям образования личности в планах работы гимназии и педагогов, в образовательных программах соответствующих предметных областей и т.п.

Третье направление - обеспечение преемственности содержания образования на различных этапах обучения, воспитания и развития личности ребенка:

- в овладении результатами научного познания,

- в формировании и развитии личного опыта учащихся,

- в развитии субъективных ощущений учащихся гимназии.

Преемственность в овладении результатами научного познания обеспечивалась нами путем согласования образовательных программ по сквозным предметным областям (дошкольные образовательные учреждения, начальная гимназия, подростковая и старшая гимназии).

Преемственность в формировании личного опыта учащихся предполагает использование накопленного опыта учащихся в образовании; разрешение объективного противоречия между потребностями и возможностями учащихся; создание образовательных ситуаций, решение которых возможно только на основе личного опыта.

Преемственность в формировании развития ощущений осуществлялась нами на основе рекомендаций психолога гимназии, так как в ее основе лежат психические процессы личности учащихся гимназии.

Четвертое направление - обеспечение преемственности методов, форм и средств образования на различных этапах обучения, воспитания и развития личности ребенка.

Реализация данного направления обеспечения преемственности осуществлялась нами следующими способами:

1) преемственность в использовании конкретных методов, средств и форм образования (беседа, рассказ, показ и т.п.) на основе овладения учащимися операционным составом этих методов и форм, а также предметным составом средств образования;

2) комплексный характер использования методов, средств и форм образования учащихся гимназии;

3) развитие (усложнение) методов, средств и форм образования - их наполнение новыми свойствами, признаками;

4) преемственность в использовании методик образования (методических

систем); '

5) преемственность в использовании технологий образования.

Названные четыре направления являются общеобразовательными.

Пятое направлениё обеспечения преемственности определялось нами с учетом специфики процесса управления образованием личности учащихся гимназии и предполагало выделение структурных элементов управления; цели и задач реализации каждой функции; содержание деятельности участников управления образованием в рамках каждой функции; методов, средств и форм реализации функций:

В целом, для обеспечения преемственности управления нами были определены основные компоненты этого процесса (табл. 1).

Таблица 1

Основные компоненты процесса обеспечения преемственности управления образованием в гимназии

Планирование Организация Координирование Контроль

Структурный Выделение структурных элементов плана (разделы, направления, мероприятия) Выделение' субъектов и объектов управления образованием, определение функц. обязанностей > Определение иерархии и связей подчинения между субъектами и объектами управления Выделение объектов н субъектов контроля, определение направления потоков информации

Целевой Определение целей и задач плана в целом и отдельных компонентов плана Определение цели и задач деятельности всех субъектов и объектов управления Соотнесение целей и задач деятельности субъектов и объектов управления, соотнесение целей и задач с общей целью деятельности Соотнесение результатов деятельности с целями и задачами

Содержательный Определение содержания всех элементов плана Определение содержания „ деятельности всех субъектов,и объектов управления Сопоставление содержания всех элементов плана и деятельности всех субъектов и объектов управления Определение соответствия содержания поставленным целям и задачам управления образованием

Методический (технологический) Выделение методов, форм и средств осуществления всех элементов плана Выделение методов, форм и средств деятельности всех субъектов и объектов управления Соотнесите методов, форм и средств деятельности субъектов и объектов управления между собой Определение соответствия методов, форм и средств деятельности субъектов и объектов управления с поставленными целями, задачами, а также с содержанием плана и деятельности

С,учетом основных компонентов процесса , обеспечения преемственности управления образованием в гимназии, мы, используя интегративный подход к определению условий, а" также принцип выделения системообразующих элементов в .любой системе,(в, данном_случаев.,системе условий),.определили следующий комплекс организационно-педагогических условий:

- " вьщеленйе структурных элементов системы управления образованием в гимна,,, зии и определение связей и отношений между ними; » , ..»

- определение целей и задач управления и соотнесение их между собой в отношении элементов системы й этапов'реалйзацйй процесса управления;

- определение содержания всех элементов управления и сопоставление их содержания между собой и с целями и задачами управления образованием;

- выделение методов, форм и средств реализаций всех элементов управления и <--. - сопоставление их между собой и с целями и задачами управления.

Цели реализуются в соответствии с этапами реализации образовательных программ гимназии (базовых и вариативных) - дошкольное образование (1-2 года); начальное общее образование (3-4. года); основное общее образование (5 лет); среднее полное общее образование (2-3 года); дополнительное образование и курсы 4 иностранных языков;" дополнительное' образование взрослых; физкультурно-оздоровительное образование.. - • .<■.-. •. : .

Особенности преемственного управления образовательным процессом гимназии с учетом выделенных условий нами представлены на схеме 2.

В четвертой главе «Экспериментальные аспекты реализации концепции преемственности управления образовательным процессом в гимназии» рас! сматриваются вопросы организации педагогического мониторинга с целью определения уровня эффективности модели и технологии управления . образовательным процессом гимназии на основе преемственного подхода, приводятся результаты и выводы опытно-экспериментальной работы. 1 .....¿- "ч>- ' ' -

Целью опытно-экспериментальной работы мы ставили уточнение содержания компонентов преемственной модели управления гимназией.

Поставленная цель определила задачи педагогического эксперимента:

1) уточнить содержание компонентов образовательной деятельности гимназии с учетом выделенных организационно-педагогических условий;

2) апробировать модель в рамках выделенного комплекса организационно-педагогических условий;

3) определить на основе выделенных критериев и показателей изменения в уровнях эффективности управления гимназией на основе преемственности;

4) сформулировать выводы, подготовить научно-методические материалы по реализации модели с учетом особенностей образования в гимназии.

Схема 2. Преемственность управления образовательным процессом гимназии как совокупность концепций

и подходов

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась нами в условиях приближенных к естественным условиям образовательного процесса в экспериментальных образовательных учреждениях. На различных этапах в педагогическом эксперименте приняли участие ученики, учителя и воспитатели следующих образовательных учреждений г. Магнитогорска — негосударственное образовательное учреждение «Арт» (НОУ «Арт»), муниципальные образовательные учреждения «Средняя общеобразовательная школа №8», «Средняя общеобразовательная школа №6», «Средняя общеобразовательная школа №12», Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Городской дворец творчества детей и молодежи» (МОУ ДОД «ГДТДМ»), муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №2» и муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 53».

В соответствии с целью и поставленными задачами, опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа и осуществлялась с 2002 по 2005 год.

I этап — подготовительный (2002 гг.) — был посвящен выявлению особенностей процесса преемственного управления образованием учащихся в образовательных учреждениях типа гимназии; разработке диагностической программы отслеживания уровня эффективности управления образовательным процессом в гимназии и уточнению положений концепции и комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность управления.

II этап — основной (2003 — 2004 гг.) — был посвящен экспериментальной апробации модели преемственного управления в рамках разработанной концепции и выделенных организационно-педагогических условий. В ходе формирующего эксперимента уточнялась гипотеза исследования, корректировались критерии и показатели оценки эффективности опытно-экспериментальной работы.

III этап — заключительный (2004 — 2005 гг.) — был посвящен теоретическому осмыслению и интерпретации экспериментальных данных, оформлению результатов исследования, формулировке выводов, разработке научно-методических рекомендаций по профессиональной подготовке студентов вуза.

Важное направление педагогического эксперимента было связано с выбором критериев и показателей, которые позволяют получить объективную информацию об эффективности опытно-экспериментальной работы.

В качестве основного критерия измерения мы выбрали продвижение учащихся гимназии на более высокий уровень развития (табл. 2).

В нашем исследовании мы ввели следующие количественные показатели: (+2) балла - значение показателя способствует высокоэффективной инновационной

образовательной деятельности; (+1) балл - значение показателя способствует эффективной образовательной деятельности;

(0) баллов — значение показателя не оказывает существенного влияния на уровень

эффективности образовательной деятельности гимназии; (-1) балл — значение показателя препятствует эффективной образовательной деятельности гимназии.

Таблица 2

Критерии и показатели эффективности преемственного управления образовательным процессом гимназин

№ п/п Критерии Показатели

1 Личностный - уровень овладения учащимися теоретическими знаниями в процессе образования в гимназии; - уровень сформированности рефлексивной позиции учащихся гимназии; - уровень сформированности рефлексивной позиции педагогов гимназии; - уровень сформированности мотивов и ценностных ориентации учащихся; - уровень сформированности мотивов и ценностных ориентации педагогов.

2 Деятельностный - коэффициент сформированности умения учащихся выполнять основные для данного подразделения гимназии виды деятельности (определяется на основе алгоритмов видов деятельности); - коэффициент сформированности умения педагогов выполнять основные для данного подразделения гимназии виды деятельности (определяется на основе алгоритмов видов деятельности и должностных инструкций); - коэффициент эффективности овладения учащимися основными видами деятельности; - коэффициент эффективности овладения педагогами основными видами деятельности.

3 Организационно-управленческий количество педагогов в данном структурном подразделении (постоянный и сменный состав); - стабильность контингента и сохранность кадрового педагогического состава; - количество оборудованных специальных кабинетов, соответствующих основным видам деятельности учащихся и педагогов в данном структурном подразделении.

4 Профессионально-методический - наличие авторской аттестованной образовательной программы; - количество педагогов с высшей аттестационной категорией; - количество педагогов, принимающих в любой форме участие в инновационной деятельности и научно-исследовательской работе (доклады на конференции, статьи в сборнике, другие публикации, работа над диссертацией и т.п.).

Разработанная диагностическая программа позволяла нам определять уровень эффективности управления образовательным процессом по структурным подразделениям гимназии и обеспечить их самодиагностику.

На констатирующем этапе эксперимента проведенное анкетирование показало, что педагоги недостаточно владеют методиками образования учащихся гимназии, среди педагогов имеет место значительное расхождение в мотивах, отношении и ^ характере осмысления сущности образовательной деятельности гимназии, а также в уровне владения методикой создания необходимых педагогических условий для эффективного протекания образовательного процесса.' Основная масса педагогов слабо ориентируется в современных направлениях и технологиях его обеспечения.

Качественный и количественный анализ полученных результатов позволяет сделать следующий вывод - так как уровень эффективности управления недоста-, точно высокий, то для его повышения может быть разработана специальная модель данного процесса и ее реализации на основе комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающего ее эффективность; •

Формирующий этап эксперимента проходил на базе НОУ «Арт»,. муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей «Городской Дворец творчества детей и молодежи»; муниципального дошкольного об-1( разовательного учреждения «Детский сад №2» и муниципального образовательного учреждения «Гимназия № 53» с 2002 по 2004 год.

- В соответствий с целью данного этапа эксперимента было выделено шесть . групп, приблизительно равных по эффективности управления и начальному уровню сформированное™ выделенных нами критериев и их показателей:.

-1) -дошкольное отделение НОУ «Арт» - дети 4-6 лет, обучающиеся на базе ,, МОУ ДОД «ГДТДМ» (Э-1) (140 человек); ., , . ^ „

2) начальная школа (прогимназия) — ученики 1-4 классов обучающиеся на базе МОУ «СОШ №8» (Э-2) (74 человека); 1 ; - - - •<•«» , 3) средняя школа — ученики 5-9 классов, обучающиеся в,МОУ,«СОШ №6 и № 8» (Э-3) (260 человек);

4) старшая школа — ученики 10-11 классов,-обучающиеся в МОУ «СОШ №6 ; и № 8» и МОУ «Гимназия №53» (Э-4) (65 человек);

5) «Профессорская школа» - индивидуальный образовательный маршрут ■ (программа) обучения учащихся НОУ «Арт» (Э-5) (46 человек);'

6) школа «олимпийца» - индивидуальный образовательный маршрут (программа) обучения учащихся НОУ «Арт» (Э-6) (42 человека).

В каждой'из групп проверялось одно из нововведений й организационно-педагогических условий и одна контрольная группа, где осуществлялось традиционное управление. Содержание работы на формирующем этапе эксперимента было связано с проверкой эффективности модели и организационно-педагогических условий в комплексе. В качестве контрольной группы были выбраны учащиеся Магнитогорской гимназии на базе средней общеобразовательной школы №53 г. Магнитогорска (110 человек). Полученные по итогам экспе римента данные представлены в табл.3. ,ч • _ ■ .

Таблица 3

Оценка эффективности преемственного управления образовательным процессом в гимназии (конец эксперимента)

Уровни сформированноспш знаний

Высокоэффективный Эффективный Малоэффективный

К-во % К-во % К-во %

К-1 - - 15 13,6 58 52,7

Э-1 26 18,6 99 70,7 - -

Э-2 24 32,4 42 56,8 - -

Э-3 62 23,8 186 71,5 - -

Э-4 31 47,7 34 52,3 - -

Э-5 18 39,1 28 60,9 - -

Э-6 20 47,6 22 52,4 - -

Уровни сформированности умений

Высокоэф< >ективный Эффективный Малоэффективный

К-во % К-во % К-во - %

К-1 - - 24 21,8 49 44,5

Э-1 28 20,0 95 67,9 2 1,4

Э-2 24 32,4 42 56,8 - -

Э-3 37 14,2 211 81,2 - -

Э-4 28 43,1 37 56,9 - -

Э-5 ' 20 43,5 26 56,5 - -

Э-6 21 50,0 21 50,0 - -

Уровни сформированности мотивациоиных 01 оиентаций

Высокоэфс >ективный Эффективный Малоэффективный

К-во % К-во % К-во %

К-1 - . 24 21,8 49 44,5

Э-1 23 16,4 99 70,7 3 2,1

Э-2 20 27,0 46 62,2 - -

Э-3 46 17,7 190 73,1 12 4,6

Э-4 31 47,7 34 52,3 - -

Э-5 26 56,5 20 43,5 - -

Э-б 24 57,1 18 42,9 - -

Уровни сформированности рефлексивной позиции

Высокоэф< >ективнын Эффективный Малоэффективный

К-во % К-во % К-во %

К-1 - - 7 6,4 66 60,0

Э-1 19 13,6 92 65,7 14 10,0

Э-2 21 28,4 33 44,6 12 16,2

Э-3 42 16,2 186 71,5 20 7,7

Э-4 20 30,8 38 58,5 7 10,8

Э-5 16 34,8 27 58,7 3 6,5

Э-б 16 38,1 24 57.1 2 4,8

Итоговые результаты позволяют отметить заметное возрастание уровня сформированности основных показателей эффективности преемственного управления образовательным процессом в соответствующих экспериментальных группах. Наибольший эффект был достигнут нами в старшей (профильной) школе гимназии «Арт», где был реализован полный комплекс положений концепции преемственного управления образовательным процессом. Данные, полученные в контрольных группах, не имеют ярко выраженной динамики к росту показателей эффективности управления.

Общая оценка уровня эффективности управления образовательным процессом в гимназии на основе преемственного подхода на начало и конец эксперимента представлена в табл. 4.

Таблица 4

Сравнительная оценка эффективности преемственного управления образовательным процессом в гимназии на начало и конец эксперимента

Уровень процесса Начало эксперимента

К-1 Э-1 Э-2 э-з Э-4 Э-5 Э-6

К-во % К-во % К-во % К-во % К-во % К-во % К-во %

Высокоэффективный - - 6 4,3 7 9,4 9 3,4 3 4,6 7 15,2 3 7,1

Эффективный 3 2,7 25 17,9 21 28,5 54 20,8 22 33,8 11 23,9 10 23,8

Малоэффективный 65 59,1 70 50,0 28 37,8 146 56,2 28 43,1 19 41,3 18 42,9

Неэффективный 42 38,2 39 27,8 18 24,3 51 19,6 12 >8,5 9 19,6 11 26,2

Ср. 1,65 1,81 2,23 2,08 2,25 2,35 2,12

Уровень процесса Конец эксперимента

К-1 Э-1 Э-2 Э-З Э-4 Э-5 Э-6

К-во % К-во % К-во % К-во % К-во % К-во % К-ио %

Высокоэффективный - " 27 19,3 21 28,4 44 16,9 17 26,2 18 39,2 20 47,6

Эффективный 7 6,4 79 56,4 32 43,2 172 66,2 41 63,1 25 54,3 20 47,6

Малоэффективный 66 60,0 19 13,6 12 16,2 32 12,3 7 10,7 3 6,5 2 4.8

Неэффективный 37 33,6 15 10,7 9 12,2 12 4,6 - - - - -

Ср. 1,73 2,84 2,78 2,95 3,16 3,33 3,43

V. 1,05 1,57 1,25 1,42 1,40 1,42 1,62

Полученные результаты позволяют заключить, что выполняемая нами работа по обеспечению преемственности управления образовательным процессом в гимназии является достаточно эффективной и в целевом аспекте.

Кроме того, результаты расчета критерия «хи-квадрат» показали, что в экспериментальной группе, где апробировался комплекс положений концепции, Х2(наб) > Х2(крит). В данной группе Х2(иаб) равно 9,6 при Х2(крит) равном 4,9, что является следствием преемственного управления образовательным процессом в

гимназии в рамках предлагаемой нами концепции - принципов управления, модели образовательного процесса и комплекса организационно-педагогических условий. Это означает, что разработанная нами концепция является достаточно эффективной.

Таким образом, полученные нами результаты эксперимента позволяют сделать вывод о достижении в целом поставленных целей эксперимента.

В заключении обобщены результаты исследования, полученные на основе теоретического и экспериментального анализа, сформулированы положения, подтверждающие выдвинутую гипотезу.

Проблема преемственности комплексная и в основе ее решения лежит положение о целостном характере процесса развития личности.

Рассматриваемая нами проблема определения путей обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии является актуальной, так как позитивное влияние преемственного управления образовательным процессом реально проявляется только в условиях специально организованной деятельности всех участников образовательного процесса. Это возможно лишь в том случае, когда образование в гимназии будет рассматриваться как часть целостного процесса образования личности.

При определении сущности преемственности образования и уточнении понятия преемственности в управлении образовательным процессом гимназии мы исходили из того, что образовательный процесс в гимназии определяется как система учебно-познавательной деятельности учащихся. В связи с этим преемственность управления образовательным процессом гимназии рассматривается, как', преемственность управления учебно-познавательной деятельностью учащихся и профессионально-педагогической деятельностью педагогов гимназии.

При анализе аспекта проблемы преемственности как закономерности управления образовательным процессом мы принимали во внимание то, что образовательный процесс представляет собой функционирование и развитие образовательной системы, каковой является гимназия. В этом плане мы определяем «преемственность» как существенную устойчивую связь объектов, явлений, процессов в образовании учащихся гимназии. Преемственность как объективная связь может быть рассмотрена нами с двух сторон: с позиции формирования и развития личности; с позиции организации процесса формирования и развития личности.

Второй аспект понимания преемственности заключается в определении ее как принципа деятельности. В этом случае речь идет о принципе преемственности в управлении образовательным процессом гимназии.

Третий подход к определению преемственности заключается в ее рассмотрении как условия эффективности деятельности.

Таким образом, мы понимаем преемственность в управлении образовательным процессом гимназии как:

1) обеспечение единства старого и нового в деятельности и ее содержании;

2) взаимодействие всех участников образовательного процесса, обеспечивающего социальную адаптацию подростков (различные типы школ, учителя, родители и т.д.);

3) соответствие методик, технологий, отдельных приемов и методов образования личности;

4) единство требований;

5) фундаментальное методологическое требование всей образовательной деятельности, то есть принцип образования.

Выбранному нами пониманию преемственности соответствует определение понятия управления как особой деятельности, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы. Выполнение всех функций управления на основе преемственности возможно только с учетом выполнения комплекса требований методологических подходов (деятельностного, системного, технологического и др.)

В решении проблемы нашего исследования мы исходим из концептуального положения о том, что обеспечить преемственность управления гимназией можно только в том случае, когда образование будет рассматриваться как ценность всеми субъектами управления. Интегративным свойством образовательной системы, обеспечивающим ее целостность, является ценностная значимость образования.

Если образование определять как ценность, процесс, систему и результат, то гимназическое образование реализуется через систему преемственных образовательных программ в условиях интегративной развивающейся среды.

Таким образом, преемственное управление гимназией предполагает выполнение следующих концептуальных положений.

1. Гимназия - учебное заведение, целью которого является интеллектуальное развитие личности учащегося, получение им образования повышенного уровня с гуманитарной ориентацией. Под образовательным процессом гимназии следует понимать продвижение учащихся к образованности, осуществляемое во взаимодействии с другими учащимися и (или) с педагогическими работниками, либо самостоятельно, специально разработанных средств образования и при наличии определенным образом организованных условий.

2. Эффективное управление образовательным процессом гимназии возможно при условии выполнения комплекса положений методологических подходов, с учетом того, что управление образовательным процессом - это целостный процесс. Проблемно-ориентированное управление определяет логику введения последовательности управления гимназией: формирование банка проблем гимназии на основе анализа; разработку комплексных целевых программ, как правило, инновационных; формирование организационных отношений гимназии; оперативное управление реализацией комплексных целевых программ. Системный подход позволяет представить все управленческие действия во взаимосвязи.

3. Концепция преемственного управления образовательным процессом гимназии предполагает объединение трех блоков содержания образования:

А) инвариантный блок, соответствующий государственным образовательным стандартам, обеспечивающий освоение подростками необходимого минимума общенаучной информации;

Б) вариативный блок, предполагающий на элективной основе углубленное изучение предметов, отвечающих индивидуально-личностной направленности и способностям учащихся;

В) блок дополнительного образования, обеспечивающий реализацию познавательных интересов в соответствии с увлечениями и прикладной направленностью подростков.

Важным положением концепции является то, что переход гимназии к работе на основе преемственности осуществляется с учетом следующих управленческих подпрограмм:

1. Структурное, организационно-методическое и материально-техническое оснащение деятельности гимназии.

2. Информационно-методическое обеспечение гимназии. Формирование позитивного общественного мнения о деятельности гимназии.

3. Научно-методическое и дидактическое обеспечение образовательного процесса в гимназии.

4. Повышение квалификации педагогических кадров, подготовка и переподготовка работников гимназии. Аттестация кадров. Диагностика и экспертиза образовательной деятельности гимназии.

5. Повышение квалификации управленческих кадров гимназии.

Основным отличительным признаком нашей концепции является то, что в основе преемственности нами положена учебно-познавательная деятельность учащихся и профессиональная деятельность педагогов и руководителей гимназии. Преемственность в таком случае представляет собой взаимодействие субъектов образовательного процесса, его компонентов, учет воздействия образовательной среды.

В соответствии с целью исследования нами разработана структурно-функциональная модель преемственного управления образовательным процессом в гимназии. При разработке модели управления образовательным процессом в гимназии нами в первую очередь была осуществлена разработка программно-методического обеспечения образования учащихся на основе использования интерактивных методов обучения, реализации модульных технологий обучения, обеспечения образовательного процесса учебными пособиями, компьютерными программами, учебными лабораториями, педагогами с высоким уровнем квалификации и др.

В связи с этим при разработке технологии преемственного управления мы учитывали то, что основой образовательного процесса гимназии является взаимодействие всех сторон, которые в нем участвуют, в соответствии с определенными принципами - природосообразности управления образовательным процессом гимназии; демократизации и гуманизации управления; культуросообразности управления образовательным процессом гимназии, единства и непротиворечивости действий гимназии и образа жизни гимназистов; целостности и интеграции в управлении образовательным процессом гимназии.

Достижение поставленной цели, по нашему мнению, возможно с учетом выделенных направлений обеспечения преемственности на всех ступенях образования учащихся гимназии.

Суть первого направления решения проблемы преемственности - разработка системы управления образованием личности.

Второе направление обеспечения преемственности управления образованием осуществлялось нами путем установления преемственных связей между различными целями.

Третье направление - обеспечение преемственности содержания образования на различных этапах обучения, воспитания и развития личности ребенка.

Четвертое направление - обеспечение преемственности методов, форм и средств образования на различных этапах обучения, воспитания и развития личности ребенка.

Пятое направление обеспечения преемственности предполагало выделение структурных элементов управления; цели и задач реализации каждой функции; содержание деятельности участников управления образованием в рамках каждой функции; методов, средств и форм реализации функций.

С учетом основных компонентов процесса обеспечения преемственности управления образованием в гимназии мы определили следующий комплекс организационно-педагогических условий:

— выделение структурных элементов системы управления образованием в гимназии и определение связей и отношений между ними;

— определение целей и задач управления и соотнесение их между собой в отношении элементов системы и этапов реализации процесса управления;

— определение содержания всех элементов управления и сопоставление их содержания между собой и с целями и задачами управления образованием;

— выделение методов, форм и средств реализации всех элементов управления и сопоставление их между собой и с целями и задачами управления.

Разработанная нами концепция преемственного управления образовательным процессом гимназии прошла экспериментальную проверку в условиях приближенных к естественным условиям образовательного процесса в экспериментальных образовательных учреждениях.

Таким образом, полученные нами результаты теоретического и экспериментального этапов исследования позволяют сделать вывод о достижении в целом поставленной цели и решении сформулированных задач.

Нами осуществлено комплексное рассмотрение преемственности как закономерности, принципа и организационно-педагогического условия эффективного управления образовательным процессом гимназии.

ПУБЛИКАЦИИ, ОТРАЖАЮЩИЕ ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

I. Диссертационные исследования, выполненные под научным руководством докторанта

1. Осолодкова Т.Б. Педагогические условия активизации учебно-познавательной деятельности студентов колледжа в процессе математического образования: Дис.... канд.пед.наук. - Магнитогорск, МаГУ, 2005. - 167 с.

2. Глухова А.Ю. Атгестационно-педагогический комплекс развития креативности студентов в процессе профессиональной подготовки: Дис. ... канд.пед.наук. - Магнитогорск, МаГУ, 2006. - 154 с.

II. Монографии и учебные пособия

1. Савинков Л.А. Управление образовательным процессом в гимназии: преемственный подход: монография / Л.А. Савинков. - М.: Владос, 2006. - 220 с.

2. Савинков Л.А. Преемственность управления образовательным процессом гимназии: монография / Л.А. Савинков.- Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 122 с.

3. Савинков Л.А., Беликов В.А. Образование: проблемно-ориентированный анализ на основе деятельностного подхода: монография / Л.А. Савинков. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 116 с.

4. Савинков Л.А. Концепция и технология преемственного управления гимназией: учебно-методическое пособие / Л.А. Савинков. — Магнитогорск: МаГУ, 2006. -26 с.

5. Савинков Л.А. Рефлексивное управление учебной деятельностью обучающихся: уч.-метод.пособие / Л.А. Савинков. - Челябинск: Челяб.отделение УГНОЦ РАО, 2000.-59 с.

6. Савинков Л.А. Методика организации опытно-экспериментальной работы и понятийный аппарат исследования: метод.пособие / Л.А. Савинков. - М.: Центр инноваций в педагогике РАО, 1999. - 54 с.

7. Савинков Л.А. Направления обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии: методические рекомендации / Л.А. Савинков. -Магнитогорск: НОУ «Арт», 1999. - 18 с.

8. Савинков Л.А. Управление инновационными процессами образования: учебно-методическое пособие / Л.А. Савинков. - Курган: КГУ, 1998. - 59 с.

9. Савинков Л.А. Направления обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии: метод, рекомендации / Л.А. Савинков. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 19 с.

Ю.Савинков Л.А. Критерии и показатели эффективности управления образованием учащихся с учетом положений преемственного подхода: метод, реком. / Л.А. Савинков — Магнитогорск: МГПИ, 1997 г. - 18 с.

III. Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

П.Савинков Л.А., Преемственный подход в управлении образовательным процессом гимназии / Л.А. Савинков, В.А. Беликов // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образование, здравоохранение, физическая

культура». - Челябинск: ЮУрГУ, 2005. - Вып.6. - 15 (55). - С. 96-102.

12.Савинков Л.А. Подходы к решению проблемы обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии / Л.А. Савинков, Н.Я. Сайгу-шев // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». - Челябинск: ЮУрГУ, 2005. - Вып.6. - 15 (55). - С. 107-114.

И.Савинков Л.А. Преемственность управления образовательным процессом в гимназии / Л.А. Савинков // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: 3/2006. - С. 232-239.

IV. Научные статьи

И.Савинков Л.А. Условия преемственности управления образовательным процессом гимназии / Л.А. Савинков // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. научн.тр. / Под ред. В.А. Беликова. — Магнитогорск: МаГУ, 2004 .-С.24-26.

15.Савинков Л.А. Психолого-педагогические аспекты решения проблемы преемственности в образовании / Л.А. Савинков // Гуманизация высшего профессионального образования: сб.научн.тр. региональной научной интерактивной конференции. — Магнитогорск: МаГУ, 2005. - С. 181-185.

16.Савинков Л.А. Преемственность управления образовательным процессом гимназии / Л.А. Савинков // Гуманизация образования в России: сб.научн.тр. региональной научной интерактивной конференции. — Магнитогорск: МаГУ, 2006. — С. 171-174.

17.Савинков Л.А. Организационно-педагогические условия преемственного управления гимназией // Гуманизация образования в России: Сб.научн.тр. региональной научной интерактивной конференции. — Магнитогорск: МаГУ, 2006. — С. 175-177.

18.Савинков Л.А. Педагогическое обеспечение преемственности управления образовательным процессом гимназии / Л.А. Савинков // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. научн.тр. / Под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МГПИ, 1998.- С.38-40.

19.Савинков Л.А. Педагогические условия и направления обеспечения преемственности управления образованием учащихся в гимназии / Л.А. Савинков // Инновационные подходы к решению проблем образования и развития личности учащихся: сб.научн.тр. — Магнитогорск: МГПИ, 1998. — С. 24-25.

20.Савинков Л.А. Направления обеспечения преемственности управления образованием учащихся в гимназии / Л.А. Савинков // Инновационные подходы к решению проблем образования и развития личности учащихся: сб.научн.тр. — Магнитогорск: МГПИ, 1998. - С. 27-29.

21.Савинков Л.А. Теоретический аспект управления школой с позиции личностной ориентации / Л.А. Савинков // Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании: сб.научн.тр. - Биробиджан: БГПИ, 1998. - С. 28-29.

22.Савинков Л.А. Особенности управления образовательным процессом гимназии / Л.А. Савинков // Образование XXI века: Проблемы и перспективы: материалы

научно-практической конференции. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. - С. 93-94.

23.Савинков Л.А. Принципы управления образовательным процессом в гимназии на основе педагогики ненасилия / Л.А. Савинков // Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия: сб.научн.ст. и материалов XX Всероссийской научно-практической конференции по проблемам педагогики ненасилия. - СПб: Образование-Культура, 1999. - С. 178-182.

24.Савинков Л.А. Приоритетные принципы рефлексивного управления образовательным учреждением инновационного типа / Л.А. Савинков, В.Н.Кеспиков, В.И.Кондрух // Инновационные проблемы в педагогике, теории и методике профессионального образования: сб.научн.статей. — Челябинск: Челяб.отделение УГНОЦ РАО, 2000. - С. 9-13.

25.Савинков Л.А. Теоретико-методологические основания проектирования образовательных программ для учреждений инновационного типа / Л.А. Савинков, Т.А. Ерахтина, А.А.Найн, Е.В.Романов // Инновационные проблемы в педагогике, теории и методике профессионального образования: сб.научн.статей. — Челябинск: Челяб.отделение УГНОЦ РАО, 2000. - С. 13-16.

26.Савинков Л.А. Педагогические основы непрерывного профессионального развития управленческих кадров / Л.А. Савинков, Т.В.Лефтерова // Инновационные проблемы в педагогике, теории и методике профессионального образования: сб.научн.статей. — Челябинск: Челяб.отделение УГНОЦ РАО, 2000. - С. 23-26.

27.Савинков Л.А. Оптимизация подготовки педагогических кадров в системе многоуровневого профессионального образования / Л.А. Савинков, В.И. Кондрух, В.Н.Менщиков // Инновационные проблемы в педагогике, теории и методике профессионального образования: сб.научн.статей. - Челябинск: Челяб.отделение УГНОЦ РАО, 2000. - С. 29-32.

28.Савинков Л.А. Технология модульного обучения в образовательном учреждении инновационного типа / Л.А. Савинков //Педагогические исследования: проблемы, гипотезы, проекты и пути решения: сб.научн.ст. - Челябинск: Челяб.отделение УГНОЦ РАО, 2000. - С. 41-44.

29.Савинков Л.А. Методологические основы построения перспективной открытой образовательной системы / Л.А. Савинков, В.Н. Кеспиков, В.И.Кондрух // Проблемы образования и развития личности обучающихся. - Челябинск: Челяб.отделение УГНОЦ РАО, 2000. - С.22-25.

30.Савинков Л.А. Формирование коммуникативной культуры в процессе профессиональной подготовки / Л.А. Савинков, В.Н. Кеспиков // Проблемы образования и развития личности обучающихся. - Челябинск: Челяб.отделение УГНОЦ РАО, 2000. —С.41-45.

31.Савинков Л.А. Модель управления педагогически процессом / Л.А. Савинков, В.Н.Кеспиков // Актуальные образовательные проблемы в Уральском регионе. Межвуз.сб.научн.трудов. - Челябинск: Челяб.отделение УГНОЦ РАО, 2000. - С. 25-29.

32.Савинков Л.А. Управление педагогическим процессом в образовательном учреждении инновационного типа / Л.А. Савинков, В.Н. Кеспиков: сб.научн.трудов. - Челябинск: Челяб.отделение УГНОЦ РАО, 2000. - С. 18-22.

33.Савинков Л.А. Роль информации в современном образовательном процессе /

Л.А. Савинков: сб.научн.трудов. - ЧФ УГНОЦ РАО, 2000. - С. 31-35.

34.Савинков Л.А. Особенности управления педагогическим процессом в современных социокультурных условиях / Л.А. Савинков, Т.Н.Савинкова // Педагогические инновации по педагогике, физической культуре и туризму: сб.научн.статей. - Челябинск: ЧЦ УО РАО, 2001. - С. 81-83.

35.Савинков Л.А. Концепция преемственного управления гимназией / Л.А. Савинков // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. научн.тр. / Под ред. В.А. Беликова. — Магнитогорск: МаГУ, 2006 .- С.1-10.

36. Савинков Л.А. Технология преемственного управления гимназией / Л.А. Савинков // Проблемы образования и развития личности учащихся: сб. научн.тр. / Под ред. В.А. Беликова. - Магнитогорск: МаГУ, 2006 .- С.11-28.

Регистрационный № 1348 от 09.03.2004 г. Подписано в печать 07.09.2006 г. Формат 60х84'Лб. Бумага тип № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,00. Уч.-изд. л. 2,00. Тираж 100 экз. Заказ № 440. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Савинков, Леонид Августович, 2006 год

Введение.

Глава 1. Проблемно-ориентированный анализ теории и практики образования учащихся в гимназии.

1.1. Преемственность образования личности как педагогическая проблема.

1.2. Особенности образования учащихся в гимназии.

1.3. Образование учащихся гимназии как система учебно-познавательной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Концептуальные основания обеспечения преемственности в управлении образовательным процессом гимназии.

2.1. Методологические основания управления образовательным процессом в гимназии как инновационном образовательном учреждении.

2.2. Научные аспекты обеспечения преемственности в управлении образовательным процессом гимназии.

2.3. Концептуальные аспекты управления гимназий на основе преемственности.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Педагогическая технология обеспечения преемственности в управлении образовательным процессом гимназии.

3.1. Управление образовательным процессом в гимназии как взаимодействие педагогов и учащихся.

3.2. Модель управления образовательным процессом гимназии в соответствии с положениями преемственного подхода.

3.3. Организационно-педагогические условия повышения эффективности управления образовательным процессом гимназии на основе преемственного подхода.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Экспериментальные аспекты реализации концепции преемственности управления образовательным процессом в гимназии.

4.1. Мониторинг эффективности модели и технологии управления образовательным процессом гимназии на основе преемственного подхода.

4.2. Уровни обеспечения преемственности в управлении образовательным процессом гимназии.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Преемственность в управлении образовательным процессом гимназии"

Проблему нашего диссертационного исследования мы определяем как поиск путей обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии. При этом гимназия рассматривается нами как образовательное учреждение инновационного типа.

Актуальность исследования определяется рядом факторов.

Совершенствование системы образования, системы управления и контроля эффективности образования в России является важнейшим компонентом Федеральной программы развития образования на 2000 - 2005 годы и концепции развития образования в России до 2010 года. Принятая программа реформирования образования в Российской Федерации (декабрь 2004) определяет основные приоритеты развития всей системы образования. Образовательная политика государства ориентирована на достижение общей цели - повышение эффективности образования и гарантирование того уровня подготовки выпускников школ и профессиональных образовательных учреждений, который соответствует требованиям отечественной экономики и международным стандартам, в частности требованиям Болонского соглашения.

По всем приоритетным направлениям функционирования и развития системы образования осуществляется активный поиск способов и форм реализации образовательных процессов с целью повышения качества образования, совершенствования его содержания. Однако во многих случаях наблюдается волюнтаристический, стихийный, научно необоснованный подход к решению задач образования по тем или иным направлениям. Отсутствует преемственность в управлении образованием. Это касается, на наш взгляд, в первую очередь общего образования учащихся. Интенсивный путь развития системы среднего общего образования исчерпал себя и не может обеспечить ее функционирование и развитие на уровне современных требований. Необходимы качественные изменения в содержании и технологии образования.

Исследователи отмечают, что внедрение инноваций в образовательный процесс во многих случаях происходит бесконтрольно, что также снижает эффективность подготовки выпускников школ. В процессе образования учащихся активное использование находят программно-целевые, контекстные, модульные и другие образовательные технологии, не соответствующие региональным условиям образования, материально-технической базе образования, не учитывающие особенностей образовательных учреждений, не соответствующих уровню профессионально-педагогической и управленческой подготовки кадров этих учреждений. По этим причинам управление их внедрением носит неэффективный характер.

Руководители образовательных учреждений часто не имеют четко определенного инструментария (методы, средства, критерии и показатели) определения степени адекватности используемых образовательных технологий, методик, программ требованиям к качеству образования учащихся.

Этот аспект проблемы можно рассматривать шире как аспект количественного определения эффективности управления образовательным процессом в школе. В какой-то мере этому способствуют Государственные образовательные стандарты, которые должны стимулировать использование инновационных подходов, совершенствование форм и методов процесса образования. Но управление образованием в не может осуществляться только на основе образовательных стандартов. Нужна концепция управления образованием, учитывающая в полной мере особенности образовательного учреждения, обеспечивающая взаимосвязь, преемственность образования учащихся на всех этапах, уровнях, типах школ. Это позволит определить перспективы дальнейшего развития образования учащихся, наметить пути создания и реализации новых эффективных образовательных технологий. В этом случае правомерно рассматривать преемственное управление образовательным процессом в школе, гимназии как фактор повышения эффективности образования в целом.

Стимулирующее влияние преемственного управления образовательным процессом реально проявляется только в условиях специально организованной системы действий участников образовательного процесса, направленной на выявление эффективных технологий образования и создание условий для их распространения (организационных, психологических, педагогических и др.).

Это возможно лишь в том случае, когда образование в школе, гимназии будет рассматриваться как часть целостного процесса образования личности. Взаимосвязь, непрерывность, преемственность и целостность этих процессов, к сожалению, на практике нарушаются довольно часто. Необходимо найти способы устранения данного недостатка с помощью соответствующих управленческих процедур.

Еще одним фактором, определяющим актуальность проблемы нашего исследования, является также необходимость разрешения противоречия между ограниченностью сроков образования учащихся в гимназии и ростом объема значимой учебной информации, подлежащей усвоению учащимися. Педагогически целесообразное, преемственное управление помогает отсеять второстепенный мало значимый материал, содействует оптимальному соотношению сроков обучения и объема информации.

В решении педагогических проблем разного плана большую роль играет выполнение психологического закона о единстве процессов образования, развития и деятельности личности C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева.

Его выполнение в образовательной практике сталкивается со значительными трудностями - пренебрежение активной позицией обучающегося, недостаточный учет уровня его готовности к образованию, несоответствие содержания образования объективным потребностям личности в знаниях и умениях, низкий уровень мотивации учебно-познавательной деятельности обучающихся в процессе образования и другие негативные моменты.

Их устранению, эффективности образования зачастую не помогает создание новых методик и технологий обучения и воспитания, разработка новых концепций, совершенствование профессиональной подготовки учителей, распространение опыта работы учителей-новаторов. Каждый раз получаемый эффект оказывается временным, носит местный и субъективный характер, оказывается недостижимым при повторении опыта. В образовательной практике четко просматривается противоречие между объективной необходимостью формирования у учащихся умений учиться, умений самостоятельно выполнять учебно-познавательную деятельности и явной направленностью обучения на первоочередную передачу знаний по изучаемым предметам. Это противоречие проявляется также и в том, что проверяют знание фактического материала, но не диагностируют уровень владения учебно-познавательной деятельностью.

Мы считаем необходимым исходить из положения, что успехи учащегося в образовании зависят от того, насколько эффективно он владеет репродуктивными, творческими, рациональными умениями.

Творческий уровень овладения учебными, познавательными умениями, по нашим наблюдениям, формируется в современной образовательной системе крайне недостаточно.

Таким образом, одним из аспектов проблемы нашего исследования в педагогическом плане является проблема обеспечения разностороннего образования и развития личности учащегося путем организации его деятельности, в том числе учебно-познавательной деятельности.

Нам представляется важным признать необходимость формирования деятельности обучающихся на высоком уровне для реализации поставленных целей и задач образования. Овладение деятельностью также важно и для выполнения образовательного заказа личности обучающихся и требований общества.

При определении практического аспекта актуальности решения проблемы исследования мы отмечаем и то, что в современной школе наблюдаются положительные тенденции, имеющие в своей основе высокий уровень организации деятельности учащихся:

1) приоритет все в большей степени отдается интересам личности обучающегося;

2) школа, выполняя образовательный заказ, ориентируется не только на потребности государства, выраженные в образовательных стандартах, но и на заказ самих учащихся и их родителей;

3) это приводит к возникновению новых типов школ разных уровней и направлений образования, в том числе частных;

4) в школах все активнее внедряются современные достижения науки, техники, культуры.

Существующие в настоящее время образовательные учреждения типа гимназий, лицеев, колледжей, столкнулись с проблемой выполнения государственного образовательного стандарта. Возникает необходимость определения общих основ образовательной деятельности этих учреждений в целях выполнения стандарта образования. Решение этой проблемы возможно при условии преемственного сочетания базового и дополнительного образования. Существующая в настоящее время система дополнительного образования в полной мере решить эту проблему не в состоянии.

Мы наблюдаем, таким образом, и в образовательной практике рост значимости активности личности, формируемой и выражаемой в деятельности.

Оценка уровня решения проблемы в теории.

В педагогике проблема преемственности обучения и воспитания личности имеет глубокие исторические корни. Основы решения этой проблемы рассматривались в работах классиков педагогики Я.А. Коменского, И. Пес-талоцци, Ф.А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.

Раскрывая данный аспект актуальности проблемы нашего исследования считаем нужным отметить, во-первых, теоретическую разобщенность подходов к решению проблемы преемственности образования, в целом, и преемственности управления образованием, в частности. Это выражается в неоднозначном подходе к определению понятия преемственности (преемственность определяется как закономерность педагогических явлений и процессов, как педагогический принцип, как условие эффективного осуществления педагогического процесса любого типа), а также в отсутствии единой психолого-педагогической концепции обеспечения преемственности образования в современных условиях (между начальной и средней школой, между образовательными учреждениями различного типа, между средней общеобразовательной школой и вузами).

Работы Ю.К. Бабанского, М.А. Вязовской, Ш.И. Ганелина, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской и других позволяют сделать вывод о многоаспектное™ этого понятия и, следовательно, о сложности отражаемой им образовательной практики.

Это приводит к необходимости определения и разработки единых методологических подходов к определению сущности преемственности образования.

Сложившаяся в обществе ситуация, когда одновременно существуют и реализуют процессы обучения и воспитания детей образовательные учреждения традиционной и инновационной направленности, на первый план выдвигает необходимость скоординированных действий педагогов по определению содержания образования, инновационных методик и технологий образования, а также поиска нетрадиционных подходов к управлению системой образования в целом.

В настоящее время существуют разнообразные способы выделения общих основ решения проблем содержания, методик и технологий обучения, воспитания и развития личности, а также управления этими процессами: адаптивный подход (Е.А. Ямбург и др.), процессуальный подход (Ю.А.

Конаржевский, B.C. Лазарев, В.И. Зверева и др.), проблемно-ориентированный (Н.В. Немова, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков и др.), системный (В.П. Беспалько, Т.Н. Сериков и др.), деятельностный (Г.И. Щукина, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова и др.), а также личностно-ориентированный (В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская и др.) и ценностно-ориентированный (М.Е. Дуранов, А.В. Кирьякова и др.).

Успешно функционирующие и развивающиеся образовательные учреждения инновационного типа, накопившие положительный опыт педагогической деятельности, нуждаются в глубоком изучении и обобщении своего опыта, представлении его в форме, доступной для внедрения в практику. Это предполагает систематические исследования, в том числе и диссертационные. Выполненные диссертационные исследования по проблеме управления (Е.А. Гнатышева, Н.В. Горшунова, А.Г. Гостев, А.П. Иванов, Г.С. Кос-тыко, Ф.В. Куравин, В.Ф. Лехтман и др.) или не затрагивают проблему преемственности управления, или рассматривают ее не в полной мере.

Анализ теории управления, теории образования, общей педагогической теории по проблеме нашего исследования позволяет выделить подходы к ее решению, определить цели, направления, условия управления образованием учащихся.

Это следующие теории и подходы:

- теория управления функционированием и развитием образовательных систем (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.);

- программно-целевой подход к определению целей, результата и качества образования (B.C. Безрукова, А.С. Белкин, К.Я. Вазина, С.Г. Воров-щиков, С.А. Репин, В.А. Кальней и др.);

- теория целостности образовательного процесса (Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков и др.);

- личностно-ориентированный подход к определению содержания образования (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.А. Беликов, М.В. Кларин, А.В.Петровский, И.С. Якиманская и др.);

- теория непрерывного профессионального образования (В.И. Андреев, П.Р. Атутов, Л.Я. Зорина, A.M. Новиков, М.Л. Левицкий, В.М. Распопов, А.Н.Сергеев и др.).

Анализ теорий и подходов дал нам возможность сделать вывод о наличии необходимой теоретической базы решения поставленной проблемы.

Важным моментом в оценке актуальности проблемы исследования явился анализ работ по основам педагогической квалиметрии (А. Анастази, Р. Аткинсон, Р. Буш, Дж. Гласс, Дж. Стенли, М.И.Грабарь, К.А. Краснянская и др.). В этом случае мы пришли к выводу о наличии многочисленных подходов к выделению способов, средств и направлений управления образовательного процесса в целом и его отдельных составляющих.

Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена теоретической разобщенностью подходов к ее решению, практической значимостью обеспечения преемственности, а также необходимостью разрешения существующих противоречий в управлении образовательным процессом в гимназии.

Актуальность проблемы определила формулировку темы исследования «Преемственность в управлении образовательным процессом гимназии», а также выбор объекта исследования - целенаправленный систематически организованный процесс образования учащихся гимназии.

Предмет исследования - преемственное управление образовательным процессом в гимназии.

Цель исследования - разработка концепции преемственности управления образовательным процессом в гимназии дошкольного, начального, неполного среднего и среднего уровня.

Гипотеза исследования - эффективное преемственное управление образовательным процессом в гимназии обеспечивается реализацией концепции преемственного управления, основными положениями которой являются:

1. В основе преемственного управления лежит закон о взаимосвязи процессов образования, развития и деятельности личности.

2. Преемственность управления представляет собой принцип, определяющий содержание подхода, при котором в управлении образовательным процессом целенаправленными действиями администрации, педагогического и ученического коллектива гимназии обеспечивается взаимодействие и взаимосвязь всех этапов, уровней, субъектов и объектов образования.

3. Управление образовательным процессом в гимназии реализуется в рамках преемственной модели управления.

4. Эффективность преемственного управления обеспечивается реализацией следующего комплекса организационно-педагогических условий:

- выделение структурных элементов системы управления образованием в гимназии и определение связей и отношений между ними;

- определение целей и задач управления и соотнесение их между собой в отношении элементов системы и этапов реализации процесса управления;

- определение содержания всех элементов управления и сопоставление их содержания между собой и с целями и задачами управления образованием;

- выделение методов, форм и средств реализации всех элементов управления и сопоставление их между собой и с целями и задачами управления.

5. В соответствии с преемственным подходом реализуется педагогическая технология, обеспечивающая реализацию комплекса организационно-педагогических условий эффективности управления образовательным процессом в гимназии.

Цель и гипотеза исследования определили постановку и решение следующих задач:

1) выявление на основе анализа педагогической литературы и образовательной практики особенностей управления образовательным процессом гимназии и других образовательных учреждений;

2) выделение особенностей образовательного процесса гимназии;

3) выделение признаков преемственного подхода к решению проблем управления образованием в гимназии;

4) определение комплекса организационно-педагогических условий обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии;

5) разработка модели преемственного управления образовательным процессом гимназии с учетом комплекса педагогических условий;

6) выделение основных положений педагогической технологии преемственного управления образовательным процессом гимназии;

7) проверка эффективности преемственной модели управления образовательным процессом гимназии.

Методологической базой выполненного исследования являются:

- педагогический менеджмент, основой которого является теория управления (К.Я. Вазина, Ю.В. Васильев, А.Г. Гостев, Т.Г. Калугина, В.Н. Кеспи-ков, Ю.А.Конаржевский, B.C. Лазарев, А.Я. Найн, С.А. Репин, Г.М. Ро-манцев, Г.Н. Сериков, В.П.Симонов, Ю.В. Тихонравов, Е.В. Ткаченко, Т.Н. Шамова и др.);

- теория деятельности - общие положения (Г.С. Батищев, А.В. Брушлин-ский, Л.П. Буева, М.С. Каган, В.А. Лекторский и др.); психологические положения (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические положения (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, Н.Г. Салмина, В.И.Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.);

- личностно-деятельностный подход в решении проблем образования

Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В.Я. Ляудис, Н.А. Мен-чинская, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и другие);

- системный подход, основывающийся на общей теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, В.Н. Садовский, Э.Г.Юдин и другие).

- технологический подход (В.П. Беспалько, Э.Ф. Зеер, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.У. Селевко, Н.Е. Щуркова и др.);

- инновационный подход в образовании (В.И. Андреев, В.В. Белич, Е.В.Бондаревская, С.А. Гильманов, С.А. Днепров, В.Я. Ляудис, М.М.Поташник, П.Г. Щедровицкий, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская, Е.А.Ямбург и др.);

- методология и теория исследований педагогических объектов, систем и педагогической деятельности (А.С. Белкин, Б.С. Гершунский, М.Е.Дуранов, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.А. Кальней, А.К. Маркова, Л.М.Митина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Т.И. Ша-мова, С.И. Ширшов и др.);

Методологическое значение для нашего исследования имели и нормативно-правовые документы по проблемам образования - Закон РФ «Об образовании», Положение «Об общеобразовательном учреждении», Федеральная программа развития образования.

Поставленные задачи исследования решались следующим комплексом методов:

- содержательный анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- содержательный анализ нормативно-правовых документов;

- сравнительный анализ особенностей функционирования и развития различных образовательных систем;

- анализ интеллектуальной, творческой продукции образовательных учреждений различных типов;

- анкетирование и тестирование учащихся и педагогов образовательных учреждений различных типов;

- экспертная оценка;

- моделирование;

- педагогический эксперимент различных типов;

- наблюдение;

- пооперационный и поэлементный анализ результатов диагностических работ;

- методы педагогического моделирования, проектирования, конструирования и реконструирования педагогических объектов;

- методы педагогической диагностики, тестовой диагностики; статистического анализа;

- методы математической статистики и другие методы исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) определены признаки понятия «преемственное управление образовательным процессом в гимназии»

2) разработана концепция преемственности управления образовательными процессом в гимназии;

3) определены и технологически обеспечены пути реализации преемственности управления образовательным процессом в гимназии на основе взаимосвязи образования, развития и деятельности субъектов и объектов управления;

4) выделен комплекс организационно-педагогических условий обеспечения преемственности управления образовательным процессом в гимназии;

5) сформирована модель преемственного управления образовательным процессом гимназии в соответствии с выделенными условиями и определены основные положения технологии ее реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в комплексном рассмотрении преемственности как закономерности, принципа и организационно-педагогического условия эффективного управления образовательным процессом гимназии; в определении комплекса ведущих признаков преемственного подхода к управлению образовательным процессом гимназии, что позволяет обеспечить высокий уровень эффективности управления гимназией в целом. Разработка положений преемственного подхода и предложенная организационная модель преемственного управления гимназией представляют вклад в теорию управления образовательными учреждениями инновационного типа.

Практическая значимость выполненного исследования заключается в уточнении структуры управления образовательным процессом гимназии с учетом принципа преемственности; в разработке комплекса методов обеспечения преемственности в управлении образовательным процессом гимназии; разработке и эффективном внедрении в практику управления гимназией педагогического мониторинга образовательного процесса.

Практическая значимость определяется тем, что систематизированный и обобщенный опыт управления гимназией, а также результаты теоретико-экспериментального исследования позволяют при внедрении их в практику повысить эффективность управления образовательными учреждениями различных типов, обеспечить качественное выполнение образовательного заказа и образовательных стандартов.

Разработанные и апробированные нами учебные планы, образовательные программы и технологии дают возможность обеспечить преемственность управления образовательными учреждениями различных типов.

Экспериментальной базой исследования служили учреждения системы образования - негосударственное образовательное учреждение «Арт» (НОУ «Арт»), муниципальные образовательные учреждения «Средняя общеобразовательная школа №8», «Средняя общеобразовательная школа №6», «Средняя общеобразовательная школа №12», Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Городской дворец творчества детей и молодежи» г. Магнитогорска (МОУ ДОД «ГДТДМ»), муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №2» и муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 53».

Диссертационное исследование по выбранной нами проблеме осуществлялось в четыре этапа 1991 по 2006 год.

1 этап (1991 - 1995 годы) представлял собой анализ существующих авторских образовательных систем, поиск и апробирование элементов собственной образовательной системы. На этом этапе нами был выполнен обширный анализ литературы по проблеме исследования с целью определения теоретического аспекта актуальности проблемы и формулировки исходных теоретических установок. На этом этапе также был проведен на базе негосударственного образовательного учреждения "Арт" пробный эксперимент по отработке учебных планов, образовательных программ, методик обучения и воспитания учащихся. Нами были подготовлены основные документы, регламентирующие деятельность образовательного учреждения. В теоретическом аспекте работа над темой исследования заключалась в определении существующих подходов к решению проблемы преемственности образования личности учащихся.

2 этап (1996 - 1998 годы) был посвящен выделению педагогических условий обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии, а также выделению основных компонентов модели управления этим процессом; поиску основных методов и форм образовательной деятельности гимназии, соответствующих выделенному комплексу педагогических условий. Нами была в целом определена концепция педагогического обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии. Экспериментальная работа осуществлялась на базе образовательных учреждений города Магнитогорска, в первую очередь на базе негосударственного образовательного учреждения "Арт", включающего в себя дошкольную гимназию, начальную, неполную среднюю и среднюю гимназию.

На этом этапе нами была осуществлена окончательная экспериментальная проверка и апробация основных компонентов модели и технологии управления образовательным процессом на всех этапах обучения и воспитания учащихся в гимназии с учетом положений преемственного подхода.

В результате теоретического обобщения полученных итогов по различным аспектам накопленного опыта управления образовательным процессом в соответствии с выделенным комплексом педагогических условий обеспечения преемственности управления нами была подготовлена и защищена кандидатская диссертация.

3 этап (1999 - 2003 годы) представлял собой исследование основных тенденций развития инновационных процессов в системе образования России. Нами были уточнены особенности гимназического образования, его роль и место в современной системе образования, а также перспективы дальнейшего развития.

На этом этапе нами была осуществлена окончательная разработка концептуальных положений преемственности управления образовательным процессом в гимназии.

Результаты эксперимента по внедрению концепции в практику гимназического образования позволили сделать вывод о достаточности сформулированных положений концепции для обеспечения эффективности преемственности управления гимназией в целом.

4 этап (2004 - 2006 годы) заключался в разработке и оформлении теоретических основ, программ и педагогической технологии обеспечения преемственности управления образовательным процессом в гимназии.

На защиту выносятся:

1) концепция преемственного управления образовательным процессом в гимназии;

2) комплекс организационно-педагогических условий обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии, включающий в себя:

- выделение структурных элементов системы управления образованием в гимназии и определение связей и отношений между ними;

- определение целей и задач управления и соотнесение их между собой в отношении элементов системы и этапов реализации процесса управления;

- определение содержания всех элементов управления и сопоставление их содержания между собой и с целями и задачами управления образованием;

- выделение методов, форм и средств реализации всех элементов управления и сопоставление их между собой и с целями и задачами управления;

3) преемственная модель управления образовательным процессом гимназии, учитывающая положения преемственного подхода к решению проблем образования, системообразующим элементом которой являются учебно-познавательная деятельность учащихся и инновационная деятельность педагогов гимназии;

4) педагогическая технология преемственности управления образовательным процессом в гимназии, реализуемая на основе взаимосвязанной деятельности учащихся и педагогов гимназии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов определяется четким выделением исходных методологических предпосылок; опорой на положения современной теории управления; использованием комплекса надежных методов и валидных методик диагностирования; повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок; обработкой экспериментальных данных с помощью вычислительной техники, а также высокими результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику образования.

Апробация полученных в ходе диссертационного исследования результатов осуществлялась нами в форме:

- выступлений на научно-практических конференциях (г.г. Биробиджан, Челябинск, Магнитогорск, Костанай, Уфа, Екатеринбург, Новосибирск в 1993, 1995,1996,1997,1999, 2001 - 2006 гг.);

- проведения экспертиз и комплексных проверок деятельности негосударственного образовательного учреждения "Арт" областным и городским органами управления образованием;

- выступлений с докладами и сообщениями перед руководителями подобных образовательных учреждений области в рамках курсов повышения квалификации;

- выступлений с докладами по материалам исследования на кафедре педагогики Магнитогорского государственного педагогического института (1997 и 1998 годы) и Магнитогорского государственного университета (2001 - 2005 годы);

- обсуждений результатов исследования на семинарах и конференциях лаборатории проблем непрерывного образования личности Магнитогорского государственного университета (2003 - 2005 годы).

Всего по теме исследования опубликовано 36 работ: 3 монографии, 3 учебных пособия, 4 учебно-методических рекомендации, 26 научных статей и других работ, связанных с выступлениями на научно-практических конференциях, семинарах федерального и регионального уровней.

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, список литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

В ходе опытно-экспериментальной работы нами была осуществлена проверка эффективности модели, технологии и организационно-педагогических условий преемственного управления образовательным процессом гимназии.

Опытно-экспериментальная работа и полученные результаты позволяют сделать вывод о достижении цел и решении задач исследования. Выбранный нами основной критерий эффективности предлагаемой концепции - продвижение учащихся гимназии на более высокий уровень развития - во всех экспериментальных группах нашел свое подтверждение.

Разработанная диагностическая программа позволила определять уровень эффективности управления образовательным процессом по структурным подразделениям гимназии и обеспечить их самодиагностику. Итоговые результаты показывают заметное возрастание уровня сформированности основных показателей эффективности преемственного управления образовательным процессом в соответствующих экспериментальных группах. Наибольший эффект достигается там, где реализуется полный комплекс положений концепции преемственного управления образовательным процессом.

Полученные результаты позволяют заключить, что выполняемая нами работа по обеспечению преемственности управления образовательным процессом в гимназии является достаточно эффективной.

Кроме того, результаты расчета критерия «хи-квадрат» показали, что подтверждение гипотезы носит не случайный, а закономерный характер.

Таким образом, полученные нами результаты эксперимента позволяют сделать вывод о достижении в целом поставленных целей эксперимента.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Савинков, Леонид Августович, Магнитогорск

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 334 с.

2. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976. - 187 с.

3. Аганбегян А.Г. Управление и эффективность. М.: Экономика, 1981. -71 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать.-М.:Просвещение, 1985. 448 с.

5. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб., 1997.- 153 с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

7. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети. М.: Просвещение, 1986, - 176 с.

8. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. -1976.- №2. -С. 23-25

9. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя / Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ, 1996.-566с.

11. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -247с.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1981. - 240 с.

13. Антология педагогической мысли России первой половины 19 в. / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - 560 с

14. Н.Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Индивидуально дифференцированное обучение в гимназии // Педагогика. -№5. - 1996. - С. 19-23.

15. Анцыферова JI.И. Психология формирования и развития личности. -М.: Педагогика, 1981. 318 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. - 200 с.

17. Асмолов А. Стратегия развития образования в России: Стенографический отчет. М.: МО РФ, 1994,16 апреля.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М: Педагогика, 1977. -251с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Метод. основы. М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

21. Бабашина С. Найди свою дорогу // Народное образование. № 1. - 1994. -С. 67-71.

22. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Наука, 1981. -319 с.

23. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучения. -М.: Высш. шк., 1991.-232 с.

24. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе. СПб.: Институт профтехобразования РАО, 1996. - 80 с.

25. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

26. Беликов В.А. Виды познавательной деятельности учащихся в процессе обучения физике // Совершенствование процесса обучения физике: Межвузовский сборник научных трудов. Челябинск, 1984. - С. 29-37.

27. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1994. - 157 с.

28. Беликов В.А. и др. Педагогический мониторинг эффективности образовательной деятельности. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 34 с.

29. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция). Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995.- 141 с.

30. Беликов В.А. Способы контроля и оценки эффективности организации учебно-познавательной деятельности студентов. Магнитогорск, 1994. -18 с.

31. Беликов В.А., Савинков JI.A. Образование: проблемно-ориентированный анализ на основе деятельностного подхода: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 116 с.

32. Беликов В.А. Философия образования личности: деятельностный аспект. М.: Владос, 2004. - 357 с.

33. Белич В.В. Комплексный анализ учебно-познавательной деятельности. -Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 1986.

34. Белич В.В. Познавательная рефлексия. Челябинск, 1991. - 127 с.

35. Березовин Н.А., Коломенский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975.

36. Берн Э. Развитие Я-концепции и воспитание / Общая ред. Пилиповского В.Я. М.: Просвещение, 1986. - 420 с.

37. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

38. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988. - 160 с.

39. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. - 141 с.

40. Бестужев-Л ада И.В. К школе XXI века. М.: Педагогика, 1988. - 255 с.

41. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

42. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Просвещение, 1983. - 208 с.

43. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 348 с.

44. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. Киев: Радяньская школа, 1987. - 166 с.

45. Булынский Н.Н. Внутриучилищное управление качеством профессионального образования: теория и практика. Челябинск: ЧГАУ, 1996. -161 с.

46. Бушля А.К. О преемственности учебно-воспитательной работы в 1-10 классах // Начальная школа. 1964. - №1. - С. 71-84.

47. Бюллетень государственного комитета СССР по народному образованию (серия дошкольного воспитания и общее среднее образование). -1991.-№11.-С. 8-9.

48. Ваганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: Пер. с англ. Минск: Попурри, 1996. - 224с.

49. Вазина К.Я. Педагогический менеджмент. М.: Педагогика, 1992. - 268 с.

50. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 139 с.

51. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1974.-С. 429-475.

52. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк. - 1991. - 207 с.

53. Вишневская В.П. Управленческий контроль эффективности образования. Магнитогорск: МГПИ, 1997. - 23 с.

54. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.Н. Шамовой. -М.: Педагогика, 1991. 192 с.

55. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1979. 228 с.

56. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике: Учебно-методическое пособие для студентов факультетов психологии гос. университетов. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 72 с.

57. Воспитание творчеством: Методические рекомендации / Магнитогорск, пед. ин-т; Сост. Н.Я. Сайгушев. Магнитогорск, 1997. - 56 с.

58. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под ред. В.А. Караковского и др. М.: Сентябрь, 1997.-112 с.

59. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

60. Вязовская М.А. Развитие навыков самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка в 4-5 классах. В кн.: Преемственность преподавания русского языка в начальной и средней школе. - М., 1960, с. 9-38.

61. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 225 с.

62. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Казань, 1985. - 108 с.

63. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: АПН РСФСР, 1961.-243 с.

64. Ганелин Ш.И. О преемственных и межпредметных связях. В кн.: Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в 4-5 классах. М., 1961. - С.-5-24.

65. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М.: Экономика, 1987. -278 с.

66. Геннов Ф. Психология управления. М.: МГУ, 1986. - 196 с.

67. Герасименко С.С. Статистическое обоснование программ подготовки и использования специалистов. Киев: Высш. шк., 1990. - 132 с.

68. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Совершенство, 1998. - 605 с.

69. Гнатышева Е.А. Управление развитием профессиональной компетентности руководителя учреждения начального профессионального образования. Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 156 с.

70. Гнатышина Е.А., Кустов JI.M. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования. Учебное пособие. Челябинск, 1994. - 129 с.

71. Годник С.М. Проблемы изучения преемственности высшей и средней школы // Советская педагогика. 1980. - №9. - С. 52-56.

72. Голуб С.Б. Методика активного профессионального обучения в учебном заведении инновационного типа колледже. Методические рекомендации. - Магнитогорск, 1997. - 26 с.

73. Голубев Е. Три слова об академической гимназии // Знание сила. -1993.- №5. -С. 95-98.

74. Горбунова Н.В., Шарай Н.А. Школа становится гимназией // Советская педагогика. №11. -1991. - С. 48-51.

75. Горшунова Н.В. Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 28 с.

76. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы. Автореферат дис.докт. пед. наук. Барнаул, 1997. - 44 с.

77. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях, непараметрические методы. -М.: Просвещение, 1977. 136 с.

78. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении.

79. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1991. 129 с.

80. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (педагогика и психология мышления): Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2000. -195 с.

81. Гришин Д.М., Панарина Т.П., Прокопенко В.И. Конспективный курс педагогики. Калуга: Гос.пед. ун-т, 1997. - 135 с.

82. Груздева Н.В. Интеграция как методологический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., 1996. - С. 70-80.

83. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: ХХХХ, 1994. - XX с.

84. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. докт. пед. наук. М., 1996. - 406 с.

85. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

86. Данильченко В.М. Глобализация и образование в XXI веке Высшее образование сегодня. № 3. - 2004. - С.44-47.

87. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. -М.: Знание / Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология". 1984. - № 11. -80 с.

88. Дуранов М.Е. и др. Вопросы активизации профессиональной познавательной деятельности студентов: Метод, указ. / Под ред М.Е. Дуранова, В.И. Жернова и др. Челябинск, 1990. 80 с.

89. Дуранов М.Е., Михайлов П.А. Педагогический подход к преемственному обучению как системе // Пути повышения эффективности обучения в школе/ Под ред. М.Е. Дуранова, В.А. Черкасова. Вып. 11. Челябинск: ЧГПИ, 1977.-С. 3-11.

90. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы. -М.: Просвещение, 1991. 192 с.

91. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1974. - №4. - С.40-42.

92. Зверева В.И. Как оценить эффективность и действенность управления школой // Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. -М., 1992.

93. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

94. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика. 1993. - № 1. - С. 9-12.

95. Золотарь К.И. Преемственность в обучении // Советская педагогика. -1968. №9.-С. 114-129.

96. Иванов А.П. Административный менеджмент в деятельности директора многопрофильной гимназии: Дис. канд пед. наук. М, 1995. - 175 с.

97. Изергин Э.Т. Развитие познавательных возможностей школьника в ходе овладения методом физического эксперимента: Дис. . канд. пед. наук. -Куйбышев, 1975.- 148 л.

98. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 3. М.: Знание, 1973. - 78 с.

99. Инновационное обучение: Стратегия и практика. Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторовшкольного образования, Сочи, 3 10 октября 1993 г./ Под ред. В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 203 с.

100. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 208 с.

101. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессиональной педагогической культуры преподавателей высшей школы. Москва-Белгород: МПГУ, 1993. - 219 с.

102. История философии: Энциклопедия. Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом. 2002.-1376 с.

103. Кабаков B.C. и др. Менеджмент: проблемы, программа, решения. -Л., 1990.- 111 с.

104. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

105. Кайнова Э. Концепция школы-гимназии // Народное образование. -№6.- 1993.-С.42-55.

106. Калугина Т.Г. Теоретические основы и технологии развития личности школьника в условиях общеобразовательного лицея. Челябинск, 1999. - 190 с.

107. Калугина Т.Г. Теория и практика управления развитием общеобразовательных учреждений, реализующих программы углубленной подготовки обучающихся: Дис. . докт.пед.наук. Магнитогорск, 2002. -354 с.

108. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. М.: НМО "Творческая педагогика", 1982. -80 с.

109. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996. 190 с.

110. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 221 с.

111. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -380 с.

112. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 176 с.

113. Кожурин Ф.Д. Процесс управления. М.: Мысль, 1988. - 237 с.

114. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Введение в возрастную и педагогическую психологию. Минск, 1985.

115. Коменский Я.А. Великая дидактика. Соч. в 2-х т. Т.1 М.: Учпедгиз, 1939.-С. 55-303.

116. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе // Под ред. Я.С. Турбовского. М.: АПН, НИИ Общей педагогики. - 1988.

117. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 225 с.

118. Конаржевский Ю.А. Анализ итогов учебно-воспитательной работы школы развивающего обучения за учебный год. Псков: Ин-т усовершенствования учителей, 1996. - 45 с.

119. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.-140 с.

120. Конаржевский Ю.А. Концепция внутришкольного управления. Алма-Ата, 1991.-204 с.

121. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-фукционального внутришкольного управления // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург, 1992. - С. 3-19.

122. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1978. - 102 с.

123. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой. Дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1980. - 490 с.

124. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций управления. -Челябинск, 1988.

125. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. - 133 с.

126. Кондаков М.И. Теоретические основы школоведения. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

127. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. -М., 1975.

128. Кондратьев Ю.М. Слагаемые авторитета, -М.: Знание / Новое в жизни, науке. Сер. "Педагогика и психология". № 4. - 1988. -80 с.

129. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. -М.: Просвещение, 1982.-447 с.

130. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. -№3-4.-С. 11-18.

131. Концепция непрерывного образования. // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. 1989. - № 8. - С.2-3.

132. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. -192 с.

133. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся (состав, функции, закономерности, принципы, способы формирования): Дис. . докт. пед. наук. Славянск, 1978.-423 л.

134. Костыко Г.С. Управление развитием профессионального лицея: педагогический аспект. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Курган, 1997. - 25 с.

135. Краткий словарь иностранных слов. Сост. С.М. Лошкина, изд. 5-ое. -М.: Русский язык, 1977, с.22).

136. Крысько В.Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах. Мн.: Харвест, М.: ACT, 200. - 384 с.

137. Кряквин В.Я. Организационно-педагогические основы социально-психологической адаптации подростков. Челябинск: Изд-во ЧГПУ "Факел", 1997. - 235 с.

138. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JL: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 114 с.

139. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980. -С. 9-12.

140. Кузякин А. Школы нового типа как зеркало перемен // Частная школа. №3. - 1995. - С. 149-155.

141. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.-120 с.

142. Кунц Г., О'Донел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.1. М.: Прогресс, 1981. - 395 с.

143. Кунц Г., Одоннел С. Управление: Системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т.2. М.: Прогресс, 1981. - 512 с.

144. Куравин Ф.В. Педагогические основы управления школой-комплексом самоопределения личности. Автореферат дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1997. - 24 с.

145. Кустов Л.М. Исследовательская деятельность инженера-педагога. Основы педагогической теории. Челябинск, 1995. - 207 с.

146. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: СГУ, 1982. - 274 с.

147. Кухта A.M. Пути обеспечения преемственности в организации учебной работы в школе: Автореф. дис.канд. пед. наук. Киев, 1970. - 19 с.

148. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334с.

149. Лазарев B.C. Теоретические основы управления развитием школы // Управление развитием школы. -М., 1995.

150. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991.-223 с.

151. Ленин В.И. Философские тетради // Полн. собр. соч. Т. 29. 782 с.

152. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание / Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология". - № 1. - 1979. - 48 с.

153. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

154. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.

155. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

156. Лехтман В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением. Дис. канд. пед. наук. - Челябинск, 1996. - 196 с.

157. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. -144 с.

158. Логинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. -М.: Педагогика, 1980. 127 с.

159. Люблинская А.А. Еще раз о преемственности в работе детского сада и школы // Дошкольное воспитание. 1982. - №8. - С.31-34.

160. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб.: Образование и культура, 1997. - 304 с.

161. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб: Изд-во Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства, 1992. - 79 с.

162. Макаренко А.С. Цель воспитания. Сочинения: В 7 т. -М.: АПН РСФСР, 1958. -Т.-5. С. 345-357.

163. Макаренко А.С. Мои педагогические воззрения. Сочинения: В 7 т.

164. М.: АПН РСФСР, 1958. Т.5. - С. 227-307.

165. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. 4.2. СПб., 1994.- С. 9-11.

166. Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми: Монография. М.: Изд-во "Прометей", 1992. -80 с.

167. Марков М. Теория социального управления. М.: Политиздат, 1978. -420 с.

168. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия. В кн.: Руководство и лидерство. -Л., 1973.

169. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. М.: педагогика, 1991. - 210 с.

170. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.-230 с.

171. Мескон М.Х., Альберт М., Хедуори Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992. - 702 с.

172. Метельский Н.В. Дидактика математики. Лекции по общим вопросам. Минск: Изд-во БГУ, 1975. - 256 с.

173. Методика диагностики качеств личности и межличностных отношений: Метод, реком. / Магнитогорск, пед. ин-т; Сост. Н.А.Желещикова. -Магнитогорск: МГПИ, 1996. 68 с.

174. Миронова P.M. Отношение воспитателя к детям и его влияние на межличностные отношения в группе детского сада // Вопросы педагогики и психологии общения. Вып. 1. Фрунзе, 1975.

175. Михайлов П.А. Преемственность в учебной работе на подготовительном отделении и младших курсах вуза как дидактическое условие повышения эффективности обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук. -Челябинск, 1982.-20 с.

176. Михайлова В.А. Формирование у будущих учителей коррекционных отношений в системе "учитель-ученик" на основе трансактного анализа: Автореф. дис.канд. пед. наук. Магнитогорск, 1998.-22.

177. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

178. Моисеев A.M., А.Е. Капто, Лоренсов А.В., О.Г. Хомерики. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Педагогическое общество России, 1998.-232 с.

179. Молчанов С.Г., Калугина Т.Г. Вертикаль и горизонталь в образовании. // Военные знания, 1999. № 1. - С. 31-37.

180. Монахов В.М. Тенденции развития содержания общего среднего образования // Педагогика. 1992. -№1. - С. 17 - 22.

181. Мороз А.Г. Пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза: Автореф. дис.канд. пед. наук. Киев, 1972. - 24 с.

182. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. Антроповой М.В. М.: Педагогика, 1983. - 164 с.

183. Назарова О.Б. Преемственность как педагогическая проблема. В кн.: Проблемы образования и развития личности учащихся. Магнитогорск: МГПИ, 1997.-С. 26-28.

184. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 288 с.

185. Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы / Монография. Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 1999.-328 с.

186. Найн А.Я. Управление процессом обучения: психолого-педагогический аспект. Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 42 с.

187. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике. Челябинск: ЮУПИ, 1994. - 212 с.

188. Немов Р.С. Психология: В 2-х кн. Кн. 1. Общие основы психологии. -М.: Просвещение, 1994. 576 с.

189. Немова Н.В. Человекоцентристский подход в управлении школой // Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.Н. Шамовой. М., 1992. - С. 15-27.

190. Немчин A.M., Минаев Д.В. Вузы Санкт-Петербурга и рынок образовательных услуг: структура, конкуренция, проблемы // Обучение и карьера.-2000.-№2. С.38-40.

191. Несимова Э.А. Проблема ценностных ориентаций и инновационное обучение. М.: Новатор, 1994. - С. 5-25; 113-128., с. 113 - 128.

192. О новом экспериментальном учебном плане. // Учительская газета, 22 августа 1987. № 99. - С. 3.

193. Обоскалов А.Г. Взаимодействие районного управления образования и учебных заведений как фактор повышения качества образования учащихся: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 160 с.

194. Образовательное пространство гимназии: Материалы конференции // Исследовательская работа школьников. 2004. - №2. - С. 153-212.

195. Омаров A.M. Социальное управление: некоторые вопросы теории и практики. М.: Мысль, 1990. - 169 с.

196. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа // Сост. А.Я. Найн, А.А. Найн. -Магнитогорск: МГПИ, 1988. -151 с.

197. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. -М., 1991.

198. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. -М., 1982. -102 с.

199. Орлов А.А. Опыт разработки системы внутришкольной информации

200. Советская педагогика. 1984. - № 12. - С. 61-67.

201. Орлов А.А. Управление средней общеобразовательной школой. М.: Просвещение, 1979. - 280 с.

202. Орлов А.Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - № 1

203. Основы внутришкольного управления / Под ред. П.В. Худоминско-го. М.: Педагогика, 1997. - 168 с.

204. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -302 с.

205. Панчешникова JT.M. О системном подходе в методических исследованиях // Советская педагогика. 1973. - № 4. - С. 71-80.

206. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Школа-пресс, 1997. -512 с.

207. Педагогика / Под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005. - 432 с.

208. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого М.: Педагогическое общество России, 1998.-640с.

209. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / Под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. М.: Издательский дом "Восток", 2003. - 274 с.

210. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад -М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

211. Петров А.В. Дидактические основы реализации принципов преемственности развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педагогическом вузе: Дис.докт.пед. наук. Горно-Алтайск, 1996. - 400 с.

212. Петровский В.А. Психология воспитания. М.: Знание, 1955. - 497 е.,

213. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. / Российскийоткрытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

214. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

215. Пикельная B.C. Теоретические основы управления (Школоведческий аспект). М.: Высш. шк., 1990. - 175 с.

216. Пирогов В.И., Савельев Д.С. Гимназия вид образовательной школы // Советская педагогика. -1990. - № 8. - С. 57-62.

217. Пискунов М.У. Организация учебного труда студентов. Минск: Изд-во БГУ, 1982. - 142 с.

218. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высш.шк., 1984. 174 с.

219. Половникова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной деятельности школьников в обучении: Дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1976.-483 л.

220. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

221. Поташник М.М. Демократизация управления школой.- М.,1990.-76 с.

222. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М.: Новая школа, 1996. - 320 с.

223. Поташник М.М., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы // Управление развитием школы. -М., 1995. С. 92-100.

224. Поташник М.М., Лазарев B.C. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы // Управление развитием школы. М., 1995. - С. 196205.

225. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах). М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

226. Преемственность образования личности: материалы научно-практического семинара / Под ред. В.А. Беликова, Л.Д. Саниной. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 47 с.

227. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса.- М.: Изд. центр "Академия", 1996 . 416 с.

228. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- М.: Политиздат, 1990. 494 с.

229. Пурышева Н.С. Вопросы управления познавательной деятельностью при самостоятельной работе на уроках: Дис. . канд. пед. наук. М., 1972.-241 л.

230. Путин В.В. Не будет ни революций, ни контрреволюций. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации // Российская газета. 2001. - 4 апреля. - С.2-4.

231. Пятин В. Управление педагогическим процессом в современной школе. М.: МГПИ, 1986.-90 с.

232. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003. - 94 с.

233. Раджабов У.А. Динамика естественнонаучного знания: Системно-методологический анализ. М.: Наука, 1982. - 336с.

234. Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа учебно-познавательной деятельности: Методические рекомендации / Под ред. В.В. Белича. Челябинск, 1991. - 97 с.

235. Репин С.А. Программно- целевой принцип в теории и практике управления областной образовательной системой: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1999. - 37 с.

236. Рефлексия // Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 876с.

237. Рогачева Н.А. Регулирование в системе внутришкольного управления: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

238. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

239. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. II. М.: Педагогика, 1989.-328 с.

240. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения : В 2-х т. Т.1 / Под ред. Г.Н.Джибладзе. -М.: Педагогика, 1981. -656 с.

241. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе М.: Просвещение, 1991 - 128 с.

242. Рындак В.Г Школа в условиях обновления. М.: Ин-т ПТиМИ, 1993. -167 с.

243. Ряузов Н. Н. Общая теория статистики. 2-е изд. , перераб. и доп. -М.: Статистика, 1971. - 368 с.

244. Савинков JI.A. Преемственность управления образовательным процессом гимназии. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 122 с.

245. Савинков J1.A. Управление образовательным процессом в гимназии: преемственный подход: Монография. М.: Владос, 2006. - 220 с.

246. Савинков JI.A., Беликов В.А. Образование: проблемно-ориентированный анализ на основе деятельностного подхода: Монография. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 116 с.

247. Савинков JI.A. Концепция и технология преемственного управления гимназией // Учебно-методическое пособие. Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 26 с.

248. Савинков JI.A. Рефлексивное управление учебной деятельностью обучающихся // Уч.-метод.пособие. Челябинск: Челяб.отделение УГ-НОЦ РАО, 2000.-59 с.

249. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессиональной подготовки студентов. В кн.: Социально-психологическая адаптация подростков и молодежи в современных условиях. Магнитогорск: МГПИ, 1998.-С. 10-14.

250. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

251. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях: Уч. метод, пособие. М.: Высш. шк., 1980. - 192 с.

252. Сериков В.В. Дидактические основы реализации политехнической направленности общеобразовательных предметов в средней школе: Дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 1989. - 381 л.

253. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во "Зауралье", 1997. - 464 с.

254. Сериков Г.Н. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1991. - 232 с.

255. Сериков Г.Н. Теоретические основы системного управления. Челябинск: ЧГПИ, 1993. - 172 с.

256. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М.: Педагогика, 1997 - 264 с.

257. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. М.: Педагогика, 1977. - 156 с.

258. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М.: МГПИ, 1985. - 164 с.

259. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: МПГУ, 1993. - 260 с.

260. Слободчиков В.И. Инновации в образовании: основания и смысл // Исследовательская работа школьников. 2004. - №2. - С. 6-18.

261. Словарь-справочник "Человек и общество" (Философия) // Авторы-сост. Коротец И.Д., Штомпель Л.А., Штомпель О.М. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996. - 544 с.

262. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от дебятельности к личности. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 304 с.

263. Смолкин A.M. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1991.- 176 с.

264. Справочник менеджера образования. В 2-х т./ Сост. B.C. Гиршович. -М.: Новая школы, 1995. Т. 1. - 400 с.

265. Столин В.В. Самосознание личности. -М.: Педагогика, 1983.

266. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. -206 с.

267. Сухомлинский В.А. Обеспечение преемственности в обучении // Ра-дяньска школа. 1953. - №12. - С. 17-25.

268. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.

269. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М.: Новая школа, 1997. -80 с.

270. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Круглый стол // Педагогика. 1996. - №5. - С. 72-80.

271. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1992. - 296 с.

272. Тесленко В.И. Психолого-педагогические основы диагностики и прогнозирования профессионально-педагогической подготовки учителя в педвузе. Красноярск: КГПУ, 1996. - 140 с.

273. Тихомиров Ю.А. Управленческое решение. М.: Наука, 1972. - 134 с.

274. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. -Ярославль: Академия развития, 1996. 192 с.

275. Толстой JI.H. Педагогические сочинения / Сост. Н.В. Вейкшан (Кудрявая). -М.: Педагогика, 1989. 544 с.

276. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. -М., 1995. -204 с.

277. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. -М., 1991.

278. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

279. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

280. Третьяков П.И., Чекмарева Т.К. Обновление функций внутришко-льного управления // Менеджмент в управлении школой. -М., 1992. С. 128-142.

281. Третьякова Т.Н. Организационно-педагогические условия инновационной деятельности факультета. Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1996. - 182 с.

282. Турбовской Я.С. Передовой педагогический опыт: от формализма к технологии // Народное образование. 1990. - №7. - С. 38-47.

283. Тюлю Г.М. Школа как саморазвивающаяся система // Управление развивающейся школой. Тезисы материалов научно-практической конференции. -М., 1996. С. 15-18.

284. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

285. Управление это наука и искусство: А. Файоль, Г. Эмерсон, Ф. Тейлор, Г. Форд. - М.: Республика, 1993. - 351 с.

286. Управление, информация, интеллект /Под ред. А.И. Берга и др. М.: Мысль, 1976. - 383 с.

287. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

288. Управление современной школой / Под ред. М.М. Поташника. М., 1992. -168 с.

289. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

290. Уразова А.К. Педагогическое управление как фактор развития творческого потенциала подростка: Дис. канд. пед. наук. Оренбург, 1998. - 238 с.

291. Уринов И.Г. Приемы повторения в V классе знаний по синтаксису, полученных в начальной школе. В кн.: Преемственность преподавания русского языка в начальной и средней школе. - М., 1960.-С.170-194.

292. Усова А.В. Влияние системы самостоятельных работ на формирование у учащихся научных понятий: Дис. . докт. пед. наук. Л., 1969. - 523 с.

293. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся // Советская педагогика. 1980. - № 12. - С. 45-48.

294. Усова А.В. О статусе принципов дидактики. В кн.: Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985.-С. 12-24.

295. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков // Народное образование. 1974. - № 3. - С. 117-123.

296. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

297. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

298. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.-Т.5.-528 с.

299. Файоль А Общее и промышленное управление . М., 1924.

300. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

301. Фесенко М.В. Педагогика одаренности. Оренбург: ОГУ, 2004. - 90с.

302. Философский словарь. М.: Политическая литература, 1980. - 444 с.

303. Философский словарь: Изд.З-е / Под ред. М.М. Розенталя. М.: Политическая литература, 1975. - 496 с.

304. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

305. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1998. -576 с.

306. Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: "Прометей", 1993. - 178 с.

307. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристь, 1997. - 512 с.

308. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. T.I. М.: Педагогика, 1986.-408 с.

309. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. II. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

310. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. развитие школы как инновационный процесс. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

311. Хрусталева Р. Ю. Исследовательская деятельность учителей и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 17 с.

312. Худоминский П.В. Государственно-общественная система управления народным образованием. М., 1991. - 43 с.

313. Черкасов В.А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной школе. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 200 с.

314. Черкасов В.А., Кеспиков В.Н. Проблемы школьного образования. -Челябинск: Изд-во ГлавУНО, 1993.- 175 с.

315. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. М.: "Экспедитор", 1996. - 288 с.

316. Чехлова З.Ф. Деятельность основа формирования личности: Дис. . докт. пед. наук. - СПб., 1991. - 436 л.

317. Чубар Б.С. Письмо в будущее: Рассказ о Сахновской школе. М.: Педагогика, 1988. -136 с.

318. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. - 79 с.

319. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. - 207 с.

320. Шалаев И.К. Повышение профессионализма руководителя школы на основе знания мотивационного программно-целевого управления // Повышение профессионализма руководителя школы в условиях перестройки. М. - Барнаул, 1992. - С. 20-31.

321. Шамова Т.И. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. - XX с.

322. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой // Советская педагогика. 1984. -№ 9. - С. 14-19.

323. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М.: Магистр, 1995. - 223 с.

324. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления. М. - Белгород, 1993. - 85 с.

325. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Т.Н. Управление образовательными системами. М.: Академия, 2002. - 384 с.

326. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. М., 1993. - 197 с.

327. Шепель В.М. Управленческая психология. М.: Экономика, 1964. -48 с.

328. Щарай Н. А. Особенности управления гимназией. -Автореф.канд. пед. наук. М.: МГПУ, 1993. - 16 с.

329. Щетинская А.И. Педагогическое управление учреждением дополнительного образования инновационного типа. М.: Новая школа, 1997. -48 с.

330. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. -144 с.

331. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1993. - 112 с.

332. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

333. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. - 271 с.

334. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования. -Тарту, 1969.-217с.

335. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

336. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

337. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач. Дис. . докт. пед. наук. -Челябинск, 1992. 403 с.

338. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. Л., 1988. - 160 с.

339. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа. 1997. -352 с.

340. Ямбург Е.А. Эта скучная наука управления. М., 1992.

341. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высш. шк., 1986. - 135 с.