Профилизация общеобразовательной школы средствами инновационной деятельности

Каменев, Сергей Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профилизация общеобразовательной школы средствами инновационной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Каменев, Сергей Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Пермь
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Профилизация общеобразовательной школы средствами инновационной деятельности"

На правах рукописи

КАМЕНЕВ Сергей Викторович

Профилизация общеобразовательной школы средствами инновационной деятельности

(на примере создания ГОУ "Лицей милиции" имени Героя России Ф.Кузьмина при ГУВД Пермского края)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пермь 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

доцент Чарный Борис Маркович

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор философских наук,

профессор Филонов Георгий Николаевич

кандидат педагогических наук, профессор Качуровский Владимир Иванович

Ведущая организация: ГОУ ВПО Калужский государственный педагогический университет им. К.Э.Циолковского.

Защита состоится "_27_" июня 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета К 212.187.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования при Пермском государственном педагогическом университете по адресу: 614990, г. Пермь, ул.Сибирская, 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государственного педагогического университета

Автореферат разослан " 25_" мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент

¿qjdbíl

Общая характеристика работы.

Актуальность исследования. Резкое изменение общего уклада жизни российского общества обнажило несоответствие господствующей (в основных своих чертах советской) культуры требованиям новой социально-экономической среды, меняющейся более динамично, чем культура общества. Социально-экономические сдвиги повлекли изменения в образовании, которое выступает (в известном смысле) в качестве результирующей культурной эволюции общества. Идея о неизбежности реформирования российского образования, приведении его в соответствие с требованиями жизни осознана представителями власти, педагогическим сообществом. Ключевые направления необходимых изменений предложены управляющей системой ("Концепция модернизации Российского образования до 2010 г." (2001г.), "Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования" (2002г.), "Концепция профильного обучения на старшей ступени школьного образования" (2002г.) и др.).

Позитивной характеристикой стратегии правительства в области образования является тот факт, что процесс реформирования не форсируется. Наиболее радикальные нововведения: единый государственный экзамен (ЕГЭ), профилизация образования проходят апробацию в ходе длительного и широкого эксперимента, проводимого под контролем известных ученых (А.А.Кузнецов, А.А.Пинский, С.И.Чистякова, А.Ф.Киселев, В.А.Орлов) и авторитетных научных структур (HOCO РАО, АПК и ПРО и др.)

Одна из важных целей реформирования - трансформация прежней унифицированной модели образования в новое состояние, характеризующееся открытостью, многообразием форм, обогащением образовательного пространства (среды) разнообразным содержанием, включением в образовательные системы различных социокультурных полей.

Новые перспективы и тенденции развития Российского образования предполагают регионализацию образования - разработку вариативных моделей образовательных систем снизу, максимально учитывающих специфику и потребности конкретного региона.

Многие исследователи (Э.Д.Днепров, НДНикандров, И.И.Осмоловская, В.М.Филиппов, В.Д.Шадриков, Л.И.Лурье и др.) отмечают продуктивность именно такого подхода к реформированию образования, указывая при этом на малочисленность (или отсутствие) конкретных моделей реализации идей реформирования.

Одним из важнейших этапов модернизации образования стала профилизация школы, оказавшаяся более сложной в практической реализации, чем представлялось вначале, что побудило министерство образования дважды переносить сроки официального перехода к массовой профилизации общеобразовательной школы.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ jí БИБЛИОТЕКА С.-Петербург ^ ОЭ

Шаги по пути профилизации выявили принципиальные затруднения, касающиеся поиска и апробации (учитывающей специфику и потребности конкретного субрегиона) совокупности моделей профилизации, проблему выбора путей осуществления профилизации, т.е. способов и механизмов перевода старшей ступени школы из наличного состояния в иное, более сложное, описываемое термином "профильная (профилизированная) школа".

На этапе проектирования концепции профилизации общеобразовательной школы эта проблема не представлялась сложной. Предполагалось, что она может быть решена организационно-административными методами при условии выделения достаточных материальных и финансовых ресурсов. Попытка реально перейти к профилизации школы выявила ряд еще более сложных проблем гуманитарно-педагогического и гуманитарно-управленческого характера.

Стало ясно, что лишь организационно-административными методами профилизацию школы осуществить не удастся. Вместе с тем, сегодня все больше осознается роль и значение механизмов инновационного преобразования различных, в том числе и социально-педагогических систем. В России разворачивается инновационная деятельность, постепенно становясь все более значимым фактором эволюционного изменения и общества в целом, и системы образования. Ее предмет, средства и способы осуществления, организационная структура, процедуры управления ею рассматривались многими исследователями и отражены в большом количестве публикаций (Н.Г.Алексеев, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Л.И. Новикова, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Г.П.Щедровицкий и др.).

Изложенное позволяет констатировать наличие генерального противоречия в протекании реформы образования в аспекте его профилизации: с одной стороны, назревшая потребность в массовой профилизации общеобразовательной школы, с другой -недостаточная исследованность педагогической наукой механизмов и процесса трансформации общеобразовательной школы в профильную, а также недостаточное количество отрефлексированных и представленных на уровне репррезентативных моделей перехода от обычной школы к профильной.

Актуальность предпринятому исследованию придает фактически начавшийся переход к профилизации "снизу" (по инициативе школ, муниципальных и региональных органов образования).

условиях острой востребованности социумом, они нуждаются не только в рекомендациях относительно процесса и механизмов становления специфического профиля, но и в конкретных моделях построения образовательного процесса, разрешении проблем развития персонала, отбора содержания образования и педагогических технологий. Таким образом, использование инновационных механизмов профилизации школы весьма актуально, но не имеет достаточно полного обоснования. Не раскрыты возможности этих механизмов в аспекте выхода на конкретные модели профильной школы, особенно в специфических вариантах профилей. Учитывая то, что профилизация общеобразовательной школы во многом зависит от субъективных факторов, особое значение имеет исследование возможностей целенаправленного управления человеческим потенциалом, использование ресурсов управляемого "образовательного хаоса".

Обозначенное противоречие и анализ проблемы определили тему нашего исследования: "Профилизация общеобразовательной школы средствами инновационной деятельности (на примере создания ГОУ «Лицей милиции» имени Героя России Ф.Кузьмина при ГУВД Пермского края.)

Объект исследования - процесс перевода массовой общеобразовательной школы в профилизированную.

Предмет исследования - инновационно-педагогические средства и методы, позволяющие осуществлять процесс трансформации общеобразовательной школы в профилизированное образовательное учреждение.

Цель диссертационного исследования - выявить особенности и возможности механизмов инновационной деятельности как средства целенаправленного воздействия на развивающуюся образовательную школу для осуществления ее перевода в профильную в соответствии с миссией профилизации - обеспечением реальной дифференциации, личностного и профессионального самоопределения обучаемого в образовательном процессе, обобщить на репрезентативно-моделирующем уровне модель профилизации образовательного процесса специфического ("милицейского") профиля.

Гипотеза исследования. Исходя из того, что инновационная деятельность является механизмом реального управления процессом развития общеобразовательной школы можно предположить, что этот механизм может быть с успехом использован и для осуществления профилизации общеобразовательной школы, если:

- школа выводится на уровень активного управляемого развитая и саморазвития;

моделирования желаемого состояния социально-педагогической системы, рефлексивные методы соотнесения реального результата с желаемым;

- удается включить в инновационную деятельность значительное количество (не менее 50%) педагогов и другого персонала и вывести их на уровень переосмысления имеющегося опыта; обеспечить коррекцию педагогического мировоззрения, в первую очередь в плане целей образовательной деятельности;

- процесс развития направляется по «мягкой схеме»: задается модель желаемого состояния социально-педагогической системы и основные ограничения, а пути и средства изыскиваются субъектами инновационной деятельности в ходе осуществления запроектированных преобразований;

- осуществляется постоянная рефлексия процесса и результатов преобразований, коррекция последующих шагов, "допроектирование" самой теоретической концептуальной модели.

Поставленная цель и сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ проблем профилизации российской общеобразовательной школы.

2. Сформировать исходную теоретическую концепцию инновационной деятельности, обеспечивающую гарантированный перевод непрофилизированной школы в профилизированную.

3. Предложить комплекс инновационных средств, обеспечивающий инструментальную сторону процесса управляемого перевода школы из ее наличного состояния в желаемое при сохранении мотивации и высокого педагогического потенциала персонала.

4. Провести формирующий эксперимент, обеспечив реальный перевод общеобразовательной школы в состояние профильной.

5. Создать пакет диагностических методик, доказывающих целесообразность и результативность инновационной деятельности для решения ключевых проблем профилизации локальной образовательной системы.

6. Описать на моделирующе-репрезентативном уровне модель образовательного процесса профилизированной школы со специфической (милицейской) профилизацией. Методология исследования. Исследование базируется на философских положениях о

диалектических законах развития и социальной детерминации поведения, сознания и деятельности (М.И.Бобнева, А.Г.Журавлев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Шорохова и др.) в основу исследования заложен деятельностный подход (А.Н.Леонтьев) и развивающие его идеи личностно-ориентированного и компетентностного подходов к образовательной

деятельности (В.А.Болотов, О.С.Газман, Э.Ф.Зеер, В.В.Сериков, A.B. Хуторской, С И Шишов, И.СЛкиманская и др.). В качестве методологической ориентации в нашем исследовании выступает синергетический подход, раскрывающий сущность неравновесных и нелинейных саморазвивающихся систем в образовательном процессе (В.ИЛрнольд, Г.Зинченко, В.А.Лефевр, А.Н.Огурцов, И.Пригожин, Е.Н.Князева, Я.Ч.Свирский и др.).

Теоретическую основу исследования составили теории и идеи разработчиков общих основ социального управления и управления образовательным учреждением (Г.А.Балыхин, Э.Д.Днепров, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Э.Г.Юдин); исследования, раскрывающие теоретико-методологические и инструментальные аспекты инновационной деятельности (Н.Г.Алексеев, О.С.Анисимов, В.И.Слободчиков, М.М. Поташник, К.М.Ушаков, В.Д.Шадриков, Г.Н.Щедровицкий, В.А.Штофф, А.М.Новикова, Р.Шеннон, М.В.Кларин и др.); работы, посвященные анализу проблем профессионального развития педагогического персонала, и, шире, обучению взрослых (Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.К.Маркова, В.Е.Шукшунов); исследования, проводимые в русле идей рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики творчества (А.Я.Пономарев, И.Н. Семенов, Ю.С.Степанов, Г.Ф.Похмелкина и др.); труды по вопросам организации развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, ИЯ.Лернер), технологическим (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко), структурно-содержательным (В.СЛеднев, Е.А.Климов, Г.А. Цукерман), воспитательным (Ю.С.Мануйлов,Л.И.Новикова и др.) аспектам образовательного процесса.

Методы исследования. Анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по изучаемой проблеме, практике инновационной деятельности в образовании и профилизации школы. Проектная деятельность и моделирование (составление программ развития и опьггно-экспериментаиьной работы школы, проектирование деятельности групп и индивидов, моделирование процесса рефлексивного сопровождения деятельности). Целевое педагогическое наблюдение за деятельностью педагогов, командиров, лицеистов, интервьюирование, изучение продуктов деятельности участников образовательного процесса. Методы математической статистики для обработки полученных данных.

Этапы исследования.

Первый этап (1993-1996 гг.). Изучение научной литературы по проблеме исследования, анализ практики профилизации в образовании. Выявление возможностей трансформации общеобразовательной школы в профильное образовательное учреждение «силового» профиля. Разработка программ развития педагогической системы и экспериментальной работы. Формулирование гипотезы. Постановка задач, определение стратегии исследования.

Вывод потенциальной экспериментальной площадки МОУ "СОШ №114" г. Перми в режим развития.

Второй этап (1996-2002 гг.). Формирующий эксперимент. Работа по созданию профильного образовательного учреждения, изучение организационных, психолого-педагогических, содержательно-технологических аспектов трансформации образовательного процесса в новое качество. Поиск подходов к созданию условий для включения коллектива в инновационную деятельность, отслеживание их эффективности и результатов.

Третий этап (2003-2004 гг.) Анализ и обобщение результатов эксперимента. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования. Представлена концепция управляемого перевода общеобразовательной школы в профильную средствами инновационной деятельности, обоснована роль инновационной деятельности как внутришкольного ресурса целенаправленной трансформации социально-педагогической системы в новое качественное состояние. Выявлен и обоснован путь управляемого развития локальной образовательной системы в условиях творческой развивающейся среды по "мягкой" модели. Предложен комплекс средств, позволяющих осуществлять трансформацию обычной школы в профильное образовательное учреждение.

Теоретическая значимость исследования. Проверена применимость механизмов инновационной деятельности к профилизации массовой общеобразовательной школы. В соответствии с задачами реформирования образования выявлены и сформулированы исходные положения, обеспечивающие эффективное моделирование и организацию инновационной деятельности и являющиеся теоретической основой достижения желаемых качественных изменений социально-педагогической системы в средней и дальней перспективе (3-6 лет). На моделирующе-репрезентативном уровне представлена целостная модель образовательного процесса специфической профилизированной школы правоохранительного ("милицейского") профиля.

Практическая значимость исследования. Проверена возможность и продуктивность неадминистративного пути профилизации общеобразовательной школы. Доказана высокая эффективность именно инновационного пути профилизации школы с позиции достижения основной цели - профессионального самоопределения обучаемых. Доказано, что инновационный путь профилизации общеобразовательной школы может быть с успехом использован общеобразовательными учреждениями, уже имеющими опыт инновационной деятельности. Модель образовательного процесса школы с "силовой" профилизацией можно использовать в практике аналогичных учебных учреждений.

Материалы исследования применимы для совершенствования системы управления образованием, в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и педагогов. Их использование не ограничивается периодом решения проблем профилизации школы, оно актуально для всех учреждений, находящихся в процессе развития.

Апробация и внедреиие результатов. Разработанные подходы апробированы и внедрены в образовательный процесс и научно-методическую работу Лицея милиции при ГУВД Пермского края, результаты исследования представлены на научно-практических конференциях: Пермъ-Анталия - Международная научно-практическая конференция "Здоровье и образование" (май 2003 г.); Париж - Международная научно-практическая конференция "Здоровье и образование. Медико-социальные и экономические проблемы" (май 2004г.); г. Пермь - Региональная научно-практическая конференция "Моделирование социально-педагогических систем" (сентябрь 2004г.); г. Пермь - Всероссийская конференция "Информация, инновации, инвестиции" (ноябрь 2004г.); г. Смоленск — Межрегиональная научно-практическая конференция "Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования" (май 2005г.); Санкт Петербург-Москва - Всероссийская научно-практическая конференция "Молодежь и инновации в современном мире" (июнь 2005 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Инновационная деятельность в школе может эффективно использоваться в качестве инструмента управляемого перевода общеобразовательной школы в профилизированную, обеспечивая сохранение и развитие ее педагогического потенциала, устойчивое функционирование в новом качестве, достижение высоких результатов.

2. Специфика инновационной деятельности, обусловленная относительной спонтанностью ее протекания в условиях нелинейной среды позволяет использовать имманентно ей присущие возможности качественного изменения образовательной системы Этот ресурс инновационной деятельности целесообразно сочетать с целенаправленным моделированием желаемого состояния системы на всех этапах проектной деятельности и в процессе реализации проекта. Этот ресурс успешно реализуется при сочетании проектного метода (моделирование желаемого состояния образовательной системы с учетом естественных ограничений) с творческим поиском способов достижения желаемого состояния, с научно-методологической рефлексией процесса трансформации и получаемых промежуточных результатов.

3. Специфический профильный образовательный процесс, включающий сбалансированный комплекс педагогических, организационных, культурологических и иных средств создает

в образовательном учреждении среду, обеспечивающую формирование качеств (компетентностей) выпускника, предопределяющих успешность в овладении профессией и в профессиональной деятельности.

4. Репрезентативно-обобщенная модель образовательного процесса специфической профилизированной школы (Лицея милиции), предлагаемая как результат целесообразно организуемой инновационной деятельности может быть успешно использована в условиях трансформации обычных общеобразовательных школ в профильные учебные заведения разного типа, реализующие идею дифференциации образовательного процесса.

5. Теоретико-моделирующее представление процесса трансформации общеобразовательной школы в профильную как варианта создания творческой педагогической системы

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опорой на теоретические положения трудов отечественных и зарубежных исследователей, синтезом и целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов, взаимодействием психологических и педагогических методов исследования, апробацией полученных результатов, реальным существованием Лицея милиции, воспроизводимостью полученных результатов, что подтверждается практикой их использования в профильных заведениях «силовой ориентации».

База исследования - МОУ СОШ №114 Мотовилихинского района г. Перми - ГОУ «Лицей милиции» имени Героя России Ф.Кузьмина при ГУВД Пермского края.

Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении обоснован выбор темы, ее актуальность; определены: проблема, объект, предмет и цель исследования; сформулированы: цель, задачи, гипотеза; охарактеризованы этапы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Инновационная деятельность в реализации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы» подвергнуты сравнительному анализу подходы к профилизации и рассмотрены основные научные доктрины, положенные в основу организации и культивирования инновационной деятельности как специфически управляемого процесса изменения исходной образовательной системы для достижения ее желаемого состояния, качественно отличающегося от исходного и характеризуемого как профильная школа, раскрыты теоретические проблемы поиска целей, средств и методов, условий ее создания. Принятая в концепции профилизации гибкая система обучения, предусматривает различные модели профильного обучения. При этом отсутствует единство

взглядов педагогов-практиков и исследователей как в отношении сущности профильного обучения, путей практической реализации этой идеи, так и в понимании роли школы в профессиональном становлении учащегося (А.П.Кузнецов, А.А.Пинский, В.А.Орлов, Н.В. Немова и др.).

Рассматривается понятие психологической готовности к профессиональному самоопределению, понимаемому как интегрированное свойство со сложной и многоуровневой структурой, включающее мотивационный, когнитивный, операционально-действенный, рефлексивный компоненты, и позволяющее субъекту конструировать план собственного профессионального становления (Л.А.Гаджиева и Н.В.Немова).

Подвергаются анализу трудности в осуществлении профилизации, возможность построения системы, обеспечивающей, наряду с формированием готовности к профессиональному самоопределению зрелость выбора пути в профессию. Анализируются формы реализации профильного обучения (многопрофильная школа, монопрофильная школа, сетевая модель профилизации), оценивается опыт дифференциации дореволюционной российской школы (П.Ф.Лесгафт, А.Н.Толстой, Н.И.Пирогов, К.Д. Ушинский), советской школы (А.А.Арсеньев, Н.К.Гончарова, М.А.Мельникова). Анализируется опыт профилизации школ Западной Европы и США, ряда территорий России (А.Ф. Киселев) и Пермского края.

Анализ литературы показывает, что профюгазация действительно конгруэнтна российской социокультурной реальности, традициям и опыту российской и зарубежной школы.

Специальный параграф посвящен рассмотрению общих оснований инновационной деятельности в образовании и способов управления ею, связям инновационной деятельности с развитием педагогического творчества (Н.Г.Алексеев, В.И.Загвязинский, В.И.Слободчиков, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, К.М.Ушаков, и др.).

С опорой на традиции школы Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской выделены основные методы работы с учителем: моделирование педагогических ситуаций, групповое решение аналитических и конструктивных задач, деловые игры, практикумы, обмен опытом и т.п.

Другим основанием построения нашей исследовательской деятельности мы выбрали доктрину А.Я.Пономарева, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др. Ими предложена рефлексивно-инновационная модель творческого педагогического процесса как переосмысления и перестройки сознания в ходе преодоления проблемно-конфликтной ситуации. Последняя рассматривается как комплекс противоречий в объектно-содержательной и субъектно-смысловой плоскостях, что порождает специфическое

внутреннее напряжение, побуждающее человека затрачивать сверхусилия, преодолевать познавательные барьеры, переживать инсайты.

В работе раскрыты основные механизмы включения педагогов в инновационную деятельность в рамках разработок рефлексивной психологии и педагогики творчества. Суть этих механизмов во включении педагога в процедуры, описываемые термином "рефлопрактикум" Его предметом выступают проблемно-конфликтная ситуация, существо работы педагога в ее преодолении, а итог - переосмысление опыта.

Другим обсуждаемым аспектом ведения инновационной деятельности является ситуация ее осуществления. Мы исходим из того, что школа как социально-педагогическая система уже была введена в режим творческой педагогической системы и далее могла развиваться по мягкой модели (В.И.Арнольд, Ю.М.Плотинский) как сложная система, для которой существенное значение имеют законы синергетики (С.Гамаюнов, Е.Н.Князева, И.Пригожин).

В исследовании мы придавали особое значение принципам научного мышления таким как рациональность, опровержимость, гипотетивно-дедуктивная организация и другие. Особый акцент сделали на принципе увеличения разнообразия и принципе самореализации.

Принцип увеличения разнообразия имеет в проектировании образовательных систем регулятивное значение (A.C. Горохов, В.А. Штофф, Ю.М. Плотинский и др.). Этот принцип задает предел разнообразию, который не устанавливается априори, а порождается ценностями, парадигмой научного сознания, субъективным опытом проектирования, внешней оценкой. Этот принцип уточняет границы применения принципа рациональности и снимает его редукционизм.

Мы исходим из посылки, что наша социально-педагогическая система является диссипативной структурой (И. Пригожин, Г. Хакен). Следовательно, большое значение в развитии нашего учреждения имеет самоорганизация как процесс спонтанного возникновения относительно устойчивых структур в нелинейных и неравновесных системах (E.H. Князева). Управление такими структурами ориентируется на согласованность с собственными тенденциями самоконструируемой нелинейной среды (Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадомцев, С.П. Курдюмов, И.В. Маркова, И. Пригожин, И. Стингере).

Выходя на идею управления сложной системой, мы пришли к целесообразности ее проектирования и моделирования и уточнили их роль в управляемой инновационной деятельности.

В качестве теоретической основы выбран подход школы А.В Слободчикова, рассматривающий проектирование как совокупность группы действий, обозначаемых как концептуализация, программирование, планирование, реализация. В работе раскрыты

содержательно - структурные аспекты каждой из этих групп действий в контексте управления инновационной деятельностью, уточнено соотношение моделирования и проектирования. Опираясь на труды В.И.Загвязинского, Ю.И.Тарского мы в логике нашего исследования рассмотрели моделирование в качестве важнейшего элемента проектирования локальных образовательных систем.

Заключительный параграф главы посвящен исследованиям инструментальных средств ведения управляемой инновационной деятельности.

Основываясь на работах М.В.Розова, В.А.Лефевра, М.К.Мамардашвили, А.З.Зака, В.И. Зарецкого, О.Ф.Анисимова, Г.П.Щедровицкого, мы рассматриваем трансформируемую социально-педагогическую систему, как систему с рефлексией (В.В.Рубцов, С.Ю.Степанов, С.И.Маслова), рассматриваемой как механизм неразрушающего себя саморазвития в процессе усвоения иной, отличной от собственной, позиции межличностного познания, организации взаимодействия в сложных противоречивых ситуациях, а также в ситуациях оценки и осмысления (И.Е.Берлянд, С.В.Кондратьева, Н.В.Крогиус и др.). Рефлексия играет особую роль при организации взаимодействия в ситуации субъект-субъектных отношений (Г.М.Андреева, В.В.Соловьева и др.). А.А.Бодалев, Т.М.Давыденко, Л.А.Петровская, Т.Санталайнен считают, что двусторонние взаимодействия в ситуациях принятия решений гораздо эффективнее с точки зрения достижения среднесрочных целей нежели директивное управление. Итак, включение учителей в управленческие действия (трансформация педагогических систем) при всех его издержках (невключение достигает 20%-25%) существенно эффективнее "чисто" административного способа действий управления.

Центральным компонентом совокупности инструментальных средств, позволяющим включить подавляющее большинство педагогов в процесс трансформации школы явился механизм организационно-деятельностной игры (ОДИ) (О.С.Анисимов, Ю.С.Степанов, Р.Шеннон, Г.П. Щедровицкий, В.С.Агеев и др.)

В ОДИ создается среда, стимулирующая развитие творческих процессов в коллективе и включающая: интеллектуальный компонент (проблемно-конфликтная ситуация), деятельностный компонент (установка на кооперацию, общность профессиональных позиций); коммуникативный компонент (отношения, подразумевающие доступность опыта одного человека для другого) общения (Т.В. Фролова, Т.Ю. Колошина, Г.Ф Похмелкина, С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов, П.Сенге).

В исследовании рассмотрены особенности взаимодействия с педагогами в обозначенных условиях, предложены алгоритмы и рекомендации, обеспечивающие продуктивность коллективной работы.

Предлагается механизм включения педагогов в инновационно-исследовательскую работу на индивидуальном уровне, типизированные структуры и алгоритмы, технологизирующие этот вид инновационной деятельности.

Нами широко использовались разные виды тренингов для выявления возможностей коррекции установок, преодоления неадекватной реакции педагогов на социокультурные реалии, снятия внутриличностных конфликтов, установки на восхождение от вновь открытых смыслов профессиональной деятельности к самоизменению и др.

Были разработаны методики для проведения различных типов рефлексии: аналитической, прогностической и некоторых других.

Широко использовались различные сценарии проведения коллективной мыслительной деятельности (КМД) - по Г П.Щедровицкому. Ее содержанием являлась: фиксация стереотипов, трудностей, обнаруживаемых в инновационной и рутинной педагогической работе. Последние подвергались анализу, выделенные в ходе анализа элементы синтезировались в преобразуемую деятельность. Механизмы КМД применялись и для рефлексивного отслеживания эксперимента по схеме "рефлексивной зашнуровки"' -рефлексивный анализ, периодически сменяющий конструктивную работу учителя.

Участниками эксперимента разрабатывались сценарии ролевых игр, моделирующих реальные сложности в ситуациях общения: "учитель-ученик", "ученик-ученик", "учитель-руководитель", - и материалы для рефлексивного полилога.

Эти инструментальные средства решали одну задачу: вводили педагога в проблемно-конфликтную ситуацию, дающую позитивный материал для перестройки своей деятельности на основе переосмысления опыта и самостроительства.

Во второй главе "Экспериментальное исследование механизмов перевода общеобразовательной школы в профилизированную" раскрыта суть формирующего эксперимента (на основе разработок В.И. Звягинского), предложен анализ и интерпретация данных мониторинга экспериментальной деятельности.

В § 1 школа №114, находящаяся в ситуации активного развития, но еще не вступившая в эксперимент рассматривается как сложная социально-педагогическая система, не являющаяся исчерпывающе равновесной.

Поэтому в качестве методологической базы формирующего эксперимента избран путь разработки «мягкой» образовательной модели (В.И.Арнольд, В.А.Титов, Н.Л.Новикова, Ю.М.Плотинский), т.е. обеспечение эффективного функционирования, развития и управления самоорганизующейся системы через ее вывод на собственные пути развития, а не через навязывание жестких схем, структур, планов. Иными словами избран инновационный, а не административно-проектный путь преобразований.

Концептуальная посылка состояла в том, что искомая модель Лицея не могла быть создана некой группой интеллектуалов-разработчиков, чтобы в дальнейшем быть реализованной жесткими методами в реальной практике. Напротив, сама модель в своем окончательном виде должна стать конечным продуктом процесса самореализации исходной социально-педагогической системы. Предполагалось, что деятельность по созданию искомой модели и ее воплощение будут переплетаться, поэтому жесткое планирование в начальной точке эксперимента не предусматривалось.

Итак, экспериментальную ситуацию определяли: с одной стороны, соображения адекватности проектируемой модели реальности социо-культурной ситуации (нормы САН и ПИНов, образовательные области БУП и др.), а с другой - сознательное культивирование "образовательного разумного хаоса" как ресурса активизации внутреннего потенциала системы и ее вывода в режим саморазвития на основе стимулирования педагогических процессов, конгруэнтных социальному запросу.

Особенность ситуации эксперимента состояла в том, что на первом этапе (1993-1996 гт) школа была переведена в режим развития, а собственно формирующий эксперимент начинается уже с момента вывода школы на уровень творческой педагогической системы Это одно из условий управляемого перевода образовательной системы в новое качество инновационными средствами. Смысл его в том, чтобы педколлектив накопил опыт экспериментальной деятельности, преодолел ограничения психологического и интеллектуального плана, сформировал готовность к переосмыслению прошлого опыта. Иными словами, на первом этапе школа была приведена в состояние, когда ее дальнейшее развитие возможно в рамках «мягкой» модели.

На экспериментальном этапе (199б-2002г.г.) осуществлялся целенаправленный эволюционный перевод социально-педагогической системы в состояние профильной школы.

Нами установлено, что моделирование школы целесообразно проводить в следующих направлениях: материально-финансовые ресурсы (обеспечение реализации инновационной идеи); личностный потенциал педагогов - профессиональные качества, творческая устремленность педагогов, их образовательная и общекультурная компетентность, актуализированный опыт прошлой инновационной деятельности, лидирующая роль харизматического руководителя и др.; инновационность среды - ситуация в образовании, социокультурный потенциал и разнообразие внешней и внутренней среды, наличие квалифицированных консультантов, проявление потребности в моделируемой инновации у заинтересованных лиц и организаций вне школы; инновационные особенности школы как организационно-управленческой структуры - целевая ориентация на непрерывное развитие, гибкость управленческой структуры, наличие инновационно-рефлексивной среды.

Первая фаза эксперимента (1996-1997 гг.) была посвящена выработке образа (модели) желаемого состояния школы (Лицея милиции). Инструментально она осуществлялась методом ОДИ ("Модель Лицея" и "Путь Лицея").

В первой игре были разработаны и закреплены в виде схем и текстов модель Лицея милиции, его желаемое состояние, уточнялся социальный заказ в адрес Лицея от воспитанника, государства (образовательного ведомства и МВД), общества (граждан региона). Получение заказа, его профессионализация рассматривались как условие будущей востребованности выпускника, гарантия жизнеспособности профилизированной образовательной системы. В процессе игры формировалось понимание, что в прошлом школы содержатся предпосылки развития, эволюции ее в новое, желаемое состояние, и что перенос чужих моделей на ситуацию развития Лицея без внутренних предпосылок и резонанса развития Лицея с процессами во внешней среде невозможен. Осознание заказа позволило сформулировать миссию и цели Лицея и создало предпосылки для определения основных структурных элементов модели во второй игре.

Образовательный процесс на уровне модели был представлен структурными блоками' содержание образования Лицея; педагогические технологии; система воспитательной работы; образовательная среда; педагогический персонал; режим работы.

В содержательно-структурном плане образовательный процесс представлен предметным (базовый учебный план, элективные курсы, дополнительные курсы) обучением и практическими видами деятельности: учебно-полевые сборы, учебно-тренировочные марши, стажировки на базе правоохранительных структур и др.

В качестве формы профилизации была избрана внутренняя дифференциация. Класс на основе самоопределения делился на две группы: естественно-научного направления (ориентации на специальности криминалистов, обслуживание техники и средств связи, тыловое обеспечение и др.) и гуманитарного направления (юрист, оперативный работник, следователь, участковый и т.п.)

Для каждой группы были определены профильные предметы. Технически как углубление, так и реализация профильных компонентов осуществлялись за счет интеграции я интенсификации обучения

Содержание профилированного обучения в Лицее милиции

Предметное содержание Ввепредметное содержание

Инвариантная часть учебного плана Профильное 1 Дополнительное содержание обучения предметное обучение (за счет интеграции) (профильный | компонент) Специфические практические виды деятельности по профильной специализации Лицея (комплексное применение предметных ЗУНов, формирование специальных компетентностей)

Рис.1 Схема содержания профильного обучения в Лицее милиции. Технологический аспект моделировался на основе известных трудов В.П.Беспалько,

П.Я.Гальперина, Г.К.Селевко, деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов), а

позже в русле идей компетентностного подхода (В.А.Болотов, П.П.Борисов, Э.Ф.Зеер, С.Е. Шишов, А.В.Хуторской и др.). Одна из центральных идей - реализация субъектного подхода в образовании (В.А.Петровский). Особое место занимала теория и практика ведения интегрированных уроков.

Воспитательный аспект модели реализовывал две центральные идеи: а) включение лицеистов в воспитательный коллектив Лицея на основе педагогически регулируемого комплекса коллективных и групповых видов деятельности (коммунарские методики воспитания, опыт МДЦ "Артек" и др.); б) повышенное внимание развитию индивидуальности каждого лицеиста. Образовательная среда с самого начала проектировалась как открытая система с широкими социальными связями (Ю.С. Мануйлов, Е.А. Ямбург).

Учреждения и

профессионально й деятельности

РОВД

ДПС

Прокуратура

Суды

Криминальные лаборатории МВД

Части технического обеспечения МВД

ВНЕШНЯЯ СРЕДА

Люди

Педагоги

Офицеры МВД МО, МЧС

Врачи

Культработники, артисты, музыканты

Ученые

Учащиеся школ и др. заведений

Преподавателя спец. дисциплин

Гости (ветераны, руководители МВД, административных органов, религиозных организаций и др.)

ВНУТРЕНЯЯ СРЕДА

Структурные

Лицея милиции Школа Клуб Спорткомплекс МСЧ

Деятельности

Учебная

Спортивная

Профессиональная

и условно профессиональная

Культурная

Учреждения культуры и науки

Учреждения культуры г.Перми:

- драмтеатр,

- театр оперы и балета;

- филармония;

- музеи

Объекты региональной культуры: г.г. Соликамск, Кунгур, Белогорский монастырь

Учреждения культуры г. Москва

Рекреационные учреждения и учреждения здоровья Юношеский лагерь "Орленок" в Гурзуфе (Крым)

Рис.2. Модель образовательной среды Лицея Были сформулированы требования к педагогическому и обслуживающему персоналу.

Спроектирован режим по циклам; день, неделя, семестр, год.

В игре сформировалась модель желаемого образовательного процесса; однако в ходе

эксперимента "незапланированно" были созданы такие значимые фрагменты существующей

сегодня модели Лицея, как система здравоохранения лицеистов, компенсирующая

последствия интенсификации образовательного процесса, система внепредметной

профориентирующей и развивающей деятельности, разработаны идеи ставших впоследствии

традиционными слетов школ "силового" профиля, многие виды внеурочной

культурологической деятельности, система индивидуальной работы с лицеистами и мн. др.

Продуктом второй игры была программа развития лицея, содержащая концептуальный блок ("педагогический манифест"), целевой блок (структурированное по методологической схеме "дерево целей"): блоки задач, мероприятий, блок эшелонирования (введения программ в действие), критериальный блок.

В ходе разработки программируемых деятельностей формировались группы потенциальных реализаторов, шло выявление и согласование их профессиональных позиций, установок, их самопрограммирование. В результате появились относительно автономные подпрограммы, разработанные под реализаторов ("Развитие персонала", "Трехуровневое обучение", "Индивидуальная работа" и др.).

В ходе реализации программы были адаптированы и использованы разнообразные трансактивные методы, разработанные и апробированные в педагогической инноватике механизмы: социально-психологический тренинг, ролевые игры (такие как "Неприятное письмо", "Конфликт" и пр.), операциональные игры ("Учебно-полевой сбор", "Слет юных патриотов России" и мн.др.), рефлопрактики, дискуссии, рефлективные полилоги и др.

Особое место занимала организация индивидуальных инновационно-исследовательских работ педагогов, разработка проспектов индивидуального исследования, их публичная защита, реализация, консалтинг, включение в неформальное профессиональное общение и ЯР-

Наши наблюдения позволяют высказать обоснованное предположение, что именно

индивидуальная инновационная работа оказывает наиболее продвигающее воздействие на

процесс трансформации педагогических систем.

§2 данной главы посвящен проверке гипотезы и аргументации защищаемых положений

В качестве ключевых зависимых переменных нами взяты:

образовательный процесс профилизированного образовательного учреждения (как итог изменений); готовность выпускников к выбору профессии в сфере правоохранительной деятельности; успешность учеников в профессиональных образовательных учреждениях, успешность реально работающих выпускников в качестве квалифицированных специалистов в правоохранительной сфере.

Мы рассматривали несколько показателей, описывающих каждую переменную, а для

каждого подбирали инструментальный комплекс измерителей.

1. Для характеристики полученного в ходе эксперимента образовательного процесса

нами выбраны

а) степень соответствия учебного плана Лицея требованиям к планам профилизированных образовательных учреждений;

б) степень соответствия технологических, структурных и иных характеристик нормативным требованиям к профилизированному образовательному процессу;

в) состояние, уровень и динамика здоровья учащихся (с целью исследования степени компенсации образовательной системы перегрузок учащихся. (В качестве инструментов исследования использовались: антропометрия и анализ физического развития с помощью

дентальных таблиц; Гарвардский степ-тест - - 170 на работоспособность в

модификации М.В.Сауткина; кардиоинтервалография (КИТ) с математической обработкой по методике Р.М.Баевского; электрокардиография, функциональная проба с нагрузкой).

2. Для характеристики готовности учащихся к выбору профессии в правоохранительной сфере:

а) методика измерения готовности учащихся к выбору профессии (Л.А.Гаджиева);

б) обобщенные сведения наблюдателя (командир взвода, куратор группы и др.), выделенные из дневников наблюдения методом контент-анализа;

в) статистические данные о поступлении выпускников Лицея в специализированные учебные заведения.

3. Успешность выпускников лицея определяется по: экспертной оценке преподавателей специальных профессиональных образовательных учреждений; отзывам с мест работы выпускников Лицея милиции (работники управления кадров ГУВД Пермского края, непосредственные начальники бывших лицеистов).

Анализ пояснительной записки учебного плана демонстрирует следующее: официальный ведомственный статус Лицея милиции - средняя общеобразовательная школа с правоохранительной профилизацией (ориентирующей на работу в органах защиты правопорядка); учебный план гарантирует учащимся: освоение обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования; специальную (допрофессиональную и профильную) подготовку.

Анализ учебного плана презентирует соотношение базовых, профильных и элективных предметов для 10 и 11 классов 68%, 34%, 8%, и 54%, 97%, 8% соответственно, что несколько отличается от рекомендуемого в документах по профилизации школы - 50%:30%:20%.

Однако, отличия находятся в допустимом интервале отклонений, а базовая часть даже превышает рекомендуемые объемы, и, наконец, учебный план в элективной его части "добирает" до необходимого объема за счет системы дополнительного образования.

Рассмотрение модели образовательного процесса Лицея позволяет судить о его адекватности целям и задачам профильного обучения. Подтверждением этого суждения служат, во-первых, уровень ее трансляции на аналогичные учреждения РФ и стран СНГ, и, во-вторых, решение отдела МО РФ открыть на базе Лицея милиции Пермского края учебно-методический центр для учебных учреждений «силовой» профилизации.

В работе приведены исчерпывающие данные по состоянию здоровья лицеистов и его динамика. В табл. 1 приведены некоторые характерные фрагменты.

Таблица 1.

Распределение лицеистов по группам здоровья (в сравнении со средним по _ г. Перми показателем общеобразовательных школ).__

Группа здоровья 1998г. 1999г. 2000г. 2001Г 2002г. Учащиеся школ

I 40% 42% 35,7% 48% 42,6% 5,9%

II 56% 54,4% 59,5% 50% 54,6% 60%

III 4% 3,6% 4,8% 2% 2,8% 32%

IV - - - - - 2,1%

По результатам входящего и профилактического осмотров лицеисты распределены по группам здоровья. Обращает внимание большой процент здоровых детей (Лицей превосходит общеобразовательную школу по этому показателю в 6-8 раз). На рисунке представлена диаграмма динамики работоспособности лицеистов за 4 года (он возрастает почти вдвое).

07Ю1 вв кп 09 кл аюкп 011 кл

Рис. 3 Уровень работоспособности лицеистов

В Лицее за время эксперимента не зарегистрировано вспышек гриппа и заметно снижено количество простудных заболеваний с 1964,1 в 1999 г. до 746,4 в 2002 г. (городской показатель - 1158,0)

95,5% лицеистов годны к несению службы в рядах Российской армии (по статистике признаются годными менее 50% призывников).

Косвенным показателем состояния здоровья является подавляющее превосходство лицеистов в региональных спортивных соревнованиях.

Имеющиеся данные позволяют утверждать, что в ходе обучения здоровье лицеистов улучшается (в общеобразовательной школе тенденция обратная).

Общий вывод по этой группе показателей: образовательный процесс учебного

заведения адекватен требованиям к профилизированной школе, учебные перегрузки профильного образовательного процесса эффективно компенсируются.

Оценим степень сформированное™ у лицеистов готовности к профессиональному самоопределению.

Таблица 2.

Данные по оценке готовности лицеистов к профессиональному самоопределению._

____Класс Контроль ■—. 8 9 10 11

Первый контроль 32,125 37,132 51,131 56,271

Второй контроль 36,452 42,672 54,025 -

Р 0,034 0,025 0,041 -

Установлены статистически значимые различия между замерами (на уровне а=5%, р<0,05%), следовательно можно утверждать, что образовательный процесс способствует формированию готовности к профессиональной самоориентации. Здесь усредненный показатель готовности для каждого класса подсчитывался как среднее квадратичное показателей каждого ученика.

Достоверность различий средних показателей (первого и второго замеров) оценивали по ^критерию Стьюдента.

Мы можем констатировать: наблюдается тенденция к прогрессивному росту уровня

готовности к профессиональному самоопределению по мере продвижения лицеиста по возрастной вертикали (в основном за счет приращения показателей оценки по операционально-деятельностному и оценочно-рефлексивному компонентам); показатель готовности на уровне 55-60 баллов рассматривается как высокий.

В работе приведен репрезентативный материал, позволяющий на качественном уровне (на основании контент-анализа дневников наблюдения) отслеживать динамику и

характеристики формирования обсуждаемой готовности. Кратко они сводятся к преодолению лицеистом этапа сомнения (кризиса) в правильности первоначальных намерений и окончательному формированию выбора с высокой степенью его осознания.

Оценим эффективность образовательной системы по критерию продолжения образования выпускниками лицея.

Таблица 3.

Статистические данные поступаемости выпускников Лицея милиции в учебные заведения за _последние 9 лет__

Учебный год 199697 199798 199899 19992000 20002001 20012002 20022003 20032004 20042005 Итого

Подготовлено выпускников 46 53 67 58 49 61 53 45 54 486

Из них поступили учится: 46 44 67 58 47 59 50 45 50 465

В ВУЗы 33 22 45 31 33 43 37 30 39 313

В том числе по юрид профилю: 31 15 41 25 28 37 30 28 34 269

В ССУЗы 12 28 22 27 14 16 13 15 11 158

В том числе по юрид. профилю: 10 20 22 25 12 13 10 13 10 135

Не поступили 1 3 - - 2 2 3 - 4 15

Подавляющее большинство выпускников Лицея (95,7%) профессионально самоопределяются в правоохранительной среде и получают профессиональное образование в высших и средних специальных образовательных учреждениях. География поступлений обширна: Пермский ГУ, Пермский ФНА МВД РФ, Московский юридический институт (Интерпол), различные филиалы ЮИ МВД РФ, Пожарная академия, академия ФСБ, Московский военный институт ФПС и многие другие учреждения. Приведенные данные свидетельствуют о формировании образовательным процессом Лицея высокого уровня готовности к профессиональному самоопределению.

Успешность лицеистов в дальнейшей учебе и в трудовой деятельности. Отметим те

особые черты, которые присущи выпускникам лицея: организованность, привычка к военному укладу жизни, организаторские способности, высокая нравственность (порядочность, ответственность, активность, верность дружбе, взаимовыручка, высокий уровень специальной подготовки.

Практические работники отмечают, что выпускники Лицея милиции не боятся трудностей, осознают свою цель, надежны, имеют собственную позицию, особо отмечают нестандартность в подходе к деятельности, умение общаться. "В детском и подростковом возрасте еще можно воспитать и уважение к людям, и патриотические чувства, внимание к окружающим, показать примеры порядочности, заложить основы физического здоровья" (А.Б.Швалев, заместитель начальника ОБЭП УВД г. Перми, полковник милиции).

Итак, приведенная совокупность аргументов позволяет утверждать, что Лицей милиции

как учреждение, сложившееся в ходе эксперимента отвечает требованиям, сформулированным в первой главе данной работы научной доктрины и нормативным требованиям к профильному образованию.

В третьей главе "Моделирующее представление образовательной системы Лицея как профильной школы" рассмотрена модель сложившейся образовательной системы, презентируемая тремя крупными блоками: содержательным, технологическим (содержание и технологии профильного обучения) и воспитательным. Каждому из блоков посвящен отдельный параграф. §4 представляет собой обобщение предшествующих, предлагая теоретико-моделирующее представление процесса трансформации обычной школы в профшшзированную.

Анализ содержания профильного образования в лицее позволяет отследить реализацию сквозных идей: формирование правовой культуры, компетенций учащихся через насыщение образовательного процесса своеобразной практической деятельностью, профилизацию всех преподаваемых дисциплин. Раскрыты особенности как преподавания предметов традиционного школьного цикла, так и спецдасциплин.

Базовой для разработки технологии обучения в лицее стала идея самостоятельности ученика в образовательном процессе, который сориентирован на развитие субъектности воспитанника через осуществление им целеполагающей, планирующей, рефлексивной деятельности, построение действующей кооперации с другими (товарищами и взрослыми) для достижения собственных целей. Сложилась технология отвечающая логике компетентностного подхода. Выявлены особенности лицейской воспитывающей среды последовательный ввод «новичка» в ритм лицейской жизни, охарактеризованы приоритетные направления воспитательной работы, особенности взаимодействия педагогов и командиров с лицеистами в зависимости от их мотивации, характерологических особенностей, планов на будущее, представлен фактический материал, свидетельствующий о качественных результатах воспитательной работы.

Цель функционирующей профильной образовательной системы Лицея милиции -самоопределение человека. Существование лицея доказывает возможность построения подобных систем в реальной педагогической практике. Представляется целесообразным на базе синергического подхода и принципа соотношения индивидуального и общественного (К.А Абульханова-Славская) сформулировать постулаты, раскрывающие основные аспекты инновационной деятельности, сверхзадача которой - создание условий для раскрытия творческого потенциала всех участников образовательного процесса, а цель - создание условий для самоопределения личности и профессионального роста.

Мы выделили семь таких постулатов. Они тесно связаны друг с другом, и, дополняя друг друга, образуют систему. Одни из них отрефлекеированы в теории, но не стали достоянием широкой практики, другие не получили еще должного теоретического осмысления. Пафос состоит в их комплексном рассмотрении, применении к организации и анализу инновационной деятельности, нацеленной на решение проблемы профилизации.

1- Постулат реальности выдвигает требование объективного рассмотрения и анализа образовательного процесса на начальном и последующем этапах инновационной деятельности, осознания реального положения вещей педколлективом. Лишь познав специфичное можно организовать деятельность не сориентированную на среднего учителя, среднего ученика, среднюю во всех отношениях школу. Руководствуясь этим постулатом инновационная деятельность основывается на индивидуальном своеобразии школы, решает вопросы ее развития с учетом последнего.

2. Постулат конкретности определяется через положение об относительности абстрактного и конкретного применительно к разным уровням бытия человека в сочетании с необходимостью восхождения от абстрактного к конкретному по каждому из этих уровней. Руководствуясь этим постулатом решение любых задач, входящих в предмет инноватики требует не «усвоение гуманистической философии и психологии» данным коллективом, а разработки системы шагов, позволяющих осуществить постепенную трансформацию существующей системы отношений в более гуманистическую, не освоение неких новых методик, а дополнение используемого арсенала средств технологиями, совершенствующими систему.

3. Постулат субъектности нацеливает инновационную деятельность на создание условий для «расширенного воспроизводства» инициативных, творческих, проектирующих достижение собственных целей педагогов и учащихся через включение их в различные виды проектной деятельности, дающие субъектам возможность для выбора комфортных способов действий.

4. Постулат создания рефлексивной среды предполагает создание условий для выведения на уровень осознания стоящих перед коллективом проблем, осмысления противоречий, их порождающих, т.е. постулат ориентирует инноваторов на включение групп, индивидов, коллектива в целом в специальную работу, инициирующую рефлексивные процессы (деятельность - рефлексивная процедура-деятельность...).

5. Постулат общения как ценности и как творчества предполагает отношение между руководителями и исполнителями инновационного проекта как между равными партнерами, свободными в выборе ценностей субъектами (М.С. Коган, A.M. Эткинд). Очевидно, что установление таких отношений требует особых усилий и технологического обеспечения.

6. Постулат создания педагогических условий, конгруэнтных индивидуальности участников образовательного процесса. Этот постулат вбирает в себя специфику предыдущих и выдвигает ряд требований к организационной стороне процесса инновационной деятельности. Его суть в том, что не только человек должен адаптироваться к социуму, но и социум должен приспосабливаться к человеку (Э.М. Рутман, Б.И. Кочубей). Постулат ориентирует на поиск педагогических условий, которые, находясь в соответствии со спецификой ситуации, индивидуальностью её участников способствовали бы решению сверхзадачи инновационной деятельности -росту профессионализма коллектива, порождению эффективного образовательного процесса.

7. Постулат концептуального психолого-педагогического обеспечения инновационной деятельности, предполагает, что отбор содержания, технологического обеспечения, подходов к организации инновационной деятельности основан на прочной и непротиворечивой теоретической базе.

Реализация постулатов в практике нашей экспериментальной работы позволяет в

объемно-диахроническом ракурсе представить основные элементы запроектированной и

осуществленной инновационной деятельности в Лицее милиции. Приводим фрагмент этой

таблицы (полностью она представлена в III главе диссертации).

Таблица 4.

Интегрированная инновационная деятельность по целенаправленному изменению _социально-педагогической системы (фрагмент')_

№ шага Содержание деятельности Организационная форма Участники Результат продукта

1 Разработка программы развития образовательного учреждения ОДИ «Рафинирование программы развития» Весь педколлектив-группа профессионалов Целевая комплексная программа развили ОУ (текст)

2 Разработка программы ОЭР ОДИ «Рафинирование программы ОЭР» Весь педколлектив-группа профессионалов Проект экспериментальной педагогической площадки (текст)

3 Статуирование образовательного учреждения в качестве ЭПП Защита проекта на НПС Администрация ОУ. Инициативная группа (педагоги), научный руководитель (и) ЭПП Приказ об открытии ЭПП

4. Разработка индивидуальных проектов ОЭР Индивидуальная консультация Педагоги, научный руководитель, заместитель директора поНМР Проект индивидуальной исследовательской работы

5. Организационно-управленческое оформление ОЭР Создание НМС и медико-психологической службы, перераспределение функционалов администрации Администрация ОУ, научный руководитель Реально действующие и легитимизированные органы (НМС, МПС и др.);фуакционалы администрации

В заключении содержатся общие выводы по результатам исследования

1. Доказана принципиальная возможность и целесообразность осуществления мягкой трансформации обычной общеобразовательной школы в профильное образовательное учреждение в процессе инновационной деятельности педагогического коллектива.

2. Предложен апробированный в ходе формирующего эксперимента вариант селекции образовательных программ, педагогических технологий обучения и воспитания, соответствующий специфике профиля.

3. Выявлены инновационно-педагогические средства и методы, позволяющие сформировать педагогическое сообщество, способное осуществить процесс перехода учебного заведения в статус профильного, эффективно функционирующего и развивающегося.

4. Представленный комплекс инновационных средств эффективен при обеспечении инструментальной стороны процесса управляемого перевода школы из наличного состояния в желаемое.

5. Создан пакет диагностических методик, доказывающий целесообразность и результативность инновационной деятельности для решения ключевых проблем профилизации институциональной образовательной системы.

6. Предложены постулаты, следование которым обеспечивает результативность инновационной деятельности.

7. В ходе эксперимента создан Лицей милиции как реально функционирующее и развивающееся профильное образовательное учреждение. Описана модель образовательного процесса школы специфического силового профиля. Таким образов обобщение результатов теоретического изучения проблемы и экспериментального исследования позволило сделать вывод о подтверждении основных положений выдвинутой гипотезы, решенности сформулированных задач исследования.

Отметим, что наше исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие поднятой проблемы в связи с её многогранностью и сложностью.

Материалы диссертационного исследования нашли отражение в публикациях:

1. Каменев C.B. Из опыта организации системы профильного обучения в Лицее милиции при ГУВД Пермской области/Материалы Всероссийского семинара-совещания "Организация системы профильного обучения в условиях кадетских школ, кадетских школ-интернатов, школ-интернатов с первоначальной летной подготовкой, лицеев милиции". - Пермь: 2002. - С. 7-11

2. Каменев C.B. Пути реализации компетентностного подхода в профильном учебном заведении - Лицее милиции/ Материалы и учебно-методические разработки участников Всероссийского семинара-совещания "Пути модернизации образования: инновационные образовательные технологии в кадетских школах и школах-интернатах" (Волгоград, 11-14 ноября 2003 г.). - Волгоград: 2004. - С. 100-109

3. Каменев C.B. Характеристика физического развития и уровня здоровья подростков, обучающихся в Лицее милиции при ГУВД Пермской области им. Ф. Кузьмина/ Материалы Международной научно-практической конференции "Здоровье и образование". -Пермь-Анталия: 2003. - С. 114-118

4. Каменев C.B. О некоторых путях решения проблемы интенсификации образовательного процесса/ Материалы Международной научно-практической конференции 2-9 мая г. Париж 2004 "Здоровье и образование" Медико-социальные и экономические проблемы. - Пермь: 2004.-С. 118

5. Каменев C.B. Моделирование инновационной деятельности в общеобразовательном учреждении (опыт теоретического осмысления)/ Материалы региональной научно-практической конференции "Моделирование социально-педагогических систем" (16-17 сентября 2004 г. Пермь). - Пермь: 2004. - С. 40-53 (в соавторстве)

6. Каменев C.B. Управленческие функции в создании профильного учебного заведения/Материалы Всероссийской (с международным участием) конференции "Информация, инновации, инвестиции" (24-25 ноября 2004 года г. Пермь). - Пермь: 2004. - С. 17-29

7. Каменев C.B. Лицей милиции как профильное образовательное учреждение/"Служу отечеству" (опыт работы уникального образовательного учреждения - Лицея милиции им. Героя России Ф. Кузьмина при ГУВД Пермской области). - Пермь: 2004. - С. 10-21

8 Каменев C.B. Профильная специфика в преподавании общеобразовательных дисциплин в Лицее милицииГСлужу отечеству" (опыт работы уникального образовательного учреждения - Лицея милиции им. Героя России Ф. Кузьмина при ГУВД Пермской области). - Пермь: 2004. -С. 29-41

9. Каменев C.B. Мониторинг как механизм управления качеством образования на субрегиональном уровне/Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции "Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования" (12-13 мая 2005 г. Москва - Смоленск). — Москва-Смоленск: 2005. - С. 43-46 (в соавторстве)

10. Каменев C.B. Лицей милиции как профильное образовательное учреждение/ Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 5-летию деятельности московского института инновационных технологий "Молодежь и инновации в современном мире: правовая, акмеологическая и социально-психологическая поддержка" (Москва, 6 июня 2005 года). - Москва: 2005. - С. 31-44

11. Каменев C.B. Создай благоприятную среду - и личность разовьется/ Материалы Всероссийской конференции "Информационно-инновационные инвестиции" (23-24 ноября 2005 год г. Пермь). - Пермь: 2005. - С. 61-71

Подписано в печать 15.05.2006г. Формат 60x90/16 Объем 1,62 пл. Тираж 100 экз. ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» 614990, г. Пермь, ул.Сибирская, 24 Участок ризографии. Заказ № 214

/yx&j

í : 4 2 91

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Каменев, Сергей Викторович, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Инновационная деятельность в реализации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

§ 1. Концептуальные подходы к профилизации.

§2. Инновационная деятельность педагогического коллектива как средство реализации идеи профильного обучения (теоретическое обоснование).

§3.Инструментальный аспект ведения инновационной деятельности в приложении к профилизации школы.

Глава II. Экспериментальное исследование механизмов перевода 74 общеобразовательной школы в профилизированную.

§1. Организация формирующего эксперимента.

§2. Результаты формирующего эксперимента.

Глава III. Моделирующее представление образовательной системы Лицея как профильной школы.

§1. Содержание профильного образования Лицея. ^

§2. Педагогические технологии профильного обучения в Лицее.

§3. Система воспитательной работы в Лицее милиции.

§4.Теоретико-моделирующее представление процесса трансформации общеобразовательной школы в профильную.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Профилизация общеобразовательной школы средствами инновационной деятельности"

Актуальность проблемы. Резкое изменение общего уклада жизни российского общества обнажило несоответствие господствующей (в основных своих чертах советской) культуры требованиям новой социально-экономической среды, меняющейся более динамично, чем культура общества. Социально-экономические сдвиги повлекли изменения в образовании, которое выступает (в известном смысле) в качестве результирующей культурной эволюции общества. Идея о неизбежности реформирования российского образования, о приведении его в соответствие с требованиями жизни осознана представителями власти, педагогическим сообществом. Ключевые направления необходимых изменений предложены управляющей системой ("Концепция модернизации Российского образования до 2010 г." (2001г.), "Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования" (2002г.), "Концепция профильного обучения на старшей ступени школьного образования" (2002г.) и др.) [78;79;80;92].

Позитивной характеристикой стратегии правительства в области образования является тот факт, что процесс реформирования не форсируется. Наиболее радикальные нововведения: единый государственный экзамен (ЕГЭ), профилизация образования - проходят апробацию в ходе длительного и широкого эксперимента, проводимого под контролем известных ученых (А.А.Кузнецов, А.А.Пинский, С.И.Чистякова, А.Ф.Киселев, В.А.Орлов) и авторитетных научных структур (HOCO РАО, АПК и ПРО и др.)

Одна из важных целей реформирования - трансформация прежней унифицированной модели образования в новое состояние,-характеризующееся открытостью, многообразием форм, обогащением образовательного пространства (среды) разнообразным содержанием, включением в образовательные системы различных социокультурных полей.

Многие исследователи (Э.Д.Днепров, Н.Д.Никандров, И.И.Осмоловская, В.М.Филиппов, В.Д.Шадриков, Л.И.Лурье и др.) отмечают продуктивность именно такого подхода к реформированию образования, указывая при этом на малочисленность (или отсутствие) конкретных моделей реализации идей реформирования.

России разворачивается инновационная деятельность, постепенно становясь все более значимым фактором эволюционного изменения и общества в целом, и системы образования. Ее предмет, средства и способы осуществления, организационная структура, процедуры управления ею рассматривались многими исследователями и отражены в большом количестве публикаций (Н.Г.Алексеев, М.В.Кларин, В.С.Лазарев, Л.И. Новикова, И.Н.Семенов, В.И. Слободчиков, П.И.Третьяков, М.М.Поташник, Т.И.Шамова, Г.П.Щедровицкий и др.).

Изложенное позволяет констатировать наличие генерального противоречия в протекании реформы образования в аспекте его профилизации: с одной стороны, назревшая потребность в массовой профилизации общеобразовательной школы, с другой - недостаточная исследованность педагогической наукой механизмов и процесса трансформации общеобразовательной школы в профильную, а также недостаточное количество отрефлексированных и представленных на уровне репрезентативных моделей способов перехода от обычной школы к профильной, что и определяет сущность исследуемой проблемы.

Частный, но важный аспект актуальности предпринятого нами исследования заключается в появлении во многих субъектах Российской Федерации профилизированных школ "силовой" (военной, правоохранительной и др.) направленности. Возникающие в условиях острой востребованности социумом, они нуждаются не только в рекомендациях относительно процесса и механизмов становления специфического профиля, но и в конкретных моделях построения образовательного процесса, разрешении проблем развития персонала, отбора содержания образования и педагогических технологий. Таким образом, использование инновационных механизмов профилизации школы весьма актуально, но не имеет достаточно полного обоснования. Не раскрыты возможности этих механизмов в аспекте выхода на конкретные модели профильной школы, особенно в специфических вариантах профилей. Учитывая то, что профилизация общеобразовательной школы во многом зависит от субъективных факторов, особое значение имеет исследование возможностей целенаправленного управления человеческим потенциалом, использование ресурсов управляемого "образовательного хаоса".

Объект исследования - процесс перевода массовой общеобразовательной школы в профилизированную.

Гипотеза исследования. Исходя из того, что инновационная деятельность является механизмом реального управления процессом развития общеобразовательной школы, можно предположить, что этот механизм может быть с успехом использован и для осуществления профилизации общеобразовательной школы, если:

- школа выводится на уровень активного управляемого развития и саморазвития;

- группой лидеров освоены механизмы осуществления инновационной деятельности (организационно-деятельностные игры, тренинги, дискуссии, рефлексивный полилог, ролевые игры), методы социально-педагогического проектирования на основе моделирования желаемого состояния социально-педагогической системы, рефлексивные методы соотнесения реального результата с желаемым;

- удается включить в инновационную деятельность значительное количество (не менее 50%) педагогов и другого персонала и вывести их на уровень переосмысления имеющегося опыта; обеспечить коррекцию педагогического мировоззрения, в первую очередь, в плане целей образовательной деятельности;

Поставленная цель и сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ проблем профилизации российской общеобразовательной школы. .,

6. Описать на моделирующе-репрезентативном уровне модель образовательного процесса профилизированной школы со специфической (милицейской) профилизацией.

Методология исследования. Исследование базируется на философских положениях о диалектических законах развития и социальной детерминации поведения, сознания и деятельности (М.И.Бобнева, А.Г.Журавлев,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Е.В. Шорохова и др.); в основу исследования заложен деятельностный подход (А.Н.Леонтьев) и развивающие его идеи личностно-ориентированного и компетентностного подходов к образовательной деятельности (В.А.Болотов, О.С.Газман, Э.Ф.Зеер,

B.В.Сериков, A.B. Хуторской, С.И.Шишов, И.С. Якиманская и др.). В качестве методологической ориентации в нашем исследовании выступает синергетический подход, раскрывающий сущность неравновесных и нелинейных саморазвивающихся систем в образовательном процессе (В.И.Арнольд, Г.Зинченко, В.А.Лефевр, А.Н.Огурцов, И.Пригожин, Е.Н.Князева, Я.Ч.Свирский и др.).

В.Д.Шадриков, Г.Н.Щедровицкий, В.А.Штофф, А.М.Новикова, Р.Шеннон, М.В.Кларин и др.); работы, посвященные анализу проблем профессионального развития педагогического персонала, и, шире, обучению взрослых (Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.К.Маркова, В.Е.Шукшунов); исследования, проводимые в русле идей рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики творчества (А.Я.Пономарев, И.Н. Семенов, Ю.С.Степанов, Г.Ф.Похмелкина и др.); труды по вопросам организации развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.Я.Лернер), технологическим (В.П.Беспалько, Г.К.Селевко), структурно-содержательным (В.С.Леднев, Е.А.Климов, Г.А. Цукерман), воспитательным (Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова и др.) аспектам образовательного процесса.

Методы исследования. Анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по изучаемой проблеме, практике инновационной деятельности в образовании и профилизации школы. Проектная деятельность и моделирование (составление программ развития и опытно-экспериментальной работы школы, проектирование деятельности групп и индивидов, моделирование процесса рефлексивного сопровождения деятельности). Целевое педагогическое наблюдение за деятельностью педагогов, командиров, лицеистов, интервьюирование, изучение продуктов деятельности участников образовательного процесса. Методы математической статистики для обработки полученных данных.

Этапы исследования. Первый этап (1993-1996 гг.). Изучение научной литературы по проблеме исследования, анализ практики профилизации в образовании. Выявление возможностей трансформации общеобразовательной школы в профильное образовательное учреждение «силового» профиля. Разработка программ развития педагогической системы и экспериментальной работы. Формулирование гипотезы. Постановка задач, определение стратегии исследования. Вывод потенциальной экспериментальной площадки МОУ "СОШ №114" г. Перми в режим развития.

Третий этап (2003-2004 гг.) Анализ и обобщение результатов эксперимента. Оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов. Разработанные подходы апробированы и внедрены в образовательный процесс и научно-методическую работу Лицея милиции при ГУВД Пермского края, результаты исследования представлены на научно-практических конференциях: Пермь-Анталия -Международная научно-практическая конференция "Здоровье и образование" (май 2003 г.); Париж - Международная научно-практическая конференция "Здоровье и образование. Медико-социальные и экономические проблемы" (май 2004г.); г. Пермь - Региональная научно-практическая конференция "Моделирование социально-педагогических систем" (сентябрь 2004г.); г. Пермь - Всероссийская конференция "Информация, инновации, инвестиции" (ноябрь 2004г.); г. Смоленск - Межрегиональная научно-практическая конференция "Мониторинг развития образовательных систем в регионе как условие оперативного управления качеством образования" (май 2005 г.); Санкт-Петербург-Москва - Всероссийская научно-практическая конференция "Молодежь и инновации в современном мире" (июнь 2005 г.).

На защиту выносятся следующие положения: 1. Инновационная деятельность может эффективно использоваться в качестве инструмента управляемого перевода общеобразовательной школы в профилизированную, обеспечивая сохранение и развитие ее педагогического потенциала, устойчивое функционирование в новом качестве, достижение высоких результатов.

2. Специфика инновационной деятельности, обусловленная относительной спонтанностью ее протекания в условиях нелинейной среды, позволяет использовать имманентно ей присущие возможности качественного изменения образовательной системы. Этот ресурс инновационной деятельности целесообразно сочетать с целенаправленным моделированием желаемого состояния системы на всех этапах проектной деятельности и в процессе реализации проекта. Этот ресурс успешно реализуется при сочетании проектного метода (моделирование желаемого состояния образовательной системы с учетом естественных ограничений) с творческим поиском способов достижения желаемого состояния, с научно-методологической рефлексией процесса трансформации и получаемых промежуточных результатов.

3. Специфический профильный образовательный процесс, включающий сбалансированный комплекс педагогических, организационных, культурологических и иных средств, создает в образовательном учреждении среду, обеспечивающую формирование качеств (компетентностей) выпускника, предопределяющих успешность в овладении профессией и в профессиональной деятельности.

4. Репрезентативно-обобщенная модель образовательного процесса специфической профилизированной школы (Лицея милиции), предлагаемая как результат целесообразно организуемой инновационной деятельности, может быть успешно использована в условиях трансформации обычных общеобразовательных школ в профильные учебные заведения разного типа, реализующие идею дифференциации образовательного процесса.

5. Теоретико-моделирующее представление процесса трансформации общеобразовательной школы в профильную как варианта создания творческой педагогической системы.

Структура диссертации: Диссертация изложена на 217 страницах машинописного текста (186 страниц текста, 31 страницы приложения); состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

2. Результаты исследования КИГ показали, что среди учащихся 32,9% детей имеют значительное напряжение регуляторных систем, у детей первого года обучения их уровень составляет 64%, а у детей, занимающих командные должности, он еще выше - 76,9%. Эти результаты использованы нами для коррекции режима занятий и отдыха лицеистов, проведения психотерапевтического тренинга.

В общеобразовательной школе измерения по этой методике не проводятся.

3. Анализ физического развития проводился с помощью центильных таблиц (таблица 2).

Заключение

В настоящее время переходит в плоскость практического решения проблема профилизации массовой школы. При этом принципиальной позицией системы управления образованием является отказ от жесткого администрирования и опора на инновационные процессы в образовании и опытно-экспериментальную работу с целью разработки "снизу" множества вариативных моделей образовательных систем, включая и профильные.

Проблема определяется генеральным противоречием в протекании реформы образования в аспекте его профилизации: с одной стороны, назревшая необходимость в массовой профилизации школы, с другой - недостаточная исследованность педагогической наукой путей и средств осуществления этого процесса, а также слабой отрефлексированностью на уровне репрезентативно-моделирующих представлений как процесса перехода, так и конечного состояния изменяемой образовательной системы по конкретным (особенно "силовым") профилям.

Таким образом, проблема, решению которой посвящено наше исследование, состоит в управляемом переводе средствами инновационной деятельности общеобразовательной школы в профильную ("милицейский" профиль) и научной рефлексии процесса и результатов целенаправленной трансформации социально-педагогической системы.

Первая глава исследования содержит критический анализ различных подходов к профилизации массовой школы, в результате нами сформулирован теоретический концепт, исходя из которого мы и проектировали формирующий эксперимент.

Для выбора средств практической реализации идей профилизации в нашей интерпретации мы обратились к рассмотрению научных доктрин, содержащих понимание инновационной деятельности как специфически управляемого процесса изменения исходной образовательной системы для достижения ее желаемого состояния. В этом аспекте рассмотрены общие основания инновационной деятельности в образовании, ее связи с развитием педагогического творчества нами выделены основные методы работы с учителем: моделирование педагогических ситуаций, групповое решение аналитических и конструктивных задач, деловые игры, практикумы, обмен опытом и т.п.

В качестве основания построения нашей исследовательской деятельности мы выбрали доктрину школы Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, а также школы А.Я.Пономарева, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова. Ими предложена рефлексивно-инновационная модель творческого педагогического процесса как переосмысления и перестройки сознания в ходе преодоления проблемно-конфликтной ситуации (Н.Г.Алексеев, В.И.Загвязинский, В.И.Слободчиков, Н.Д.Никандров, М.М.Поташник, К.М.Ушаков и др.).

Следующим аспектом ведения инновационной деятельности, исследуемым в нашей работе, является рассмотрение трансформируемой социально-педагогической системы как творческой педагогической системы, находящейся в ситуации развития и потому подчиняющейся законам развития по мягкой модели (В.И.Арнольд, Ю.М.Плотинский) как сложная система, для которой особое значение имеют законы синергетики (С.Гамаюнов, Е.Н.Князева, И. Пригожин).

Обращаясь к управлению сложной социально-педагогической системой, мы пришли к целесообразности применения проектирования и моделирования и уточнили их роль в управляемой инновационной деятельности.

В качестве теоретической базы проектирования нами выбраны подходы А.В.Слободчикова. В ходе исследования уточнено соотношение моделирования и проектирования в процессе управления развитием сложной системой.

Опираясь на труды В.И.Загвязинского, Ю.М.Тарского, мы в логике нашего исследования рассмотрели моделирование как важнейший элемент проектирования локальных образовательных систем.

В первой главе исследованы также инструментальные средства ведения управляемой инновационной деятельности.

Основываясь на работах М.В.Розова, В.А.Лефевра, М.К.Мамардашвили, А.З.Зака, В.И. Зарецкого, О.Ф.Анисимова, Г.П.Щедровицкого, мы рассматриваем трансформируемую социально-педагогическую систему, как систему с рефлексией (В.В.Рубцов, С.Ю.Степанов, С.И.Маслова). Рефлексию, в свою очередь, мы рассматриваем как механизм неразрушающего себя саморазвития в процессе усвоения иной, отличной от собственной, позиции межличностного познания, организации взаимодействия в сложных противоречивых ситуациях, а также в ситуациях оценки и осмысления. Рефлексия играет особую роль при организации взаимодействия в ситуации субъект-субъектных отношений (Г.М.Андреева, В.В.Соловьева и др.). Мы показали, что включение учителей в управленческие действия существенно эффективнее "чисто" административного способа действий управления.

Центральным компонентом совокупности инструментальных средств, позволяющим включить подавляющее большинство педагогов в процесс трансформации школы, явился механизм организационно-деятельностной игры (ОДИ), так как в процессе последней создается среда, стимулирующая развитие творческих процессов в коллективе и включающая: интеллектуальный компонент (проблемно-конфликтная ситуация), деятельностный компонент (установка на кооперацию, общность профессиональных позиций); коммуникативный компонент (отношения, подразумевающие доступность опыта одного человека для другого) общения.

Нами широко использовались разные виды тренингов для выявления возможностей коррекции установок, преодоления неадекватной реакции педагогов на социокультурные реалии, снятия внутриличностных конфликтов, формированию установки на восхождение от вновь открытых смыслов профессиональной деятельности к самоизменению и др.

В работе предлагаются различные сценарии проведения коллективной мыслительной деятельности (КМД) - по Г.П.Щедровицкому. Ее содержанием являлась: фиксация стереотипов, трудностей, обнаруживаемых в инновационной и рутинной педагогической работе. Последние подвергались анализу, выделенные в ходе анализа элементы синтезировались в преобразуемую деятельность. Механизмы КМД применялись и для рефлексивного отслеживания эксперимента по схеме "рефлексивной зашнуровки": - рефлексивный анализ, периодически сменяющий конструктивную работу учителя.

Во второй главе раскрыта суть формирующего эксперимента.

На экспериментальном этапе осуществлялся целенаправленный эволюционный перевод социально-педагогической системы в состояние профильной школы.

Нами установлено, что моделирование школы целесообразно проводить в следующих направлениях: материально-финансовые ресурсы (обеспечение реализации инновационной идеи); личностный потенциал педагогов -профессиональные качества, творческая устремленность педагогов, их образовательная и общекультурная компетентность, актуализированный опыт прошлой инновационной деятельности, лидирующая роль харизматического руководителя и др.; инновационность среды - ситуация в образовании, социокультурный потенциал и разнообразие внешней и внутренней среды, наличие квалифицированных консультантов, проявление потребности в моделируемой инновации у заинтересованных лиц и организаций вне школы; инновационные особенности школы как организационно-управленческой структуры - целевая ориентация на непрерывное развитие, гибкость управленческой структуры, наличие инновационно-рефлексивной среды.

Итак, экспериментальную ситуацию определяли: с одной стороны, соображения адекватности проектируемой модели реальности социокультурной ситуации (нормы САН и ПИНов, образовательные области БУП и др.), а с другой - сознательное культивирование "образовательного разумного хаоса" как ресурса активизации внутреннего потенциала системы и ее вывода в режим саморазвития на основе стимулирования педагогических процессов, конгруэнтных социальному запросу.

В главе содержатся сжатые описания как игротехнических и психотехнических процедур (ОДИ, тренинги, рефлопрактикум и др.), так и содержательные аспекты экспериментальной деятельности. Особое внимание уделено описанию экспериментальной ситуации (независимые и зависимые переменные), а также описанию диагностических методик, позволяющих оценить как количественные, так и качественные характеристики динамики изменения зависимых переменных.

В главе содержится система аргументов, подкрепленная в т.ч. и формализованными данными в виде таблиц, графиков и диаграмм, доказывающих соответствие образовательного процесса Лицея сформулированным в предыдущей главе требованиям к профилизированному образовательному процессу. Отдельное внимание уделено системе доказательств здоровьесохраняющего (даже здоровьеразвивающего!) характера образовательного процесса Лицея.

На основе адаптированной методики Л.А.Гаджиевой, подкрепленной статистическими данными о поступлении выпускников Лицея в специализированные учебные заведения, доказано, что Лицей обеспечивает эффективную профориентирующую работу и формирование высокой степени готовности выпускников к профессиональному самоопределению в правоохранительной сфере.

На основе контент-анализа показана не только успешность бывших выпускников Лицея как в учебной, так и в практической профессиональной деятельности, но и их преимущества, по сравнению со студентами и специалистами, не получившими специальной профильной подготовки.

Приведенная в главе совокупность аргументов позволяет утверждать, что Лицей милиции как учреждение, сложившееся в ходе эксперимента, отвечает требованиям, сформулированным в первой главе данной работы научной доктрины и нормативным требованиям к профильному образованию.

В третьей главе "Моделирующее представление образовательной системы Лицея как профильной школы" рассмотрена модель сложившейся образовательной системы, презентируемая тремя крупными блоками: содержательным, технологическим (содержание и технологии профильного обучения) и воспитательным. Завершающий параграф представляет собой обобщение предшествующих, предлагая теоретико-моделирующее представление процесса трансформации обычной школы в профилизированную.

Базовой для разработки технологии обучения в лицее стала идея самостоятельности ученика в образовательном процессе, который сориентирован на развитие субъектности воспитанника через осуществление им целеполагающей, планирующей, рефлексивной деятельности, построение действующей кооперации с другими (товарищами и взрослыми) для достижения собственных целей. Сложилась технология, отвечающая логике компетентностного подхода. Выявлены особенности лицейской воспитывающей среды: последовательный ввод «новичка» в ритм лицейской жизни, охарактеризованы приоритетные направления воспитательной работы, особенности взаимодействия педагогов и командиров с лицеистами в зависимости от их мотивации, характерологических особенностей, планов на будущее, представлен фактический материал, свидетельствующий о качественных результатах воспитательной работы.

Цель функционирующей профильной образовательной системы Лицея милиции - самоопределение человека. Существование лицея доказывает возможность построения подобных систем в реальной педагогической практике. Представляется целесообразным на базе синергического подхода и принципа соотношения индивидуального и общественного (К.А Абульханова-Славская) сформулировать постулаты, раскрывающие основные аспекты инновационной деятельности, сверхзадача которой - создание условий для раскрытия творческого потенциала всех участников образовательного процесса, а цель - создание условий для самоопределения личности и профессионального роста.

По результатам исследования правомерно сделать следующие выводы.

1. Доказана принципиальная возможность и целесообразность осуществления трансформации массовой общеобразовательной школы в профильную по мягкой модели развития сложной социально-педагогической системы. Выявлены и сформулированы основные условия осуществления управляемого перевода школы в новое качество.

2. Разработаны и представлены теоретические положения, обеспечивающие эффективное моделирование и организацию инновационной деятельности для достижения желаемых качественных изменений социально-педагогической системы в средней и дальней перспективе (3-6 лет), что существенно обогащает теоретические представления о путях и средствах профилизации школы.

3. Экспериментально проверены условия применения комплекса методик и других средств организации инновационной деятельности, обеспечивающих управляющее воздействие на процесс трансформации социально-педагогической системы по законам "мягкой модели" (А.В.Арнольд) в условиях творческой развивающейся среды.

4. Впервые комплексно исследована проблема управляемого перевода общеобразовательной школы в профильную средствами инновационной деятельности как внутришкольного ресурса формирования педагогического сообщества, способного к целенаправленной трансформации социально-педагогической системы в новое качественное состояние.

5. Создан пакет диагностических методик, обеспечивающий доказательство целесообразности и результативности инновационной деятельности для решения ключевых проблем профилизации образовательной системы институционального уровня.

6. В результате проведенного исследования получена модель образовательного процесса специфически профилизированного ("милицейский" профиль) образовательного учреждения. На моделирующе-репрезентативном уровне обобщён процесс перевода общеобразовательной школы в профильную инновационными средствами. Предложена совокупность постулатов, следование которым обеспечивает результативность инновационной деятельности.

7. На основе системного исследования, разработанных теоретических положений, методик и процедур в ходе формирующего эксперимента создан Лицей милиции как специфически профилизированная общеобразовательная школа.

8. Можно предположить, что разработанные идеи позволят повысить эффективность процесса массовой профилизации общеобразовательной школы.

Сложившиеся в ходе исследования способы работы с педколлективом, выявленные условия, в которых эффективно применяются средства инновационной деятельности для осуществления целенаправленного перевода педагогической системы из наличного состояния в желаемое, сочетание проектных методов и спонтанной творческой деятельности педагогов, методы рефлексивного согласования инновационных инициатив и др., позволят существенно упростить управление образовательными системами, минимизировать нерациональные траты ресурсов (материальных, человеческих, информационных, временных и иных) на поиск, апробацию, сравнение и иные действия, связанные с осуществлением профилизации в общеобразовательной школе.

Таким образом, обобщение результатов теоретического изучения проблемы и экспериментального её исследования позволяют сделать вывод о подтверждении основных положений выдвинутой гипотезы, решённости сформулированных задач исследования и подтверждении правомерности положений, вынесенных на защиту.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Каменев, Сергей Викторович, Пермь

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -335 с.

2. Аксёнова Э.А. Зарубежный опыт профильного обучения в старшей школе. В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. -М.: НОСО РАО, 2003. СЛ 01-110.

3. Алексеев Н.Г., Ладенко И.С. Направление изучения рефлексии (вместо предисловия). / Проблемы рефлексии. Современное комплексное исследование. Новосибирск: Наука, 1987. - С.2-12.

4. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О методах психологического изучения творчества. / Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1971 - С.156-208.

5. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. Казань, 1992. - С.324.

6. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. -С.219.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. -М., 1992. С.105.

8. Анисимов О.С. Рефлексивная культура и обучение мыслетехнике. // Прикладная эргономика. М., 1994. - № 1. - С.61 -67.

9. Арнольд В.И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели. М.: МУНО, 2000.-С. 150.

10. Артёмова Л.К. Профильное обучение учащихся в системе общего среднего образования. М.-Новокузнецк, 2002. -117 с.

11. Аршинова В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации: новые горизонты.- Общественные науки и современность. 1993. - №3. - с. 19-33.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. -М., 1995. С.218.

13. Асофф И. Новая корпоративная стратегия: Пер. с англ. / Под ред. Ю.Н. Кантуревского. СПб: Питер, 1999. - 416 с.

14. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Кн.1. Система профильного обучения старшеклассников. Методическое пособие. / Под. ред. Н.В. Немовой. -М.:АПК и ПРО, 2004.-73 с.

15. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Кн.2. Управление профильным обучениемстаршеклассников. Методическое пособие. / Под. ред. Н.В. Немовой. -М. : АПК и ПРО, 2004. 84 с.

16. Балыхин Г.А. Управление развитием образования (организационно-экономический аспект). М.: Экономика, 2003. - 428 с.

17. Бартоломью Д. Стохастические модели социальных процессов. // Пер. с англ. -М.: Финансы и статистика, 1985. -285 с.

18. Берлянд И.Е. К постановке проблемы рефлексии как проблемы обучения. / Методологические проблемы психологии личности. -М., 1982. с. 134-144.

19. Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитания. М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

20. Белоногов Г., Зинченко Г. Философия и педагогика // Aima mater. 2005. -№1. - С. 4-12.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-283 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-374 с.

23. Бестужев-Лада И.В. Философия, культура и образование (материалы «круглого стола»). // ВФ. 1999. - № 3. - С. 12-21.

24. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - №10. - С.27-34.

25. Борисов П.П. Компетентностно-деятельностный подход к модернизации образования // Стандарты и мониторинг. 2003. - №1. - С. 18-29.

26. Бочаров И.В., Габайдуллин P.A., Желуняк В.И. Результаты предварительной экспертизы проектных идей по реализации концепции профильного обучения. / Проектирование модернизации регионального образования. Кн. 1. Пермь, 2004. - С. 19-28.

27. Броневщук С.Г. Профильная дифференциация обучения в сельской школе. -М.: АРКТИ, 2000.- 136 с.

28. Будон Р. Место беспорядка: критика теории социального изменения. М., , 1998.-322 с.

29. Венгеров A.B. Синергетика и политика. // Общественные науки и современность. 1993. - №4. - С.28-37.

30. Верторский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988.-130 с.

31. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. / Под ред. Т.Н. Шамовой. М.,1992. - 373 с.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. M., 1974. - 322 с.

33. Выготский JI.C. Педагогическая психология. -М., 1991. -431 с.

34. Гаджиева JI.A. Муниципальная модель профильного обучения (проект). -Пермь, 2005.-32 с.

35. Гальперин П.Я., Данилова В.Н. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. // Вопросы психологии. 1990. -№1.-С. 31-38.

36. Гамаюнов С. От истории синергетики к синергетике истории. -Общественные науки и современность. 1994. - №2. - С. 100.

37. Герстнер JI. Кто сказал, что слоны не умеют танцевать? // Возрождение корпорации IBM: Взгляд изнутри. М.: Альпина Паблимер, 2003. - 410 с.

38. Горенков Е.М. Становление развивающей и развивающейся школы. Теория и практика. Астрахань: Издательство Астраханского Гос.пед.университета, 2002. - 169 с.

39. Горохов A.C. Уровни рефлексии в системе мировоззрения. / Рефлексивные процессы и творчество. Тезисы доклада Всесоюзной конференции 3-5 апреля 1990г.-Новосибирск: АНССР, 1990.-С. 59-62.

40. Горохов A.C. Функции мировоззрения в формировании живого опыта. / Формы представления знаний и творческое мышление. Часть II. -Новосибирск, 1989.-С. 21-24.

41. Гунер Ф.К., Келли Д.К. Преобразование организации (пер. с англ.). М.: Дело, 2000.-473 с.

42. Гурков И.Б. Инновационное развитие и конкурентоспособность. Очерки развития российских предприятий. М.: ТЕИС, 2004. - 249 с.

43. Гутник Г.В. Качество образования как системообразующий фактор региональной образовательной политики. // Современная школа. 1999. -№ 1-3.

44. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Москва-Белгород, 1995. 250 с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 423с.

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.,1996. - 451 с.

47. Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Нелинейные волны. Самоорганизация. М., 1983.-274 с.

48. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность. // Педагогика. 2003. - №4. - 28-36 с.

49. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития. Новокузнецк: ИПК, 2002.-242 с.

50. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. -Минск: Издательство «Университетское», 1985. 328 с.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A., Пономаренко В.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. М.: Издательство БГУ, 1976.-278 с.

52. Загвязинский В. Моделирование в структуре социально-педагогического программирования. / Alta mater. 2004. - № 10-11.

53. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-190 с.

54. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.,1990. - 412 с.

55. Запесецкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. -330 с.

56. Зеер Э.Ф. Ключевые квалификации и компетенции в личностно-ориентированном профессиональном образовании. // Образование и наука.- 2000. -№ 3(5). -С.90-102.

57. Иванова Т.В. Основные тенденции разработки требований в государственных стандартах к уровню подготовки выпускников. // Стандарты и мониторинг. 2003. - №5. - С. 31-43.

58. Ильинский И.М., Ручкин Б.А., Бабочкин П.И. Молодежь. Будущее России.- М.: Институт молодежи, 1995. 405 с.

59. Имакаев В.Р., Шубин C.B. Анализ проекта профильного обучения на старшей ступени общего образования. // Проектирование модернизации регионального образования. Кн. I. Пермь: Институт пед. иннов. РАО,2003. - С.12-34.

60. Каган М.С. Опыт культурологического анализа познавательной деятельности. // Философия науки. -1987. № 7. -С.12-28.

61. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). M.: Политиздат, 1974. - 328 с.

62. Казариков С.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. -JL, 1990. -421 с.

63. Калувэ Де JT. и др. Развитие школы: модели и изменения. Калуга, 1993. -284 с.

64. Каменев C.B., Никитин И.Г., Чарный Б.М. Моделирование инновационной деятельности в образовательном учреждении (опыт теоретического осмысления). //Aima mater. 98 с.

65. Кларин М.В. Индивидуализация обучения в буржуазной педагогике ХХв. // Советская педагогика. 1987. -№7. - С. 124-129.

66. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1990. - 247 с.

67. Климов Е.А. Психология профильного самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -312 с.

68. Князева E.H. Синергетический стиль мышления. / Сб.: Культура и развитие научного знания. М.: ИФ РАН, 1991. - С.22-38.

69. Князева E.H., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание. // Вопросы философии. 1994. - №2. - С. 13-32.

70. Князева E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным.//Вопросы философии. 1992. -№12. -С.10-28.

71. Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект. // Вопросы психологии. 1992. - № 1. - С. 138-142.

72. Колесников А., Лебедева И. О перспективах математического моделирования социально-педагогических систем. / Alta mater. 2004. - № 10-11.

73. Колошина Т.Ю., Похмелкина Г.Ф., Степанов С.Ю., Фролова Т.В. Модель рефлексивной организации и развития педагогического мастерства. / Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск: ПГУД990. -С. 164-203.

74. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.,1993. - 273 с.

75. Конаржевский Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления. / Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. Екатеринбург,!992. С. 18-39.

76. Концепция модернизации Российского образования до 2010г. (. распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001г., №1756-Р).

77. Концепция профильного обучения в учреждениях общего и среднего образования./ Школьные технологии. 2002. - №4. - С.79-91.

78. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования (проект). // Директор школы. 2002. - №4. - С.97-114.

79. Концепция профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы (проект). А. Кузнецов, А. Пинский и др. -M.,2002. -216 с.

80. Концепция профильного обучения на старшей ступени школьного образования. // Утверждена Приказом МО России №2783 от 18.07.2002г.

81. Кривых C.B. Организационно-содержательное моделирование профильной школы. В сб.: Концепция модернизации российского образования: подходы к реализации. / Отв. ред. В.И. Петренко, Т.С. Махматова, C.B. Кривых. СПб.-Новокузнецк: ИПК, 2003. - С.34-37.

82. Кулюткин Ю.Н. Вариативные программы по курсу практической психологии для различных категорий специалистов. М.,1993. - 384 с.

83. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя. // Моделирование педагогических ситуаций. -М., 1981. С.8-29.

84. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. M., 1971. - 478 с.

85. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования. // Известная Российская академия образования. 2000. - №2. -С. 15-24.

86. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002.-304 с.

87. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева Н.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. М.: ЦЭСИ, 1995. - 384 с.

88. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. -М.: Педагогика, 1993. 156 с.

89. Лебедева В.П. и др. Психодидактические аспекты развивающего обучения. // Педагогика. 1996. - №6. - С.34-49.

90. Лебедева И.П. Математическое моделирование в педагогическом исследовании. Пермь: ПГПУ. - СПб, 2003. - 122 с.

91. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Лазутова М.Н. Учебные стандарты школ России: государственные образовательные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книги 1,2. -М., 1998.-348 с.

92. Лекторский В.А. Философия в современной культуре. Новые перспективы (материалы «круглого стола»). // ВФ. 2004. - №4. - С. 18-42.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1977. - 378 с.

94. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций. // Педагогика. 1996. - №2. - С.32-48.

95. Лернер П.С. Проблемы проектирования профильного образования старших школьников. В сб.: Инновации в высшей технической школе России. Выпуск 2. Современные технологии в инженерном образовании. М.: МАДИ (ГГУ),2002. - С.461-472.

96. Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.,1973. - 283 с. ЮО.Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и ихиспользовании.//Прикладная эргономика.-М., 1994. -№1.- С. 17-32.

97. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и их исследовании. / Тезисы доклада симпозиума «Логика научного исследования» и семинара логиков. Киев: КГУ, 1965. - С.45-57.

98. Линцберг Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации: Пер. с англ. / Под ред. Ю.Н. Кантуревского. СПб: Питер, 2001. - 378 с.

99. Лурье Л. Формализовать или одухотворять? / Alta mater. 2004. - № 10-11.

100. Лурье Л.И. Как формализовать образование? // Alta mater. Пермь: ПГПУ. -С.12-21.

101. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в моделировании.// Модели воспитательных систем. -М., 1995. С.99-109.

102. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. -М., 1990. 379 с.

103. Маркова А.К. Психология профессионализма. M., 1996. - 318 с.

104. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М., 1993. -372 с.

105. Маркова В.Д., Кузнецова С.А. Стратегический менеджмент: Курс лекций. М.:ИНФРА,2000. - 437 с.

106. Ю.Маркова Л.А. От математического естествознания к науке о хаосе. //ВФ.2003.-№7.-С. 18-32. 111. Менеджмент в управлении школой. / Научн. ред. Т.И. Шамова. M., 1992. -381 с.

107. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития. М.,1989. -353 с.

108. Мескон М., Альберт Н., Хедоури Ф. Основы менеджмента.-М, 1995.-673 с.

109. Методические рекомендации по профильному обучению. / Центр социально-профессионального самоопределения молодежи HOCO РАО (рук. д.п.н., проф., гл. корр. РАО Чистякова С.И.). М.:НОСО РАО, 2003. -264 с.

110. Моделирование воспитательных систем: теория-практика: Сб. научных статей/ Под ред. JI.H. Новиковой, H.JI. Селивановой. М.: Изд. РОУ,1995-- 144с.

111. Моделирование социально-педагогических систем. // Обзор составлен Л. Лурье, И. Лебедевой. / Alta mater. 2005. - №1 - С.36-45.

112. И 7. Модернизация российского образования: Эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования в Пермской области. / Сб. статей. Пермь: Департамент образования администрации Пермской области, 2003. - 239 с.

113. Молодчик A.B. Теория и практика формирования саморазвивающихся организаций. Екатеринбург, РАН Ур. отд., 2001. - 308 с.

114. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. - 420 с.

115. Мониторинг профессионального самоопределения личности учащихся: Коллективная монография (Л.А. Гаджиева, С.Ю. Соловьева, В.П. Найданова и др.). Научный редактор И.П. Лебедева. Пермь: ПГПУ, 2004. -207 с.

116. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.,1990. -317 с.

117. Немова Н.В. Организация функционирования и развития школы: Методические рекомендации для руководителей школ. М.: АПК и ПРО, 2001.-63 с.

118. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников. М.: АПК и ПРО, 2003. - 68 с.

119. Непрерывное образование в аспекте профессионального самоопределения учащихся. Материалы научно-практической конференции. Пермь, 2003. -261с.

120. Никандров Н.Д. Формирование личности молодого человека в школе и ВУЗе (материалы научно-практической конференции). Владивосток, 2000.-402 с.

121. Никитин И.Г. развитие субъектности ученика как ключевая идея концепции модернизации / В сб. вестник образования. Пермь, ГКОН -С.19-25.

122. Никитин И.Г. Творческие педагогические системы: сущность и развитие. / Инновационная деятельность как инструмент развития регионального образования / Сб. научных статей. Пермь: ПОИПКРО,1999 - С. 18-32.

123. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1990. - 197 с.

124. Огурцов А.П. Философия и методология проектирования. / Проектирование в образовании: проблемы, поиск, решение. М.: НЛН РАО,. 1994. -С.12-18.

125. Орлов В.А. Типология элективных курсов и их роль в организации профильного обучения. В сб.: профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. М.: HOCO РАО, 2003. - С.93-96.

126. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе. Учебное пособие. М.: Издательство Московского соц.-психол. Института, 2004. - 304 с.

127. Основы формирования содержания образования и БУП для профильной школы. Вестник образования: Профильное обучение./ Тематический выпуск, декабрь 2002г. (Материал подготовлен A.A. Кузнецовым). - М., 2002.- 183 с. ,

128. Педагогические игры. / Ред. Б.М. Чарный, И.Г. Никитин. Пермь, ПГПУ, 1991,- 138 с.

129. Перспективы ЕГЭ и платное обучение (ответы на вопросы министра образования и науки РФ А. Фурсенко). // Образование в документах (межведомственный информационный бюллетень). №1. - 2005. - С.98-106.

130. Петров А. Основные концепции компетентностного подхода как методологические категории. / А.Т. 2002. - №2. - С.43-62.

131. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании. // Психологическая наука и образование. 1996. -№3. - С.23-34.

132. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. -М., 1997. -412 с.

133. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование социальных процессов. -М.:МГУ, 1992.- 178 с.

134. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения. М.: АПК и ПРО, 2003. - 124 с.

135. Пономарев А.Я., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, прикладная, дифференциальная. М.: Наука, 1990. -318с.

136. Пономарев А.Я. Фазы творческого процесса. / Исследование проблем психологии творчества. М.,1983. - С.3-26.

137. Попков В. А. Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты // Педагогика. 1998. - №1. - С. 41-45.

138. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант. М.,1986. - 204 с.

139. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Наука, 1986. - 226 с.

140. Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования. 4.1. Начальная школа. Основная школа. -М., 2002.-312 с.

141. Проектирование модернизации регионального образования / Сб. научных проектных, аналитических материалов. Кн. 1,2. Пермь:ПОИПКРО, Институт пед. иннов. РАО,2003. - 342 с.

142. Проектирование социально-культурных процессов: некоторые вопросы методологии. // Мир культуры: человек, наука, искусство. Самара, 1999. -С.80-81.

143. Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. -М.:ИСО РАО, 2003.-215 с.

144. Профильное обучение в условиях модернизации. М., 2004.-418 с.

145. Профильное обучение. Новосибирск: НИПК и ПРО, 2002. - 136 с.

146. Профильное обучение: Эксперимент: Совершенствование структуры и содержания общего образования. / Под. ред. д.ист.н., проф. А.Ф. Киселёва. -М.: Гумен, изд. центр ВЛАДОС, 2001. 512 с.

147. Психология творчества (общая, дифференциальная, прикладная). / Под ред. Я.Н. Пономарева. M.: Наука, 1990. - 224 с.

148. Рабунский Е.Е. Индивидуальный подход в процесс обучения школьников. -М.: Педагогика, 1975. 186 с.

149. Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925г.г. / Под ред. проф. Л.Н. Шимбираева. М.: Политиздат, 1959.-310 с.

150. Разработка стратегии трансформации традиционного университета в академический инновационный университет (на примере ЮжноРоссийского государственного технического университета). М.: Наука, 2003.-418 с.

151. Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг / Материалы научно-практического семинара. / Под общ.ред. Г.Ф. Похмелкиной. -Винница: ВРИ ЭСП,1991. 180 с.

152. Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. - Т. 1.Д1.-380 с.

153. Ричард X. Организации: структуры, процессы, результаты. СпБ: Питер,2001.-509 с.

154. Российское образование в переходных период: программа стабилизации и развития. -М.:МО РФ, 1991. -216 с.

155. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М.:РИПКРО, 1996. - 246 с.

156. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

157. Селевко Г.К., Басов A.B. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. Ярославль, 1991.-302 с.

158. Семенов И.Н. Проблема психологии рефлексии и педагогики творчества в технологическом взаимодействии наук о человеке. В кн.: Творчество, и педагогика. / Под ред. Л.А. Пономарева и др. М.:АНСЕЕР, 1988. - С.22-34.

159. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., НИИ ОПП,1990. - 216 с.

160. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, ЗГУ, 1992. - 224 с.

161. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С.35-42.

162. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические организации в психологии творчества и рефлексии / Наука о человеке. М.:ИПАН СССР,1990. - С.248-266.

163. Сенге П. Построение обучающихся организаций. // Вестник СПб ЕУ. Сер.8,2004. Выпуск 1 (№8).-С. 18-34.

164. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного, отражения. Курган: Зауралье, 1997.-340 с.

165. Слободчиков В.И. Основание и смысл инновационной деятельности в образовании. //Проектирование в образовании: проблемы, поиск, решения. -М.: ИЛИ РАО, 1994.-С.5-11.

166. Социологический мониторинг эксперимента: профильное обучение. М.: АПК и ПРО, 2003.-312 с.

167. Степанов С.Ю. Организация развивающего проблемно-рефлексивного полилога в процессе группового творчества. / Творчество и педагогика. Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. М.: АНСССР, 1988.-С.40-46.

168. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М.: Луч,1993. - 278 с.

169. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества // Вопросы психологии. 1991. - №5. -С.39-98.

170. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования (группа авторов, координатор A.A. Пинский)-М., 2001. 103 с.

171. Стратегия семей в сфере образования. Министерство образования России, ГУ-ВШЭ, ФОМ. // Информационный бюллетень. - 2004. - №2. -С.23-34.

172. Сухобская ,Г.С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии. 1984. - №5. - С. 32-41.

173. Тарский Ю.И. Методология моделирования в контексте исследования образовательных систем. / Моделирование социальных систем. Пермь: ПГПУ, 2004. - С.22-29.

174. Теоретические проблемы прогнозирования и проектирования социально-культурных процессов. / Духовная культура накануне нового столетия. -М.: МГУК, 1998.-С.79-81.

175. Теория и методика воспитательных систем. / Под ред. В.А. Караковского, А.И. Новиковой, H.J1. Селивановой. М.: Педагогика, 2002. - 319 с.

176. Теория и практика организации предпрофильной подготовки. / Под ред. Т.Г. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003. - 110 с.

177. Тестов В.А. Жесткие и мягкие образовательные модели. // ПСМ. Пермь, 2004.-С.37-40.

178. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М.,1995.

179. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе.-М.,1991.-296 с.

180. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -M.: Новая школа, 1995.-240 с.

181. Управление школой: теоретические основы и методы. Учебное пособие. / Под ред. B.C. Лазарева. M.: ЦЭСИ, 1997. -336 с.

182. Ушаков K.M. Управление школьной организацией: организация и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 124 с.

183. Файнберг У. Демократия и реформы образования в США. // Высшее образование в Европе. 1997. - №3. - С.241-248.

184. Филиппов В.М. Модернизация Российского образования. М.: Просвещение, 2003. - 422 с.

185. Филиппов В.М. Модернизация Российского образования: Ответы министра образования на ваши вопросы. М.: Дрофа, 2002. - 284 с.

186. Философия природы: коэволюционная стратегия. -М.: Интерфакс, 1995. -386 с.

187. Фролова Т.В., Колошина Т.Ю., Похмелкина Г.Ф., Степанов С.Ю. Проблемы развития педагогического творчества // Советская педагогика. -1991.-№6.-С. 18-26.

188. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования. // Народное образование. 2003. - №5. - С.48-61.

189. Хуторской A.B. Методика продуктивного обучения. М.: Просвещение, 2000.-354 с.

190. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы. // Методические рекомендации для федеральных экспериментальных площадок (рук. проекта A.A. Пинский). М., 2003. -128 с.

191. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. М.: Педагогика, 1993. - 342 с.

192. Чистякова С.Н. О принципах профильного обучения и проблемах их реализации. В сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. -М.: НОСО РАО, 2003. С. 10-14.

193. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования: Дидактические материалы. Самара, 2002. - Выпуск 1. - 136 с.

194. Шадриков В.Д. Обновление содержания общего образования. / Совещание работников образования г.Москвы "О городской целевой. программе модернизации московского образования (Столичное образование-3)". -М.: Школьная книга, 2002. С. 17-21.

195. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.,1996. 320 с.

196. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос,1993.-284 с.

197. Шеннон Р. Имитационное моделирование в преподавании и популяризации научных дисциплин. М.: Наука, 1994. - 402 с.

198. Шишов С., Агатов И. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. -№2. -С.58-62.

199. Шредер Г.А. Руководить сообразно ситуации. М.,1994. - 402 с.

200. Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1984. -474 с.

201. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. -М., 1996.-412 с.21 1. Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика-М.: Каскаль, 1993 -415с.

202. Щедровицкий Г.П. Избранные работы. М.,1995. - 507с.

203. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. В кн.: Исследование речемыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974. - С.12-28.

204. Щедровицкий Г.П. Лекции по философии образования. -М., 1993. -518 с.

205. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системных исследований. М., 1964.-307 с.

206. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. / Нововведение в организациях. -М: ВНИИСИ, 1983. -С.33-54.

207. Эксперимент: совершенствование структуры и содержания общего образования. Профильное обучение. / Под ред. А.Ф. Киселёва. М.: ВЛАДОС, 2001.-512с.

208. Эльконин Б.Д., Занков Л.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986. -412с.

209. Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997. -454 с.

210. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования. М.: Издательство AT и СО, 2002. - 239 с.

211. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике. // Педагогика. 1992. - №7-8.

212. Ярулов A.A. Познавательная компетентность школьников // Школьные технологии. 2004. - №2. - С.34-39.

213. МВД России Лицей милиции им.Героя России Ф.Кузьмина при ГУВД Пермской области1. УТВЕРЖДАЮ:заместитель председателя департамента1. Гутник Г.В. 2004 г.

214. УЧЕБНЫЙ ПЛАН на 2004/2005 учебный год.1. Пермь 2004г.

215. Пояснительная записка к учебному плану государственного общеобразовательного учреждения «Лицей милиции»

216. Образовательное учреждение Лицей милиции - создано в рамках реализации Закона "Об образовании РФ" и призвано обеспечить право учащихся на образование в соответствии с их потребностями и жизненными планами.

217. Лицей милиции представляет собой среднюю общеобразовательную школу со специфической профилизацией ориентацией выпускников на работу в органах зашиты правопорядка.

218. Образовательный процесс Лицея строится в логике компетентностного подхода и базируется на идеях личностно-ориентированной парадигмы образования.

219. Учебный план в его общеобразовательной части реализует идею фундаментализации образования через увеличение на 1 час (в каждом классе с 7-го по 11-й) времени на предметы "русский язык" и "математика".

220. В профильной своей части особое внимание учебный план уделяет образовательной области "Обществознание".

221. Так с 7-го класса по 11-й включительно вводится учебный курс "Правоведение".

222. В 10-11 классах этот курс включает такие разделы, как:- Конституционное право;- Гражданское право и процесс;- Административное право и ответственность;- Семейное право;- Закон «О милиции»;- Права потребителей.

223. Таким образом, предлагаемый учебный план позволяет:

224. Дать каждому лицеисту среднее (полное) общее образование в соответствии с обязательным минимумом содержания базового образования.2.0беспечить специальную подготовку и профессиональное самоопределение в сфере правоохранительной деятельности.

225. Сформировать ходе личностно-ориентированного образовательного процесса ключевые компетентности, позволяющие осуществить личностное и профессиональное самоопределение и реализовать свои жизненные планы.

226. УЧЕБНЫЙ ПЛАН Лицея милиции им. Героя России Ф. Кузьминапри ГУВД Пермской области на 2004 2005 учебный год

227. Учебные предметы Количество часов в педелю Всего часов на предме ты 7-9 кл. 10-11 кл. Всего часов7кл. 8кл. 9кл. 10 кл. 11 кл. 1. Базовые учебные предметы русский язык 5 3 . 3 2 2 15 33 12 45

228. Литература 2 2 3 4 4 15 21 24 45

229. Иностранный язык 3 3 3 3 3 15 27 18 45

230. Математика 5 5 5 5 5 25 54 36 90

231. Информатика 1 1 1 1 4. 12 12 24

232. Биология 2 2 2 1 1 8 18 6 24

233. Физика 2 2 2 2 2 10 18 12 301. Химия 2 2 1 1 6 12 6 18

234. География 2 2 2 2 8 18 6 241. Музыка 1 1 - - 2 6 - 61. ИЗО 1 - - - 1 3 - 31. Всего 23 23 23 21 19 109 1.. Профильные учебные предметы

235. История 2 3 3 4 4 16 24 24 48

236. Обществоведение 0,5 1 1 2 2 6,5 7.5 12 19.5

237. Правоведение 0,5 1 1 2 2 6,5 7.5 12 19.5

238. Физическая культура 2 2 2 *2 *2 10 18 24 421. ОБЖ 1 1 1 1 1 5 9 6 15

239. Автодело 0,75 0,75 0,75 1 2 5,25 13.5 18 31.5

240. Медицина 0,25 0,25 0,25 - 0,75 4.5 - 4.51. Всего 7 9 9 12 13

241. I. Элективные учебные предметы

242. Психология 2 1 - - 3 18 - 18

243. Культура речи 1 - - - 1 6 - 6

244. Основы исследовательской деятельн. 0,5 1 - - 1,5 9 - 9

245. Этика работника правоохранит.органов - 0,3 - - 0,3 1.8 1.8

246. Введение в профессию - - - 1 1 - 6 6

247. Кавалерийская подготовка - 0,3 - - 0,3 1.8 - 1.8

248. Основы рукопашного боя - 2 2 2 6 12 24 36

249. История пермской милиции - 0,4 - - 0,4 2.4 - 2.4

250. Военная история 0,25 0,25 - - 0,5. 3 - 3

251. История российских наград 0,25 - - - 0,25 1.5 - 1.5

252. История кадетских корпусов 0,25 - - - 0,25 1.5 - 1.5

253. Конвенция о правах ребенка 0,25 - - - 0,25 1.5 - 1.5

254. Основы потребительских знаний 0,25 - - - 0,25 1.5 - 1.5

255. Учебная практика - - 1 - 1 - 6 61. Всего 4 3 3 3 3

256. Общая учебная нагрузка 34 35 35 36 35 366 264 630

257. Дополнительные занятия по специализации с лицеистами во внеурочное время в условиях интернатного проживания1. Основные показатели:

258. Количество человек: 320 Количество учащихся в 1 группе: 12предметы Количество ставок Примечание

259. Основы безопасности жизнедеятельности: организация учебно полевых сборов, марш-бросков, полевых выходов 2 ставки

260. Информатика и ВТ на службе милиции 1 ставка

261. Спецкурс: строевая подготовка, уставы 1 ставка

262. Атлетическая гимнастика 1 ставка10. Верховая езда 1 ставка1. Итого: 5 ставок1. Цосуговая деятельность: 1. И. Хоровое пение 1 ставка12. ВИА 1 ставка13. танцы 1 ставка

263. Юный корреспондент 1 ставка1. Итого: 4 ставки1. Музыкальное отделение:

264. Оркестр: педагоги индивидуальных занятий 4,5 ставки

265. Педагоги духового отделения: теоретик, концертмейстер, руководитель ансамбля 3 ставки1. Итого: 25,5 ставоки?'

266. Подготовка куч. занятиям Утренний осмотр Завтрак Общий развод1 урок2 урок Зурок4 урок5 урок бурок Обед Кл. час 7 урок Развод

267. Особенности распорядка дня

268. Спортивно-массовые работы (3 сб.) Культурно-массовые мероприятия (4 вс.) ПХД в подразделениях (пт.) Полдник (пт.)

269. Инструктаж увольняемых областников дежурным по Лицею, полдник Увольнения 7-11 кл. (пт.) Областные 7-11 кл. (пт.) Подъем (сб., вс.)

270. Туалет, заправка постелей (сб., вс.) Уборка территории и помещений (сб., вс.) Завтрак (сб., вс.)

271. Мероприятия по плану вых. дня: пт. (сб.)

272. Прием по личным вопросам НЛМ, лицеистов и уч. их семей (1,3 пн. мес.)

273. Инструктаж ответст-х сп. корпусов пн.-чт. (пт.)10ии-14ии 10оо14оо1605-17201740.7451615-163°1800-1900 16зо19оо8оо8ю8>о8зо830900 9009301800-2300 10оо21оо1. ВС.) (ВС.)204021001000-2200) (1600-1700)1700-1730)

274. Методика измерения готовности личности в сфере профессиональной деятельности.1. Дорогой друг!

275. Цель данной анкеты помочь понять тебе и твоим взрослым помощникам, насколько ты готов к построению личной профессиональной перспективы и выбору будущей профессии.

276. Постарайся проявить максимальную внимательность и откровенность.1. Анкета.1. Часть 1.

277. Отметь три, на твой взгляд, самых важных требования, которым должна отвечать твоя будущая работа:1. Требования к работе1 Хорошо оплачивается

278. Не обязательно быть высокооплачиваемой, главное интересной и по душе

279. Должна помочь достичь высокого положения в обществе

280. Быть творческой, позволяющей раскрыть свои способности

281. Предоставлять разнообразные льготы

282. Давать возможности общения с интересными людьми

283. Отметь, какой из указанных ниже взглядов, связанных с продолжением образованияпосле школы, импонирует тебе больше всего:

284. Профессиональное образование получать не обязательно, так как мои способности позволят работать и без пего

285. Профессиональное образование необходимо для развития моих способностей

286. Трудиться после школы не обязательно, можно и так хорошо устроиться

287. Буду получать образование, потому что без него не устроиться на работу1. Часть 2.