автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов

Автореферат диссертации по теме "Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов"

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. А. И. ГЕРЦЕНА

Р. И. ХМЕЛЮК

Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов

(по специальности № 13.730 — теория педагогики)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ленинград — 1970

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР

ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. А. И. ГЕРЦЕНА

Р. И. ХМЕЛЮК

Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов

(по специальности № 13.730 — теория педагогики)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ленинград — 1970

Диссертация выполнена при кафедре педагогики Одесского педагогического института имени К. Д. Ушинского.

Официальные оппоненты:

1. Доктор психологических наук, профессор А. И. Щербаков.

2. Член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор А. В. Даринский.

3- Доктор педагогических наук, профессор Б. С. Кобзарь.

Внешний отзыв — кафедра педагогики высшей школы Пермского педагогического института.

Защита диссертации состоится на заседании Ученого Совета по психолого-педагогическим наукам Ленинградского Ордена Трудового Красного Знамени государственного педагогического института имени А. И. Герцена.

Отзывы на автореферат просьба направлять по адресу, г. Ленинград, Д-186, Мойка, 48. Ученому секретарю.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке института.

Автореферат разослан

1971 г.

Возрастающая роль советского учителя в построении коммунистического общества, осуществление всеобщего обязательного десятилетнего обучения требуют совершенствования качества его подготовки.

Решение этой задачи во многом зависит от подбора будущих учителей и системы их подготовки. Сегодняшняя система приема в педагогические вузы построена так, что проверяется только один из факторов пригодности к педагогической деятельности — наличие знаний. Вместе с тем опыт показывает, что для педагогического мастерства нужны не только знания.

Диссертационная работа состоит из шести глав, заключения и библиографии. В первой главе «Предмет и метод исследования» обосновывается выбор темы, раскрываются цели и задачи исследования, дается анализ современного состояния проблемы, а также методика исследования.

Выбор темы исследования определился актуальностью, теоретической и практической значимостью поставленной проблемы на современном этапе развития педагогического образования, крайней недостаточностью ее разработки в отечественной и в зарубежной педагогике высшей школы.

Профессиональный отбор н первоначальную подготовку будущего учителя мы рассматриваем в единстве по следующим соображениям: уровень подготовки специалиста находится в прямой зависимости от качественного состава приема студентов, от их общеобразовательной подготовки, от их готовности овладевать педагогическим мастерством. Под такой готовностью мы понимаем наличие устойчивых интересов к педагогической деятельности, любви к детям, склонности к данной профессии, осведомленности о ней, наличие некоторых предпосылок, необходимых для формирования педагогических способностей. Исходя из этого, по нашему мнению, нужен не набор в педагогические вузы, а отбор, так как не каждый может быть учителем.

В качестве рабочей гипотезы мы выдвинули предположение о том, что психологическая готовность студентов учиться и работать в области педагогической деятельности оказывает решающее влияние на успех их подготовки и формиро-

вания у них коммунистических черт личности будущего учителя.

Это определило цель исследования: разработать содержание профориентации старшеклассников, направленной на формирование готовности к овладению профессией учителя, дать научно обоснованную методику профессионального отбора студентов в педагогические вузы, экспериментально проверить роль профориентации и профотбора в практической подготовке будущих учителей в системе педагогических вузов.

Выполнение поставленной цели требовало решения следующих задач: определить основные требования педагогической профессии и факторы пригодности к ней; определить структуру педагогического мастерства и роль знаний, умений, опыта, способностей в этом мастерстве, их взаимосвязь и взаимозависимость; определить оптимальные условия, пути и средства формирования педагогического мастерства будущих учителей в условиях педагогических институтов; обосновать психолого-педагогические принципы воспитания студентов педагогических институтов, направленные на подготовку к педагогической деятельности и на основе этих принципов составить программу и перспективный план воспитательной работы по формированию личности советского учителя.

В 20—30 годах в нашей стране, как известно, развернулась большая работа по профконсультации и профотбору. Основное внимание было обращено на отбор к рабочим профессиям, хотя и делались попытки к созданию методики изучения личности учителя и профессиональному отбору учителей-

В 1927 году начал издаваться журнал «Педагогическая квалификация», в котором имелся специальный раздел — «Пути изучения педагога — путь к повышению квалификации». В нем делается попытка создать специальную методику изучения личности учителя с применением математических вычислений для количественного и качественного анализа. Ставился вопрос и о необходимости изучения учащихся на предмет отбора в педагогические учебные заведения. Так, Н. Ф. Познанский в № 6 за 1930 г. этого журнала указывает на необходимость практического знакомства молодежи с педагогической деятельностью еще до поступления в педагогическое учебное заведение, ставит проблему довузовской педпрактики молодежи.

Представляет интерес сборник статей под редакцией Г. С. Прозорова — «Вопросы изучения учителя», в котором излагаются результаты исследования молодых учителей, работающих на селе, учителей в оценке учащихся и др.

Основным недостатком исследований профессиональной пригодности 20—30-х годов была изолированность одного метода от другого, а также некритическое использование методов буржуазной психотехники.

Еще в 1932 г. А. И. Щербаков в статье «К пересмотру проблемы профотбора на основе профориентации в школе» предложил вместо одномоментного психотехнического обследования длительное наблюдение в школе за подростком, которое дает более объективные данные. Однако изучением личности учителя советская психолого-педагогическая наука занималась недостаточно, а определением профессиональной пригодности будущих учителей, и вовсе не занималась. В последние годы проблема изучения личности советского учителя получила более широкое освещение на страницах педагогической и психологической печати (Н. Д- Левитов, В. А. Сухомлинский, Д. Ф. Самуйленков, В. С. Метенев, Н. А. Петров, Б. Н. Митюров, Ф. А. Суслопарова, М. Ю. Шмушкевич и многие другие). В 1965 году вышла полезная и интересная «Книга об учителе» Ф. Н- Гоноболина, которая освещает разные стороны личности и деятельности учителя.

Раскрытию психологической структуры деятельности учителя и формированию его личности посвящена монография Н. В. Кузьминой — «Очерки психологии труда учителя».

Монография А. И. Щербакова «Психологические. основы формирования личности советского учителя» рассматривает эти теоретические и практические вопросы в системе высшего педагогического образования.

Отдельные стороны подготовки молодежи к педагогической деятельности в настоящее время стали предметом глубокого исследования. Так, интересный материал представлен в статье Н. А. Беляевой «О формировании у учащихся интереса к педагогической профессии»,1 в которой автор указывает на некоторые пути и средства формирования интереса к педагогической деятельности в условиях школы.

Кандидатская диссертация В. Б. Успенского2 посвящена педагогическим проблемам выявления и развития у старшеклассников призвания к профессии учителя. Автор разработал и экспериментально проверил систему подготовки школьников к сознательному выбору педагогической профессии.

1 Сборник. Формирование духовных потребностей школьников. Новосибирск, 1966.

2 Успенский В. Б. Автореферат диссертации па соискание ученой степени кандидата пед. наук — «Педагогические проблемы выявления и развития у старшеклассников призвания к профессии учителя», 1967.

На необходимость профессиональной направленности отбора студентов педагогических институтов указывают сотрудники проблемной лаборатории социально-экономических исследований в области народного образования при Московском педагогическом институте им. В- И. Ленина1.

Следует отметить что результаты исследования, приведенные лабораторией, совпадают с нашими, которые проводились несколько раньше.2

Совершенствование качества подготовки учителей рассматривается сегодня прогрессивной общественностью как актуальная задача и за рубежом. Мы имели возможность изучить опыт профессионального отбора и подготовки учителей в педагогических вузах Венгрии, Болгарии, Чехословакии. В Болгарии, например, проводятся интересные психолого-педагогические исследования, направленные на разработку критериев отбора в педагогические учебные заведения и активизацию деятельности, творчества будущих учителей (кафедры психологии, педагогики Тырновского, Пловдив-ского педагогических институтов).

В высших педагогических школах Венгрии во время вступительных экзаменов абитуриенты сдают значительно меньше по количеству экзаменов, чем у нас по общеобразовательным предметам, но для поступления они проходят специальные комиссии по профотбору. Интересным является опыт профориентации в Польше. Польские педагоги и психологи озабочены в настоящее время тем, каким путем, какими методами формировать профессиональные устремления молодежи, не нарушая единства между способностями, интересами личности и государственными потребностями (так как в профессиональных устремлениях девочек педагогическая профессия заняла третье место).

Вопросы определения профпригодности вообще и к педагогической профессии, в частности, являются сегодня актуальными и в капиталистических странах. В современных американских, английских исследованиях пригодности к педагогической деятельности ведущим методом являются тесты, оценочные шкалы, как и в 20-х годах.

Применение набора дифференцированных тестов рассматривается в Англии как средство отбора учителей не только в процессе поступления в педагогическое учебное заведение, но и в процессе подготовки. Однако на основе тес-

1 Каверау Т. А., Королева И. Ш. К вопросу о комплектовании контингенте педагогических вузов «Советская педагогика» № 10, 1968.

2 Хмелкж Р. И. Некоторые вопросы определения профессиональной пригодности абитуриентов педагогических институтов, «Советская педагогика» № 6, 1966.

та, одноразовой пробы делать выводы об интеллекте, его интересах, свойствах, качествах, о пригодности к педагогической деятельности не достоверно, а поэтому и не научно, что понимают сами исследователи. В Англии имеются и решительные противники интеллектуального тестирования как самостоятельного метода определения умственной одаренности и профессиональной пригодности (Брайан Саймон).

Прогрессивные зарубежные исследователи рассматриваемой проблемы уже сегодня приходят к выводу о том, что ограничиваться только тестами для определения профпригодности недостаточно, необходима проверка в деятельности.

В. Ламшус (ГДР) предлагает проверять желающих поступать в высшие педагогические учебные заведения на практической работе в школе (в качестве помощника учителя или в молодежной и детской организациях).

Итак, идея профессионального отбора молодежи для подготовки учительских кадров волнует педагогическую общественность не только в нашей стране, но и за рубежом-Однако успешное решение этой проблемы зависит прежде всего от социальных условий жизни общества. Профконсуль-тация и профотбор, как бы ни были хорошо поставлены, в капиталистических странах не могут решить проблему свободного выбора профессии. Ведущим принципом коммунистического общества является полное и свободное развитие каждого индивидуума, которое . обеспечивается материальным производством, как средством этого развития. Одной из форм полного и свободного развития личности является свободный выбор профессии — непременное условие всестороннего развития личности, для чего он должен быть не только свободным, но и правильным.

Глава вторая «Из истории проблемы подготовки учителя» состоит из двух разделов. В первом разделе рассматривается проблема подготовки учителя в зарубежной и отечественной педагогике XVII—XX веков, во втором — в советский период.

В третьей главе «Психолого-педагогические основы профессионального отбора студентов педагогических институтов» автор рассматривает профориентацию как непременное условие профотбора, вычленяет основные требования педагогической профессии и определяет факторы пригодности к ней, дает структуру педагогических способностей, а также методику определения этой пригодности. Известно, что способности человека наилучшим образом проявляются и развиваются в деятельности. Какой бы ни была совершенной методика профотбора, в силу своей кратковременности и од-норазовости она не может проверить человека в деятельности. Профориентация в отличие от профотбора позволяет провести длительные наблюдения за учащимися, проверить

их в данной деятельности. Поэтому правомерно рассматривать профориентацию как непременное условие профотбора.

Профориентация к деятельности учителя должна решить следующие задачи: вооружить старшеклассников знаниями роли учйтеля в построении коммунистического общества, знаниями особенностей, основных требований педагогической деятельности, познакомить с факторами пригодности к этой деятельности, осуществить правильную самооценку своих знаний, интересов, способностей, необходимых для педагогической деятельности.

Наиболее общим условием продуктивности трудовой деятельности является оптимальное соответствие между особенностями работающего человека и объективными требованиями профессии.

Несоответствие личности профессиональной деятельности влечет за собой неудовлетворенность работой, отсутствие интереса к ней, отсутствие инициативы и возможностей применения к делу тех сил, которые у человека больше всего развиты; приводит к излишней затрате усилий для усвоения профессиональных знаний и навыков, иногда даже необходимость перемены профессии, на приобретение которой затрачивается много сил и средств, в лучшем случае — выполнение работы лишь в порядке профессиональной повинности.

Правильность выбора человеком профессии определяется общественной значимостью, направленностью данной профессии, а также соответствием профессии знаниям, интересам, потребностям, способностям человека. Вот почему при выборе профессии весьма важно знать основные требования профессии и свои возможности, свои способности.

Педагогическая деятельность предъявляет к учителю разносторонние требования, которые, пожалуй, трудно предъявить любой другой профессии- Это, в первую очередь, любовь к детям как общее условие успешной деятельности учителя, это широкие знания, умения, навыки, способность их творчески применять, это определенные черты характера, качества личности, это специальные способности или синтез свойств личности, который наиболее отвечает требованиям педагогической деятельности и обеспечивает высокие достижения в ней.

Под педагогическими способностями мы понимаем педагогическое мышление, способность учителя логически мыслить, воображение, наблюдательность, предвидение, педагогическую интуицию, находчивость, организаторские способности, некоторые элементы артистических способностей. Познание педагогических явлений, фактов в их разнообразных связях и отношениях, существующих в них и между ни-

ми, невозможно без педагогического мышления. Отсутствие этой способности у ряда учителей приводит лишь к констатированию ими педагогических фактов и неумению установить причинно-следственные связи и зависимости. Формирование педагогического мышления невозможно без педагогической логики, которая предусматривает последовательность, определенность, обоснованность, предвидение, проектирование учителя, сравнение как единство отождествления и различия в педагогической деятельности. Педагогическое воображение позволяет учителю проектировать определенные черты личности учащегося, его знания и умения и уже на основе этого строить учебно-воспитательный процесс. Педагогическая наблюдательность необходима учителю для наиболее продуктивного, творческого наблюдения явлений, фактов, признаков педагогической жизни. Педагогическое предвидение, проектирование дает возможность учителю моделировать возможность ситуации, предвидеть если не точные, то хотя бы вероятные результаты воздействия. Иногда ситуация требует от учителя стремительной реакции, находчивости, быстрой и точной ориентировки без достаточной информации, фактов, времени на размышление, поэтому педагогическая интуиция одна из важных способностей учителя.

Рассматривая педагогические способности как компонент педагогического мастерства, было бы ошибочным считать способности человека единственным фактором пригодности к педагогической деятельности. Профессиональная пригодность — это соответствие интересов, индивидуальных качеств, свойств личности требованиям данной профессии.

Основными факторами пригодности к педагогической деятельности являются, по нашему мнению, следующие: а) наличие интереса, определяющего отношение личности к педагогической профессии, его глубина, сила, б) потребность в данной деятельности, в) наличие знаний, умений, навыков, необходимых для овладения данной профессией, г) наличие некоторых предпосылок, необходимых для развития педагогических способностей. Сочетание этих факторов способствует эффективному овладению педагогическим мастерством еще в условиях обучения в институте. Исходя из этого, мы считаем, что при приеме студентов в педагогические вузы необходимо проверять все факторы пригодности, а не только наличие знаний.

Пригодность к педагогической деятельности мы рассматриваем в динамике, считая, что при наличии должного интереса, потребности, большой тренировочной работы, самовоспитания будущий учитель практически может овладеть нужными качествами, улучшить имеющиеся. Поэтому мы отбираем не готовые таланты, а людей, имеющих склонности к

педагогической деятельности. Установление факторов пригодности к педагогической деятельности важно не только для профотбора, но и для последующей подготовки.

Известно, что интерес стимулирует, активизирует многие другие психические процессы, способности, делает деятельность человека более полнокровной, радостной. Сравнение наблюдений за экспериментальной группой студентов, которые были отобраны в институт по профессиональной пригодности, с Другими группами, показывает, что у первых наличие интереса к педагогической деятельности активизировало процесс овладения педагогическими знаниями и умениями, делало его более продуктивным. Студенты, не имеющие необходимого интереса к избранной профессии, овладевали педагогическими знаниями без внутреннего удовлетворения, что не давало положительных результатов.

Действенным средством формирования интереса к педагогической профессии, проверки его устойчивости, силы явилась общепедагогическая деятельность старшеклассников еще в школе. В процессе этой деятельности у одних учащихся предубеждения и сомнения рассеивались, их представления обогащались и расширялись, вырисовывалась перспектива такой профессиональной деятельности, которая наиболее им соответствовала- У других учащихся первоначальный интерес в процессе деятельности пропадал в силу его неустойчивости, трудностей и пр.

Часто старшеклассники рассматривают интерес как единственный фактор пригодности к профессии. У человека могут быть и бывают чаще всего разносторонние интересы, но для профессиональной пригодности важно сочетание профессионального интереса с глубиной и прочностью знаний, необходимых для данной профессии, со свойствами личности, которые наиболее соответствуют данной профессии.

Способности человека часто проявляются в устойчивых интересах, склонностях; они взаимосвязаны и взаимозависимы, развиваются в единстве, но не всегда соответствуют друг другу.

При изучении интересов старшеклассников к педагогической деятельности имели место факты несоответствия педагогических способностей интересам учащихся.

При профессиональном отборе правомерно ставить вопрос о выявлении не готовых способностей (К. Д. Ушинский указывал, что педагогические таланты встречаются реже других), а о выявлении некоторых предпосылок педагогических способностей как одного из факторов пригодности.

Однако эти предпосылки не единственное условие развития способностей человека. В нашем исследовании были случаи, когда у старшеклассников имелись необходимые пред-

посылки для формирования педагогических способностей, но отсутствовали другие необходимые условия их развития — интерес, склонности, потребность в педагогической деятельности. Поэтому имеющиеся предпосылки не стали решающим фактором пригодности этих людей к педагогичес-ской деятельности. Вместе с тем наличие интереса, потребности в педагогической деятельности, при отсутствии необходимых предпосылок, оказывалось недостаточным для быстрого овладения отражательно-творческим уровнем разшаия педагогических способностей, овладения педагогическим мастерством.

Студенты, у которых недостаточная подвижность нервной системы, инертность, затруднялись в быстром и новом решении поставленной задачи, создании новых педагогических комбинаций, вариантов, перестройке и пр-, что объясняется затруднениями в комбинировании временных связей, образовании новых.

В 1964 году в десяти школах г. Одессы и области мы начали работу по профориентации старшеклассников к педагогической профессии. Эта работа состояла из следующих составных частей: а) профконсультация, б) выявление и изучение интересов, склонностей старшеклассников к педагогической деятельности, в) общепедагогическая деятельность учащихся в школе, г) наблюдения за педагогической деятельностью, д) самонаблюдения, е) исследования некоторых свойств нервной системы учащихся.

Кроме того, в этих школах были созданы педагогические кружки и чтение педагогического факультативного курса для учащихся старших классов.

Исследования показали целесообразность начинать эту работу в школе по следующим соображениям:

1) наши убеждения о способности человека строятся на основе его деятельности, путем сопоставления результатов данной деятельности индивидуума с результатами деятельности другого человека, с учетом их усилий при прочих равных условиях. Поэтому организация общепедагогической деятельности старшеклассников, ее анализ, наблюдения за ними в процессе деятельности очень важны для определения их пригодности к педагогической деятельности;

2) изучение пригодности к педагогической деятельности в условиях школы позволило заблаговременно помочь выпускникам в более правильном выборе профессии;

3) положительную роль в профориентации старшеклассников сыграли педагогические кружки и чтение педагогического факультативного курса, которые расширили знания учащихся о педагогической профессии, выдающихся педагогах прошлого и настоящего, способствовали появлению познавательного

интереса, который вызвал потребность, стремление получить полные и глубокие знания по данной профессии..

4) наблюдения за экспериментальной группой студентов пединститута, с которыми проводилась в школе работа по профориентации, показали их психологическую готовность к овладению педагогической профессией, что положительно сказалось на самом процессе формирования педагогического мастерства будущих учителей;

5) содержание и методы всей учебно-воспитательной работы в школе готовят выпускника к профессиональному самоопределению, однако опыт показывает, что этого недостаточно, необходима и специальная, целенаправленная работа по профессиональной ориентации учащихся.

При разработке методики определения педагогической пригодности мы исходили из следующих принципов: 1) пригодность будущих учителей определять комплексом данных, полученных при помощи различных методов; 2) выявлять корреляцию результатов одних методов с другими; 3) получить объективный результат, который может быть измерен; 4) результаты исследования подвергать качественному и количественному анализу; 5) анкеты должны быть технически простыми, удобными для проведения и обработки; 6) условие педагогической задачи, упражнения должно быть моделью педагогической ситуации, имеющей место в деятельности учителя; 7) педагогические упражнения должны быть целенаправлены на выявление конкретных свойств (наблюдательности, воображения, распределения внимания и пр.); 8) методика изучения некоторых свойств нервной системы должна требовать минимального количества времени (однократная проба), максимальной портативности (нелабораторных условий), одновременного исследования группы испытуемых.

Исследованию пригодности к педагогической деятельности подвергались не все старшеклассники, которые подали документы в педагогический вуз, поэтому мы осуществляли проверку пригодности и абитуриентов. Методами этой проверки являются: 1) анкетирование, 2) интервью, 3) написание сочинений на педагогические темы, 4) решение педагогических задач и упражнений, 5) тесты на наблюдательность, распределение внимания, 6) корректурный метод А. Г. Иванова-Смоленского, 7) рекомендации педагогического совета школы на основе результатов общепедагогической деятельности абитуриентов в школе. Анализ анкетного опроса будущих учителей показал, что полную осведомленность о профессии учителя (понимание задач, специфики, трудностей, сложностей, необходимых качеств, свойств личности учителя) имеют незначительное число абитуриентов- (Табл. 1).

Таблица 1

Осведомленность абитуриентов о профессии учителя

Полная

Частичная

Отсутствие

16,7%

30,8%

52,5%

Общепедагогическая деятельность абитуриентов с школе помогла большинству из них определить себя, проверить в

деятельности свои интересы, склонности.

Таблица 2

Факторы выбора педагогической профессии

X 1 СП

О) 3 у

Общепедагогическая деятельность Любимые учи- Влияние родителей- Любовь к детям 03 н о и ьи ра * о. с <и ск к Случайно

в школе теля учителей о а ч ? X я а и си V О) к а

58,6% 15,4% 13,5% 9,6 2,1 0,8

Приведенные данные свидетельствуют о том, что у большинства абитуриентов основным фактором, под влиянием которого было принято решение поступить в педагогический вуз, явилась деятельность, практическое участие их в работе с детьми. Наличие интереса к этой работе, проверка его устойчивости в деятельности вызвало потребность в получении специальных знаний, умений. Об этом заявляют абитуриенты в своих сочинениях, анкетах, интервью.

Первоначально методами изучения педагогической пригодности будущих учителей было анкетирование, собеседование, написание сочинений на педагогические темы- Они позволили нам определить интересы, факторы выбора педагогической профессии, осведомленность о ней, уровень подготовленности человека к данной деятельности в момент испытаний, что весьма важно для последующего формирования педагогических способностей, но не пригодность к ней в собственном смысле.

Кроме того, в условиях конкурса эти методы не всегда давали объективную картину. Поэтому решение педагогических задач и упражнений, тесты на проверку наблюдательности, распределение внимания, изучение проявлений некоторых свойств нервной системы давало более объективные данные, подлежащие не только качественному, но и количественному анализу.

Условия педагогической задачи, содержание упражнения моделировали педагогическую ситуацию, типичное явление из педагогической жизни. Решение задачи должно было показать, насколько абитуриент наблюдателен, владеет педагогической интуицией, находчивостью, умением принять правильное решение.

Для пас было важно определить не педагогические знания будущих учителей, а предрасположение к правильным действиям учителя, выводам. При одинаковых условиях (группы комплектовались по принципу наличия педагогического опыта или его отсутствия) испытуемые проявили далеко не одинаковые способности интуитивно чувствовать, как лучше поступить, найти более правильный выход из сложившейся педагогической ситуации, установить причинно-следственные связи, зависимости.

Таблица 3

Результаты решения педагогических задач и упражнений

Верное Частично верное, приближенное Неправильное или отсутствие ответов

с анализом без анализа

21,5% 47,1% 19,1% 12,3

Известно, что профессия учителя подчас требует большой нагрузки на нервную систему, большой подвижности, силы и уравновешенности нервных процессов. В изучении некоторых свойств нервной системы старшеклассников и будущих студентов мы исходили из исследований многолетнего опыта лаборатории Б. М. Теплова и его школы.

Первая серия эксперимента по изучению некоторых свойств нервной системы проводилась с учителями различной продуктивности педагогической деятельности. Она позволила вычленить некоторые психофизиологические свойства нервной системы, которые могут быть признаны профессиональными, так как они способствуют высокой результативности педагогической деятельности учителя. Исследование не ставило своей целью выявить тип высшей нервной деятельности, так как среди учителей с высокими достижениями в педагогической деятельности, можно встретить представителей различных «типов» и темпераментов. Не следует полагать, что существует какой-то особый «тип» высшей нервной деятельности для учителей. Вместе с тем имеются такие профессионально важные психофизиологические свойства, без которых высокая результативность педагогической деятельности невозможна- Это быстрота протекания мыслительных операций, быстрота и точность реакции на поведение учени-

ка, быстрота перехода от процесса возбуждения к торможению, способность распределять внимание, сосредотачивать его и пр. Поэтому изучение у старшеклассников и абитуриентов некоторых из вышеуказанных свойств было предметом нашего исследования.

Первоначально мы использовали для этой цели телохро-норефлексометр, аппарат Хильченко, Милерян в лабораторных условиях. Однако в условиях конкурса (наличие непродолжительного времени) исследование свойств нервной системы абитуриентов при помощи этих аппаратов оказалось крайне затруднительным, так как необходимы неоднократные пробы с каждым испытуемым.

В последующих экспериментах мы использовали «корректурный метод», который наиболее прост, не требует лабораторных условий, удобен для одновременного исследования нескольких и даже многих лиц. При постановке эксперимента мы пользовались корректурными таблицами В. Я. Анфи-мова, состоящими из простых зрительных раздражений, и таблицами А. Г. Иванова-Смоленского со сложными или синтетическими раздражениями.

Однократный эксперимент по выполнению одного какого-нибудь задания может дать лишь самое приблизительное представление об особенностях высшей нервной деятельности испытуемого и допустим только при групповом, грубо схематическом обследовании. Поэтому полученные результаты мы рассматривали весьма условно, в первоначальном приближении к решению поставленной задачи, с какими-то погрешностями, далеко небезупречно (так как пока нет специальной методики изучения свойств нервной системы абитуриентов пединститута).

Высокий показатель распределения внимания у абитуриентов и высокий уровень некоторых физиологических процессов, являющихся проявлением подвижности нервной системы, мы рассматривали только как некоторую предпосылку.

Результаты проявления особенностей свойств нервных процессов испытуемых мы рассматривали в сочетании с изучением всей личности, с ее общепедагогической деятельностью в школе, с мотивами выбора данной профессии, интересами, особенностями воображения, наблюдательностью н пр. Мы считаем, что изучение некоторых свойств нервной системы будущих студентов необходимо не только для определения их пригодности к педагогической деятельности, но и для ускорения и усовершенствования формирования педагогических способностей в процессе обучения в институте.

Наша гипотеза требовала экспериментальной проверки роли психологической готовности и пригодности к педагогической профессии будущих учителей в системе подготовки в педагогических вузах. Начиная с 1964 года по разрешению Министерства просвещения УССР такие экспериментальные группы отбирались в Одесский педагогический институт имени К. Д. Ушинского.

Во второй части диссертации показана система профессиональной подготовки этих групп и ее результаты.

Для более глубокого и всестороннего анализа рассматриваемой проблемы мы ограничиваемся только первоначальной подготовкой (I—II курсы).

В четвертой главе «Научная организация учебно-воспитательного процесса на младших курсах педагогических институтов» автор рассматривает особенности переходного периода из школы в вуз, дает общую характеристику развития студентов младших курсов, рассматривает специфику учебной деятельности студентов младших курсов, а также ее организацию.

Переход от школьной жизни к вузовской — это процесс адаптации бывшего школьника к новым и первоначально сложным для него условиям учебы и жизни в вузе.

Пластичность нашей нервной системы обеспечивает этот переход, но перестройка осуществляется у каждого студента по-разному, быстрее или медленнее, труднее или легче, в зависимости от его индивидуальных особенностей, подготовленности школой, семьей к такому переходу, организацией новой для него вузовской жизни и другими факторами.

Необходимая перестройка тормозится, на наш взгляд, сегодня следующими противоречиями: учебными (между школой и вузом), между физической и гражданской зрелостью, новыми условиями жизни и подготовленностью к ней студентов. В школе—обучение, дозированное усвоение учебного материала на каждый урок, каждое домашнее задание, в вузе— время сообщения материала и проверка его усвоения разделены длительными промежутками. Возросший объем работы в вузе иногда кажется первокурсникам невыполнимым, и в то же время отсутствие ежедневного контроля за их работой приводит к тому, что свободное время им представляется неограниченным по сравнению со школой.

Результаты многолетних наблюдений за первокурсниками, анкетный опрос большой группы студентов показали, что большинство из них не знают условий продуктивности умственного труда, не знают физиологии умственного труда, гигиены- В результате чего, как указывал русский физиолог Н. Е. Введенский, «устают и изнемогают не столько от того, что много работают, а от того, что плохо работают». Плохая

работа первокурсника выражается в отсутствии четкого режима, системы, заданного ритма и темпа работы, последовательности и систематичности, в неумении правильно чередовать труд и отдых, в незнании вузовских методов самостоятельной работы.

Если противоречия между имеющимися знаниями, умениями, уровнем развития вчерашнего школьника и учебными вузовскими задачами, требованиями являются диалектическими противоречиями, движущей силой, заставляющей студентов преодолевать эти противоречия,то противоречия между школьными методами работы и вузовскими тормозят преодоление первых, мешают успешному овладению знаниями.

Следующее противоречие, тормозящее, на наш взгляд, необходимую перестройку, выражается в несоответствии у многих первокурсников физической и гражданской зрелости. Новое положение в обществе—поступление в вуз, получение студенческого билета, зачетной книжки, стипендии, переход к самостоятельной жизни в общежитии, получение избирательных прав, законодательное право вступать в брак убеждает вчерашнего школьника в том, что он уже совсем взрослый человек, самостоятельный. Безусловно, к совершеннолетию человек постепенно приобретает ту степень гражданской, физической, психической зрелости, которая делает его способным к самостоятельной трудовой жизни и деятельности. Однако степень этой зрелости различна у студентов младших курсов. Анализ письменных ответов показал, что студенты младших курсов в своем большинстве имеют некоторое представление о гражданской зрелости, ряд студентов не знают содержания этого понятия и некоторая часть имеет полное о нем представление.

Таблица 4

Понимание студентами младших курсов понятия «гражданская зрелость»

17—21 год (юношеский возраст) 22—35 лет (первый период зрелого возраста)

не знают имеют некоторое представление имеют полное представление не знают имеют некоторое представление имеют полное представление

11,1% 67,4% 21,5% 8,7 61,2 30,1%

Сравнение полученных результатов показывает, что с возрастом количество студентов, имеющих полное представление о гражданской зрелости, несколько увеличивается. Здесь сказывается жизненный опыт личности, знания, изме-

нения условий жизни, семейного положения и проч. Однако, как мы видим из представленной таблицы 4, ив зрелом возрасте далеко не все имеют полное представление об этом понятии. Значит, возраст далеко не единственный и не ведущий фактор в формировании гражданской зрелости (хотя и отрицать его было бы ошибкой). Если в количественном отношении между возрастами (юношеским и зрелым) значительные изменения не наблюдались, то в качественном содержании понятия «гражданская зрелость» имели место изменения.

Так, в юношеской группе преобладают правовые понятия гражданской зрелости (право избирать и быть избранными во все органы Советской власти, вступать в брак, иметь детей и пр.), а в группе студентов зрелого возраста преобладали понятия обязанности гражданской зрелости (чувство ответственности за свои поступки, долга перед Родиной, обществом, семьей и пр.).

Анализируя понимание студентами гражданской зрелости, мы видим прямую зависимость между работой школы, семьи на предшествующем этапе формирования личности и теми понятиями, которые они сегодня, будучи студентами младших "курсов, вкладывают в гражданскую зрелость.

Для студентов, имеющих даже некоторое представление о гражданской зрелости, тоже характерно понимание двух ведущих компонентов этого понятия — необходимости и готовности всегда защищать свою Родину и готовность к труду. Эти компоненты продолжительно и прочно формировались школой, семьей, обществом в сознании учащихся и стали типичными для тех студентов, у которых мы изучали понимание ими гражданской зрелости. Хуже обстоит дело с такими компонентами гражданской зрелости, как самостоятельность, чувство ответственности, долга, готовность к личной жизни и др., которые еще не стали предметом систематической работы в средней школе по воспитанию у молодежи высокого уровня их понимания и исполнения. Необходима еще большая, целенаправленная работа в высшей школе по закреплению имеющихся правильных понятий гражданской зрелости, по превращению этих понятий в убеждения, в правильные поступки и действия, а также по формированию и других компонентов гражданской зрелости, которыми студенты еще не владеют.

В этой же главе, рассматривая специфику учебной деятельности студентов младших курсов, мы останавливаемся на воспитании умений самостоятельно работать как основе организации всей умственной деятельности студентов.

Формировать самостоятельность в учебной работе — это значит учить студентов не только технике умственного труда,

что само по себе чрезвычайно важно, но и развить вкус, потребность к самостоятельной деятельности, к активному переосмысливанию, продумыванию изучаемого. Исследование продуктивности труда студентов младших курсов показало, что она обеспечивается следующими факторами: подготовленностью студентов к работе в вузе, наличием интереса к данной профессии, знанием условий, обеспечивающих высокую продуктивность, активизацией мыслительной деятельности студентов, которая выступает и как средство повышения эффективности обучения, и как необходимое условие его, режимом, рациональным использованием бюджета времени студентов, индивидуальными особенностями личности. Введение специального курса лекций и практических занятий по научной организации труда студентов в высшей школе, показ и изучение студентами примеров работы великих людей, выработка привычки к умственному труду путем тренировок, стиля работы, овладение технологией умственного труда способствует повышению продуктивности познавательной деятельности студентов.

В пятой главе «Пути и средства формирования педагогического мастерства будущих учителей» автор останавливается на единстве знаний, умений, способностей в формировании педагогического мастерства, намечает оптимальные условия формирования педагогических способностей.

Для педагогического поиска, творчества, кроме знаний, нужны способности, которые формируются в процессе овладения знаниями, умениями. Единство этих компонентов педагогического мастерства выражается в том, что педагогические способности благоприятствуют более быстрому овладению педагогическими знаниями, а знания способствуют развитию и формированию педагогических способностей. В процессе активной познавательной деятельности развиваются педагогические способности, накапливаются знания, умения. Развитие педагогического мышления, как собственно педагогической способности, происходит в процессе овладения педагогическими знаниями. Однако не при всех условиях приобретение знаний сопровождается развитием педагогического мышления. Знания могут быть приобретены путем включения только памяти, восприятия в познавательный процесс. Тогда имеет место отражательно-репродуктивный уровень, при котором студенты воспроизводят заученные знания, без умения их творчески использовать, применить к данному конкретному случаю. Включение мыслительных действий в процесс приобретения знаний студентами способствует формированию отражательно-творческого уровня, ведущего будущего учителя к мастерству, к более высокому уровню действия и степени обобщения.

Мы исходили из того, что не всякая деятельность, не приобретение знаний само по себе формирует педагогические способности. Поэтому в задачу нашего исследования входило определение оптимальных условий формирования педагогических способностей, так как предыдущие исследователи данной проблемы (Н. Д- Левитов, Ф. Н. Гоноболин, А. И. Щербаков, Н. В. Кузьмина) разрабатывали структуру педагогических способностей, не исследуя специально оптимальных условий их формирования. По нашему мнению, ими являются следующие: 1) свойства нервной системы как физиологические, способствующие или ограничивающие условия развития педагогических способностей; 2) наличие потребности, интереса, склонностей к педагогической деятельности;

3) активная познавательная деятельность студентов;

4) стремление студентов к самовоспитанию, без которого невозможно совершенствование своей личности, развитие качеств, свойств, необходимых в педагогической профессии, искоренение непоказанных, нежелательных качеств.

Наличие интереса, потребности, некоторые свойства нервной системы в нашем исследовании выступают как факторы пригодности к педагогической деятельности и как оптимальные условия формирования педагогических способностей. Выявление оптимальных условий формирования педагогических способностей позволяет наметить основные пути и средства включения будущих учителей в отражательно-творческий уровень развития педагогических способностей еще в процессе обучения в институте.

Изучая пригодность старшеклассников, абитуриентов к педагогической деятельности, мы обратили внимание на их различные склонности к анализу при решении педагогических задач и упражнений, на различный уровень педагогической наблюдательности, воображения, способности распределить внимание, сосредоточить при всех равных условиях (отсутствие педагогических знаний, умений, опыта).

В последние годы советские психологи провели ряд исследований, направленных на установление зависимости психических свойств человека от физиологических свойств его нервной деятельности. Так, в психофизиологической лаборатории Института психологии АПН РСФСР стало широко осуществляться изучение психологических проявлений свойств нервной системы.

Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях исследуются и в институте психологии УССР.

Работы С. Л. Рубинштейна, И. С. Лейтеса, В. А. Крутец-кого направлены на выявление роли индивидуально- типологических различий нервных процессов в структуре способностей. Пока исследованию в этом плане подвергались умственные способности вообще, и математические в частности. Значение некоторых свойств нервной системы в диагностике и формировании педагогических способностей пока не изучено. Однако вышеуказанные исследования дают ключ к изучению влияния некоторых свойств нервной деятельности на формирование педагогических способностей.

Нас интересовало влияние некоторых свойств нервных процессов, являющихся проявлением подвижности нервных процессов, па формирование отражательно-творческого уровня педагогических способностей.

Наблюдения за экспериментальной группой студентов (с высоким уровнем подвижности нервной системы), а также за группами со средним уровнем и инертным, экспериментальное изучение их мыслительной деятельности показали различные возможности развития педагогических способностей. Рассмотрим это положение на примере формирования такой важной для деятельности учителя способности, как педагогическое мышление. Показателями педагогического мышления были выделены следующие: высокий уровень выполнения мыслительной операции — анализ, синтез, обобщение, абстрагирование; гибкость мышления—решение педагогических задач несколькими способами, преобразование задачи, переключение с известного способа действия на другие, неизвестные; предвидение и проектирование возможных результатов воздействия на личность учащегося .

В формировании педагогического мышления у будущих учителей одним из средств является решение педагогических задач и упражнений. Мы стремились подбирать такие задачи, которые моделизируют отдельные элементы творческого акта учителя, отражают существенные стороны реального процесса творчества. Качественный анализ решения задач студентами различных групп (у нас три экспериментальные группы) показал, что студенты первой группы (с высоким уровнем подвижности нервной системы) склонны более других к анализу, синтезу, обобщениям, абстрагированию. Они обладают способностью сосредоточить внимание, а если нужно, распределить его, что позволяет быстро и точно воспринимать условия задачи, подмечать сходные и отличительные черты, признаки педагогических явлений, фактов, сравнивать их, быстро ориентироваться в данной педагогической ситуации, оперативно перестраивать свои решения в соответствии с измененными условиями.

Студенты второй и третьей групп (со средним и слабым уровнями подвижности нервных процессов), даже при добросовестном отношении к овладению педагогическими знаниями, склонны более к отражательно-репродуктивной деятельности, нежели отражательно-творческой- Слабая подвижность нервных процессов тормозит свободное, быстрое переключение с одной ситуации к другой, перестройку решения в зависимости от изменений условия, препятствует многообразию перехода к решению педагогической задачи, затрудняет самостоятельно отойти от выученного образца, подняться до отражательно-творческого уровня.

По-видимому, подвижность нервных процессов студентов первой группы определяет и подвижность ассоциаций в их мыслительном акте при решении педагогических задач, способствует более быстрому формированию обобщенных ассоциаций. Здесь находит свое подтверждение вывод И- Е. Малькова 1 о том, что динамика формирования и функционирования систем связей зависит от свойства нервной системы. Поэтому высокие показатели свойств нервной системы, характеризующие подвижность их у студентов первой группы, положительно коррелирует с успешностью мыслительных операций при формировании педагогического мышления (табл. 5).

Таблица 5

Коэффициенты корреляции между динамикой развития педагогических способностей студентов и оптимальными условиями их формирования

Сравниваемые элементы Коэффициенты корреляции в пределах

% условия развитие педагогических способностей от до

1. Некоторые свойства Формирование педагоги- +0,68 +0,76 нервной системы ческнх способностей

2. Наличие потребности, » +0,54 +0,57 склонности к педагоги-

ческ. деятельности

3. Активная познаватель- » +0,51 +0,59 ная деятельность студентов

4. Стремление студентов » +0,49 +0,54 к самовоспитанию

1 И. Е. Мальков. Проявление индивидуально-типологических различий нервных процессов в умственных способностях, «Вопросы психологии», № 1, 1966.

Как видим из таблицы 5, коэффициент корреляции между формированием педагогических способностей у студентов и их свойствами нервной системы довольно высок. Однако его следует рассматривать только лишь как физиологическое условие наряду с другими.

Потребность к овладению нужными учителю качествами, свойствами различна у студентов в зависимости от наличия интереса к данной деятельности. В нашем исследовании коэффициент зависимости между потребностью в формировании нужных качеств, свойств и наличием интереса к педагогической деятельности высок. Студенты, имеющие интерес к педагогической деятельности, проявляли не только познавательную активность в процессе обучения, но и высокий уровень активности в овладении всем тем, что необходимо для педагогического мастерства, для будущей деятельности, для формирования личности советского учителя. . Некоторые студенты третьей экспериментальной группы, у которых при поступлении в институт был установлен низкий уровень подвижности нервных процессов, при наличии устойчивых интересов, потребности в знаниях, в совершенствовании своей личности достигали лучших результатов в процессе обучения, чем те студенты, у которых имелись хорошие предпосылки к педагогической деятельности, но отсутствовал интерес к педагогической профессии, потребность после окончания института работать в школе учителем.

Значит, наличие интереса, потребности в педагогических знаниях, умениях, деятельности является условием не менее важным, чем свойства нервной системы.

Необходимые предпосылки для развития педагогических способностей, наличие интереса, потребности, без активной познавательной деятельности студентов, мобилизации их на активный познавательный самостоятельный поиск не станут педагогическими способностями. Поэтому в качестве третьего условия формирования педагогических способностей мы намечаем активную познавательную деятельность студентов в процессе обучения, которая достигается проблемным обучением, доказательностью выдвигаемых положений, практической целенаправленностью.

Проблемные ситуации с диалектическими противоречиями приучают студентов к исследованиям, самостоятельной работе- Внутренним стимулом самостоятельной работы студентов является участие в дискуссиях по педагогическим проблемам, решение педагогических задач и упражнений, написание самостоятельных работ, сочинений по педагогике, постановка экспериментов, ведение педагогических дневников с первого дня обучения в вузе, организация целенап-

равленных наблюдений за детьми, педагогическими фактами, явлениями и др.

Никакие знания не могут быть усвоены будущим учителем, никакие качества, свойства личности не могут быть сформированы без включения собственной познавательной деятельности обучаемого, без его самовоспитания и самообразования как одного из необходимых условий формирования педагогических способностей. Правильность этого положения мы имели возможность проследить в процессе подготовки экспериментальных групп студентов к педагогической деятельности, у которых был устойчивый интерес к данной деятельности, как одна из причин потребности в самовоспитании и самообразовании, наличие системы стимулирования познавательной активности, наличие элементов творчества и последовательного поиска в познавательной активности. Стимулирующим началом самовоспитания и самообразования студентов явилось осознание необходимости ликвидации разрыва между требованиями педагогической деятельности и собственными возможностями.

Развитие самовоспитания идет от отдельных разрозненных актов к самовоспитанию как к системе от самовоспитательных мер как реакций на непосредственные требования извне к самовоспитанию по собственному усмотрению. Так, например, вырабатывая в себе такую важную для педагогической деятельности способность, как педагогическую наблюдательность, студенты от самовоспитательных разрозненных мер переходят к выполнению личной программы самовоспитания, к самовоспитанию наблюдательности как к системе, благодаря которой формируется у будущего учителя это важное свойство личности. Активная познавательная деятельность студентов позволяет на определенном этапе превращаться из регулируемой в саморегулирующую. Это весьма важно особенно в деятельности учителя, где самообразование и самовоспитание следует рассматривать как процессы, сопровождающие деятельность учителя постоянно, с их прекращением прекращается возможность творчества учителя,его мастерство.

Намеченные нами оптимальные условия формирования педагогических способностей взаимосвязаны и взаимозависимы. Так, свойства нервной системы, являющиеся физиологическими условиями формирования педагогических способностей, могут из некоторых предпосылок превратиться в способности только при активной познавательной деятельности студентов, при наличии устойчивого интереса к педагогической деятельности, при самовоспитании нужных черт характера, качества личности.

Кроме теоретической разработки оптимальных условий формирования педагогических способностей, нас интересовала проверка эффективности намеченных условий в процессе подготовки будущих учителей. Критерием измерения были педагогические знания, способность их творческого использования в процессе деятельности. Исследования проводились с экспериментальными группами студентов, в процессе обучения которых сохранились выдвинутые нами условия и сопоставлялись с группами контрольными. Сопоставление уровня деятельности студентов экспериментальных групп с контрольными позволяет считать, что первые овладели более высоким уровнем педагогической деятельности, который выражается в умении быстро и относительно точно ориентироваться в новой, ранее непредвиденной обстановке, принимать действия и решения, отличные от тех, которые принимались в процессе «научения», в гибком использовании имеющихся знаний, в умении переносить их на различные педагогические ситуации с учетом данной конкретной обстановки, в поиске и нахождении своих новых путей решения ряда педагогических задач.

Деятельность студентов контрольных групп может в ряде случаев характеризоваться воспроизведением заученного, как деятельность репродуктивная.

Значит, наличие указанных условий в экспериментальных группах способствовало формированию отражательно-творческого уровня развития педагогических способностей.

В главе шестой, «Коллектив и формирование личности будущего учителя» раскрывается роль академической группы как первичного вузовского коллектива в формировании личности будущего учителя, намечаются условия формирования вузовского коллектива, а также принципы воспитательной работы на основе которых составляется программа и перспективный план формирования личности будущего учителя на весь период обучения.

Программа и перспективный план воспитательной работы по формированию личности будущего учителя, учитывая качественное своеобразие процесса воспитания, строится поэтапно, конкретизируя задачи воспитания на каждом году обучения, что позволило разрозненные воспитательные мероприятия, проводимые ранее, привести в систему, направленную на осуществление единой цели-

Программа определяет круг нравственных знаний, умений, навыков, необходимых для формирования личности будущего учителя, а также условия, основные пути и средства формирования убеждений, формы деятельности студентов, в которых проверяется овладение ими нравственными убеждениями, результаты специальной воспитательной рабо-

ты, направленной на формирование профессиональных качеств, свойств личности.

Программа и перспективный план направлены на формирование личности будущего учителя, поэтому мы не ограничивались только внеучебной работой, а рассматривали все средства и методы воздействия на личность, независимо от того, когда и где они осуществляются (на лекциях, практике, диспуте, вечере и т. д.).

Подводя итоги теоретическому и экспериментальному изучению проблемы профессионального отбора и первоначальной подготовки будущих учителей, мы отлично сознаем все неизбежное несовершенство нашего исследования, как первого шага в решении большой и многогранной проблемы, первого опыта не набирать в педагогические учебные заведения, готовящие людей к творческой профессии, а подбирать.

Основная трудность нашей работы заключалась в том, что мы не имели возможности сравнить, сопоставить результаты своих исследований, своих выводов с другими, так как исследований проблемы профессионального отбора будущих учителей нет. Однако, учитывая актуальность, теоретическую и практическую значимость данной темы, мы решили ее избрать и, по возможности, поставить и решить ряд вопросов, которые нам представляются наиболее важными в системе подготовки современного учителя.

Изложенные материалы подтверждают правильность нашей гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1. Профессия учителя является массовой и в тоже время творческой. Поэтому мы не можем положиться на готовые таланты, точно так же, как нельзя осуществлять набор в педагогические вузы без учета пригодности будущих учителей к данной профессии.

2. Необходим подбор лиц в будущие учителя средствами профориентации и профотбора.

3. Факторы пригодности к педагогической деятельности (наличие интереса, его глубина, сила, наличие потребности к педагогической профессии, наличие знаний, некоторых предпосылок, необходимых для формирования педагогических способностей) являются важными для подбора будущих учителей.

4. Не только профориентацию, но и профотбор целесообразно осуществлять в школе, так как здесь можно проверить человека в общепедагогической деятельности и на протяжении длительного времени. Результаты такого наблюде-

ния и специального исследования личности, проявившей интерес, потребность в педагогической деятельности должны быть отражены в рекомендации педагогического совета школы-

5. Проверку пригодности к педагогической профессии возможно осуществлять и в условиях приема в педагогические вузы, но время на вступительные испытания настолько ограничено, что не представляется возможным проверить абитуриентов в деятельности и технически трудно проверить в условиях конкурса сотни абитуриентов.

6. Студенты, оказавшиеся по нашим критериям пригодными к профессии учителя, быстрее и лучше других овладевали педагогическими знаниями, умениями их творчески использовать. Уже на первой педагогической практике они проявили творчество, самостоятельность, находчивость в правильном решении ряда сложных педагогических вопросов.

7. Профориентация и профотбор — только предпосылка повышения качества подготовки будущего учителя; необходимы также условия формирования педагогического мастерства, где формирование отражательно-творческого уровня развития педагогических способностей должно занять ведущее место.

8. Наряду со знаниями, педагогическими умениями и навыками необходимо включить в систему профессиональной подготовки будущего учителя формирование педагогических способностей.

9. Быстроту протекания мыслительных операций, быстроту и точность реакции учителя на поведение ученика, быстроту перехода от процесса возбуждения к торможению, способность распределять внимание, сосредотачивать, следует рассматривать как профессионально важные свойства, способствующие высокой результативности педагогической деятельности. Поэтому вся система профессиональной подготовки должна быть направлена на развитие и этих свойств будущих учителей.

10. Необходима организация во всех школах педагогических кружков, чтение педагогических факультативных курсов как действенного средства формирования психологической готовности лиц к овладению педагогической профессией и воспитания любви, интереса к ней.

11. Необходима специальная подготовка лиц, способных осуществлять профориентацию и профотбор молодежи к педагогической деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. К вопросу методики определения профессиональной пригодности будущих учителей- Материалы научной конференции ОПИ, 1965.

2. Подготовка молодежи к личной жизни. Ж. «Радянська школа», № 3, 1965 (Совместно с Барским В. И.).

3. Кафедра педагогики и университет для родителей. «Радянська школа», № 6, 1965 (Совместно с Симоненко М. К.)-

4. Некоторые вопросы определения профессиональной пригодности абитуриентов педагогических институтов. «Советская педагогика», № 6, 1966.

5. Педагогика как наука и как искусство. «Радянська школа», № 12, 19676. Кере55е§у1г5§а1а1 а 1е1уе1еИп, Венгрия, 1967.

7. А рес^о§из1 Ыуа1аБ1:исЫ п^аПарЦаэапак пеИапу. ргоЫеша]а, Венгрия, 1968.

8. Программа и перспективный план воспитательной работы по формированию личности будущего учителя. Одесса,

1968.

9. Некоторые вопросы нравственной подготовки студентов к личной жизни. Материалы конференции. Бельцы, 1968 (Совместно с Барским В. И.).

10. Работа со старшеклассниками по воспитанию любви к педагогической профессии. Одесса, 1969.

11- Профессионален подбор и подготовяне на учениците от горния курс за педагогическа дейност «Народна просвета», бр. 4 — 1969, София.

12. Сущность педагогического мастерства. Монография. Принята к печати изд. «Радянська школа».

13. Методика профессионального отбора абитуриентов педагогических вузов. Материалы научной конференции. Томск, 1969.

14. Психолого-педагогические основы профессионального отбора будущих учителей. Ж- «Радянська школа» № 9,

1969.

15. Профотбор и подготовка старшеклассников к педагогической деятельности. Сборник «Вопросы профессиональной ориентации учащихся». «Радянська школа», 1969.

16. Оптимальные условия формирования педагогических способностей. Материалы научной конференции. 1969.

17. Переход от школьной жизни к вузовской — сложный этап. Сборник «Проблемы высшей школы». Киев. 1970.

18. Профессиональная направленность в подготовке учителя. Вестник высшей школы № 6, 1970-

Подписано к печати 29.XII.70 г. Формат бумаги 60X90/16. 1,75 печ. л. 1,57 уч.-изд. л: БР 03492. Зак. № 5727. Тир. 150.

Городская типография управления по печати Одесского облисполкома, . цех № 5, ул. Ленина, № 49.