автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Организационно-педагогические условия формирования профессионально важных качеств у студентов профессионально-педагогического колледжа

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Савушкин, Николай Николаевич, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы исследования

1.1. Системно-уровневый анализ деятельности мастера производственного обучения.15

1.2. Проблемы формирования профессионально важных качеств в педагогике и психологии.32

1.3. Профессионально важные качества будущего мастера производственного обучения .51

Выводы по первой главе.69

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование проблемы

2.1. Организационно-педагогические условия формирования ПВК будущих мастеров производственного обучения .72

2.2. Модель выпускника профессионально-педагогического колледжа.88

2.3. Организация и результаты опытно-экспериментальной работы .102

Выводы по второй главе .127

Введение диссертации по педагогике, на тему "Организационно-педагогические условия формирования профессионально важных качеств у студентов профессионально-педагогического колледжа"

Ориентация общества на рыночную экономику, основанную на конкуренции, предпринимательстве, разнообразии форм собственности требует отхода от привычного, стереотипного в подготовке специалистов в системе профессионального образования. Это тем более важно, что, как свидетельствует прогноз занятости, в следующем десятилетии значительно увеличится спрос на более подготовленных рабочих, способных осваивать новые технологии. Ограниченное количество рабочих мест с зарплатой, достаточной только для содержания семьи, будет предложено плохо подготовленным работникам, которые не желают или не могут овладеть новыми профессиональными навыками. Таким образом, новые социально-экономические условия обостряют проблемы эффективного использования трудового потенциала страны и требуют поиска новых путей подготовки специалистов, согласования интересов человека и общества через рынок труда. Это предъявляет новые требования к выпускникам профессиональных училищ, а следовательно, и к профессионализму мастеров производственного обучения, осуществляющих их подготовку. Социальные ожидания ориентируют на новый тип мастера производственного обучения, обладающего потребностью и готовностью решать сложные образовательные проблемы, способного средствами своего предмета внести изменения в личность каждого учащегося, превращение его в профессионала.

Становление и развитие инженерно-педагогического образования происходит на базе педагогической науки. Исследованию социально-педагогических и психологических аспектов подготовки инженеров-педагогов посвящены работы С.Я.Батышева, В.В.Блюхера, Г.С.Зборовского, Г.А.Карповой, В.М.Ложкина, А.И.Пастухова; психологические проблемы отражены в работах Н.В.Кузьминой, Т.В.Кудрявцева, И.И.Лобача; дидактические вопросы рассматриваются в работах З.Ф.Есаровой,

В.С.Леднева, П.И.Пидкасистого, Б.А.Соколова, О.Ф.Федоровой и др. Наибольшее число научных публикаций имеется по проблеме методики обучения и воспитания студентов инженерно-педагогических специальностей. Это работы Л.Д.Акимовой, А.А.Бытева, З.Н.Зыковой, А.Т.Маленко, В.И.Никифорова, А.Н.Сергеева и др. Накоплен значительный "задел" теоретических и прикладных разработок, которые были "мертвым грузом" в годы застоя, но которые необходимо оценить и использовать сегодня для решения назревших задач.

Анализ литературы по инженерно-педагогическому образованию показал, что подготовка педагогических работников для системы профессионального образования в основе своей является эмпирической и не имеет достаточного научного обоснования. В организации и содержании этой подготовки реализуются противоречивые положения. В одних случаях обучение специалистов осуществляется по схеме "инженер-преподаватель", а в других - инженерная подготовка специалистов параллельна педагогической, без взаимосвязи; отсутствует интеграция этих важных составляющих профессиональной подготовки. Имеют место дискуссии о ведущем, доминирующем компоненте в деятельности и обучении инженерно-педагогических работников (40, с.4).

Исследования свидетельствуют также о том, что инженерно-педагогические работники профессиональных училищ не готовы к совершенствованию профессиональной подготовки молодых рабочих на основе использования мотивационного потенциала учения, формированию их операционной сферы, включающей в себя совокупность специальных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств (56, с.4).

Эти и другие данные свидетельствуют о том, что Состояние подготовки инженерно-педагогических работников в стране не удовлетворяет общество. Этот вывод важен для нас потому, что в последние годы появился новый тип профессиональных учебных заведений - профессионально-педагогические колледжи, в которых готовятся специалисты со средним специальным образованием и в деятельности которых, как показывает анализ соответствующих квалификационных характеристик, прослеживаются вышеуказанные тенденции. Одну из причин такого положения дел мы видим в отсутствии теоретических и практических разработок проблемы профессионального становления мастера производственного обучения со средним специальным образованием. Книга Н.В.Кузьминой (62) посвящена общим проблемам профессионализма педагогической деятельности на примере преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. В методическом пособии И.Н.Машковой и С.Л.Малова (85) рассмотрены психологические вопросы производственного обучения в ПТУ, в статье Т.ЛЯдрышниковой анализируются особенности профессионального становления мастера ПТУ (140), В.В.Богословский, В.А.Меркелова также анализируют проблему мастеров производственного обучения средних ПТУ (12). Работ же, касающихся проблем подготовки мастеров производственного обучения в профессиональных педагогических колледжах, практически нет.

Гуманистические процессы, отчетливо обозначившиеся в общественной жизни, вызывают все больший интерес к проблемам человеческой личности, ее полноценному становлению, что приводит к соответствующим изменениям в составе профессионально важных качеств личности (ПВК). На смену административным, командным методам руководства учебно-воспитательным процессом в профессиональном училище, при которых утрачивается человеческий ориентир, пришел личностный подход - не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной деятельности, но прежде всего изучение путей становления целостной личности профессионала. В этом контексте особое значение приобретает проблема формирования у студентов профессионального педагогического колледжа ПВК (под ПВК студентов в структуре колледжа понимаются профессиональные качества личности, способствующие эффективному освоению профессии в ходе обучения, в период адаптации и в ходе непосредственной деятельности, а также успешному выполнению профессиональных функций). Из 92 индивидуально-психологических свойств, to решение которой, по мнению ученых, целесообразно начинать на ранних этапах профессионального обучения (51, с.83).

До недавнего времени считалось, что уровень квалификации специалиста определяется исключительно тем объемом знаний, которые получены в процессе обучения. И сегодня этот подход является доминирующим и при комплектовании педагогических учебных заведений из числа абитуриентов, и в процессе профессионального обучения студентов. До Л сих пор нет механизма отбора на педагогические профессии, благодаря которому люди, явно не пригодные к этому виду деятельности, не допускались бы к ней. Такое решение проблемы нельзя признать оптимальным. Исследованиями ученых (Т.В.Воробьева, Ф.Н.Гоноблина, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенина, Р.И.Хмелюк и др.) доказано, что не каждый человек может стать педагогом лишь через свои психофизиологические особенности. Именно поэтому среди абитуриентов необходимо выявлять тех, ф кто вместе со стойким интересом к будущей профессии имел бы адекватные требованиям педагогической профессии личностные качества. Это важно и потому, что, как свидетельствуют исследования, знания стареют очень быстро, умения - медленнее, но и они не могут обеспечить постоянный успех в любой профессиональной деятельности.

Уровень знаний не может служить единственным критерием I профессионального соответствия, доминирующим фактором в ходе конкурентного отбора должны быть также сведения о психолого-^ педагогической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.

А.А.Молдованов раскрывает дидактические основы формирования профессионально-важных качеств учителя трудового обучения. Они частично родственны с ПВК мастера трудового обучения, однако специфика профессиональной деятельности разная.

Н.М.Пейсахов подчеркивает необходимость специальных психодиагностических исследований, в результате которых получают сведения о предыстории, о достигнутом на предыдущих этапах обучения и воспитания, об исходном уровне состояния системы, которой предстоит управлять (102, с. 18).

Пока в различных контрольных испытаниях и на экзаменах удается получить лишь сведения о результатах обучения на предыдущих этапах: об уровне знаний, навыков и умений. Но это лишь часть информации, необходимой для управления. Вне поля зрения остается не менее важная информация о результатах воспитания и развития, об особенностях личности, психических функций, а также психофизиологических особенностях (102, с.21).

Становится очевидным, что упор необходимо делать на качества личности, которые обеспечивают ему успех в обучении, применение знаний в ходе практической деятельности и одновременно постоянное самосовершенствование. К числу таких качеств относятся профессионально важные качества личности.

В силу невостребованности индивидуально-типологических свойств личности, в совокупности своей составляющих ее ПВК, процесс их формирования отодвигается во времени, хотя нередко уже на первых этапах профессиональной карьеры (поступление в колледж) выясняется, что студент не готов по ряду параметров к этому виду деятельности.

В.В.Богословский и В.А.Меркелова, обсуждая проблемы сформированное™ ПВК, пишут: "Каждая профессиональная деятельность требует от специалиста определенного набора личностных качеств, в которых некоторые общечеловеческие качества под влиянием специфики деятельности начинают выступать как профессионально значимые"(12,с.53).

Вышеизложенное свидетельствует о том, что в реальной практике не созданы соответствующие условия, обеспечивающие формирование ПВК у будущего мастера, хотя эта проблема нашла свое отражение в психолого-педагогической литературе.

Актуальность этой проблемы повышается в связи с тем, что до недавнего времени требования к личностным качествам специалистов чаще определялись односторонне, вне связи с задачами создания благоприятных общественных условий, необходимых для развития и использования творческих способностей и личностного потенциала специалистов, а также без учета современных достижений мировой цивилизации в области образования, науки, технологий, общечеловеческих основ культуры и демократии (125, с.46).

Целью и типичным результатом исследований по данной тематике вплоть до средины 80-х годов было не столько конструктивно-критическое обоснование требований к личностным качествам специалистов в данных исторических условиях, сколько изложение умозрительных суждений об этих требованиях и их аргументация ссылками на высказывания классиков марксизма-ленинизма и на выборочные положительные факты и примеры из жизни страны. Вследствие этого не было необходимости и возможности разрабатывать и использовать объективные критерии оценки и сравнения качеств подготовки и уровня воспитанности студентов и выпускников вузов (125, с.45).

Сложность проблемы формирования ПВО заключается в том. что ее возможно решить только при условии объединения усилий всего инженерно-педагогического коллектива колледжа. Это, в свою очередь, осложняется тем, что индивидуальная деятельность педагогов, как правило, направлена на достижение сугубо предметных целей и редко соподчинена с другими целями, поэтому говорить о едином целом педагогическом процессе можно лишь условно. Назрела необходимость в поиске путей и средств повышения эффективности профессиональной подготовки и, прежде всего, исследований, посвященных формированию операционной сферы деятельности будущего мастера производственного обучения, включающей в себя, кроме специальных знаний, умений и навыков, еще и ПВК.

Применительно к теме нашего исследования сущность проблемной ситуации составляет противоречие между осознанием необходимости более точного и своевременного знания меры соответствия профессионально-важных качеств студентов требованиям учебно-профессиональной деятельности и невозможностью получения такой информации при сложившейся системе организации учебно-воспитательного процесса. Данное противоречие разрешается путем создания благоприятных условий профессионального обучения и воспитания в колледже, а с другой стороны -комплексом мер, направленных на то, чтобы молодые люди, участвуя в учебно-профессиональной, а затем и профессиональной деятельности, не только приобретали адекватное представление о профессии и собственных возможностях, но и активно развивали бы их, формируясь как субъект профессиональной деятельности. Главными "разрешителями" данного противоречия являются творчески работающие педагоги-практики.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность в профессиональной педагогике обусловили выбор темы диссертационного исследования "Организационно-педагогические условия формирования профессионально важных качеств у студентов профессионального педагогического колледжа".

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в профессионально-педагогическом колледже, в котором осуществляется формирование у студентов профессионально-важных качеств.

Предмет исследования - содержательно-технологический аспект обеспечения деятельности педагогического коллектива колледжа по формированию у студентов профессионально важных качеств.

Цель исследования - разработать систему работы педагогического коллектива профессионально-педагогического колледжа, обеспечивающую координацию его усилий по формированию у будущих мастеров производственного обучения ведущих ПВК.

Гипотеза исследования строится на предположении о том, что процесс формирования ПВК у будущих мастеров производственного обучения будет эффективным, если функционирует система деятельности инженерно-педагогического коллектива, в основе которой лежат психолого-педагогическая диагностика, целевая направленность учебно-воспитательного процесса в колледже, его методическое обеспечение, средства управления мероприятиями относительно формирования ПВК студентов.

Задачи исследования:

1 .Изучить структуру деятельности мастера производственного обучения.

2.0пределить состав ПВК, обеспечивающих эффективность деятельности мастера производственного обучения.

3.Выявить условия и факторы, влияющие на формирование ПВК у студентов колледжа.

4.Разработать и экспериментально апробировать модель выпускника колледжа, при реализации которой обеспечивается координация усилий инженерно-педагогических работников.

5.Разработать методические рекомендации по формированию у студентов профессионально-педагогического колледжа профессионально важных качеств.

Методы исследования:

-теоретические (анализ и синтез философских, психологических трудов по проблеме, аналогия, моделирование);

-эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседы, опрос-интервью, изучение документации и результатов деятельности студентов и преподавателей колледжа; опытно-экспериментальная работа со студентами; экспертные оценки);

-статистические методы обработки результатов констатирующего и формирующего педагогического эксперимента.

Методологической основой исследования явились фундаментальные положения, содержащие в трудах отечественных и зарубежных философов, психологов, педагогов о личности как субъекте деятельности, о закономерностях формирования и функционирования учебной и профессиональной деятельности, положения общей теории систем и системного подхода к целостным педагогическим процессам и явлениям, концепции демократизации и гуманизации образования.

Теоретической основой исследования являются идеи современных концепций развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев); идеи о единстве биологического и социального в структуре личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготкий, К.К.Платонов), о сущности и структуре профессиональной и педагогической деятельности (С.Я.Батышев, Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадриков); выводы отечественных и зарубежных педагогов и психологов относительно формирования ПВК (Т.А.Воробьева, Э.Ф.Зеер, Л.Н.Корнеева, Б.В.Кулагин, Е.А.Климов, В.И.Марищук). Работа проводилась в три взаимосвязанных этапа: Первый этап - поисковый (1992-1994). Охватывает изучение теоретических источников по проблеме, выбор объекта и предмета исследования, разработку гипотезы и методики исследовательско-экспериментальной работы.

Второй этап - основной (1994-1997). Заключается в проведении в несколько этапов формирующего эксперимента. На протяжении периода разрабатывалась модель выпускника колледжа как основы интеграции деятельности педагогического коллектива колледжа. Содержательно-прогностический этап констатирующего и формирующего экспериментов

1995-1996) был посвящен накоплению знаний для усовершенствования деятельности педагогического коллектива, проведения диагностики срезов, коррекции модели выпускника колледжа. Особое внимание было уделено формированию операционных умений у педагогов колледжа по формированию у студентов ПВК. 1996-1997 г.г. были периодом консолидирующего этапа эксперимента, интеграции усилий всех субъектов деятельности по проблеме исследования. Педагогический эксперимент проводился в условиях учебно-воспитательного процесса колледжа при активной помощи администрации.

Третий этап (1997-1999) - заключительный. Предусматривал систематизацию, апробацию и оценку полученных данных, оформление результатов диссертационного исследования, подготовку методических рекомендаций.

Эмпирическую базу исследования составил контингент из студентов и преподавателей Тульского Государственного профессионально-педагогического колледжа, где проводилась опытная работа по реализации целевой комплексной программы, а также преподавателей Тульского государственного университета. Преподаватели колледжа и университета выступали экспертами при оценке системы ПВК будущего мастера производственного обучения.

Научная новизна полученных результатов состоит в разработке модели выпускника профессионально-педагогического колледжа, обеспечивающей интеграцию усилий участников педагогического процесса по эффективному формированию у студентов ПВК, их критериев и показателей.

Теоретическая значимость полученных результатов состоит в уточнении сущности и содержания деятельности педагогического коллектива по формированию у студентов ПВК, целевом обеспечении этого процесса, координирующем усилия инженерно-педагогических работников колледжа.

Практическая значимость исследования и личный вклад автора заключается в том, что разработаны, экспериментально проверены и внедрены практические рекомендации, которые благодаря деятельности педагогического коллектива дают возможность усовершенствовать процесс формирования у студентов ПВК в современных условиях. Разработанные в ходе исследования модель выпускника колледжа, программы и методические рекомендации обеспечивают целенаправленный, системный подход к решению этой проблемы.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих предмету, цели и задачам исследования, системным анализом теоретического и эмпирического материалов, качественным и количественным анализом результатов экспериментальной работы и внедрением ее результатов в педагогическую практику, репрезентативностью объема выборки, многоразовой проверкой основных теоретических выводов и методических рекомендаций.

На защиту выносятся:

1 .Положения о том, что усовершенствованию деятельности педагогического коллектива колледжа по формированию у студентов ПВК способствует психолого-педагогическая диагностика, целевая направленность учебно-воспитательного процесса, его методическое и организационное обеспечение.

2.Модель выпускника профессионально-педагогического колледжа, обеспечивающая координацию деятельности педагогического коллектива колледжа.

3.Технология организации учебно-воспитательного процесса в колледже с помощью комплексно-целевой системы.

Апробация результатов исследования. Основные положения опубликованы в статьях, учебных пособиях и методических рекомендациях

1994-1999 г.г.), обсуждались на международных научно-практических конференциях «Инновационные процессы в подготовке учителя технологии, предпринимательства, экономики» (1996, 1997 , 1998 г.г.), на областных научно-практических конференциях, на заседании кафедры теории и методики трудовой подготовки Брянского государственного университета, на заседаниях педагогического совета Тульского государственного профессионально-педагогического колледжа.

Внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Тульского государственного профессионально-педагогического колледжа в виде разработанного «Маршрутного листа абитуриента», различного рода задач, характеризующих различные ситуации в колледже (например, «Покладистый педагог»), методик опроса студентов, программ наблюдения за деятельностью преподавателя по формированию мотивации ученика на уроке, учебно-тематического плана и программного спецкурса «Основы профессионального долга и ответственность мастера производственного обучения», а также работы всего педагогического коллектива колледжа по единой методической проблеме «Создание организационно-методических условий для формирования профессионально важных качеств у студентов профессионально-педагогического колледжа».

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Опираясь на вывод экспертов в работе выделено шесть условий, влияющих на формирование ПВК будущего мастера производственного обучения , объединенные нами в три группы:

1.0риентация учебно-профессиональной деятельности в колледже на долговременные цели, заложенные в модели выпускника колледжа.

2.Социально значимые и профессиональные мотивы выбора абитуриентами педагогической профессии и профессионального обучения студентов колледжа.

3.Самопознание и адекватная самооценка студентами колледжа своих

ПВК.

Анализ ценностных ориентаций студентов показал преобладание ситуации, при которой активная, деятельная жизнь, познание, творчество оцениваются ими как доступные, но не нежелательные ("мне это доступно, но я этого не хочу"). Такое состояние мы называем "внутренним вакуумом".

Сфера профессиональных интересов студентов не носит ярко выраженного характера. Познавательный интерес у первокурсников не перерастает к типу профессии, а последний - в профессиональный интерес у студентов старших курсов.

Познавательно-профессиональная мотивация обучения в колледже уступает их утилитарной мотивации, хотя наиболее тесная корреляционная связь зафиксирована между высоким уровнем адаптации студентов и познавательными (р=0,86), профессиональными (р=0,8) мотивами их обучения в колледже.

В силу того, что выявленные условия могут противодействовать целенаправленному педагогическому влиянию или нейтрализовать его, они должны быть определенным образом организованы, упорядочены, систематизированы на основе соответствующей модели.

Нами разработана модель выпускника профессионально-педагогического колледжа, включающая в себя следующие компоненты: социальная компетентность, гражданская зрелость, личностно-этическая зрелость, индивидуально-психологическая компетентность, готовность к профессионально-педагогической деятельности, элементом которого вступали исследуемые нами ПВК. Каждый компонент в модели представлен как основными направлениями педагогической деятельности по развитию заданных качеств, так и путями и способами их самовоспитания студентами.

Эффективность выделенных организационно-педагогических условий обеспечивалась на основе специально разработанных мероприятий и программ. В частности, разработан "Маршрутный лист абитуриента", на основе которого группа профотбора осуществляла изучение ПВК абитуриента, формы проявления нервно-психической неустойчивости личности, методика "Квадрат способностей студентов", служащая основой для самооценки студентами своих ПВК, различного рода задачи, решение которых обеспечивало упражняемость студентов в педагогической деятельности. В помощь преподавателям характеризованы особенности становления студентов колледжа, схема анализа мотивационных состояний студентов, алгоритм подготовки и проведения мотивационного урока. Для администрации разработана программа наблюдения за деятельностью преподавателя по формированию у студентов мотивации учения на уроке.

В результате организации ОЭР на основе этих разработок два приоритетных направления в подготовке будущих мастеров производственного обучения (рабочая специальность и психолого-педагогическая подготовка) в деятельности педагогического коллектива колледжа слились в единый процесс.

В ходе экспериментальной работы существенно повысился уровень самооценки студентами своих способностей.

Интеллектуальные способности студентов, находясь в иерархическом ряду на третьем месте, оказались более всего связанными со способностью к научной работе (г =0,98) и педагогическими способностями (г=0,78).

В ходе проведения экспериментальной работы изменилось отношение студентов к учебной деятельности, выступающей для них в качестве труда: количество студентов с высоким уровнем отношения увеличилось с 34,6% до эксперимента до 62,5% после его проведения; со средним, соответственно, уменьшилось с 53,0% до 35,0%, с низким - с 12,4% до 2,5%.

Определенные изменения произошли и в других группах ПВК студентов.: высокий уровень сформированности коммуникативных качеств - с 54,5% вначале эксперимента и 65,4% после проведения; отношение к новому, соответственно, 37,2% и 60,2%; внимательность (эмпатия) - с 55,6% до 68,1% и т.д. Некоторое исключение составляют такие ПВК как речь и мышление студентов, хотя и претерпевшие, но незначительные изменения. Одну из причин такого положения дел мы видим в сложившейся практике школьного обучения, когда "жестко" закрепленная позиция "ученичества" порождает многообразие, часто отдаленные по времени негативные последствия: консерватизм, приспособленчество, некритичный склад ума.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской, психологической и собственно педагогической литературы показал перспективность подходов к изучению проблемы с позиций деятельностного и системного подходов. Полноценное становление личности может происходить лишь в условиях организации его полноценной (профессиональной) деятельности, формировании полноценного (системного) интеллекта и включения в полноценный (сплоченный) коллектив. Несмотря на существование многообразных подходов к выделению структурных элементов деятельности, в качестве наиболее общих можно выделить: мотивы - цели -содержание - формы - методы - результаты.

Анализ педагогической литературы свидетельствует о разнообразии подходов ученых к анализу педагогической деятельности: структурный, функциональный, динамический, системный. В свете идей системного подхода индивидуальная деятельность мастера производственного обучения как педагогическая система представляет собой взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных целям формирования квалифицированного специалиста, способного продуктивно решать производственные задачи и нести ответственность за качество этих решений в условиях самостоятельной деятельности.

Анализ литературы показал на многообразие подходов ученых к определению сущности ПВК, которые психологами понимаются как некоторая совокупность психологических свойств личности, обеспечивающих ему определенную легкость в овладении какой-либо деятельностью и достижении высоких результатов. В диссертации под ПВК понимаются индивидуальные качества личности субъекта, способствующие эффективному освоению профессии в ходе обучения, в период адаптации и в ходе непосредственной деятельности, а также успешному выполнению профессиональных функций.

С помощью экспертов и на основе модифицированной карты личности К.К.Платонова, в диссертации предпринята попытка определить спектр ПВК мастера производственного обучения. Эксперты оценивали 92 индивидуально-психологических свойств и отношений личности, которые могут выступать в качестве ПВК. На основе анализа экспертных оценок были выделены 27 ведущих ПВК, занявших первые 10 мест, а именно: дисциплинированность, ответственность, добросовестность, трудолюбие, тактичность, умение логически доказывать, целеустремленность, честность, аккуратность, рассудительность, активность, внимательность, расчитанность движений, инициативность, содержательность речи, сообразительность, гибкость мышления, принципиальность, любознательность, справедливость, энергичность, общительность, вдумчивость, стабильность, высокое распределение внимания, бережливость. Несмотря на то, что речь идет о студентах профессионального педагогического колледжа, ведущей деятельностью которых является учебно-профессиональная, а не сугубо профессиональная, в процессе которой лишь и возможно полноценное развитие ПВК, в вышеперечисленный перечень вошли и универсальные ПВК: ответственность, дисциплинированность, настойчивость, трудолюбие. В целом же эксперты в качестве ПВК студентов профессионально-педагогического колледжа включили свойства, выражающие отношение личности к деятельности. Все оцениваемые экспертами качества личности (92) были объединены в 32 группы свойств. Первые десять мест заняли: отношение к труду (добросовестность, ответственность, трудолюбие); коммуникативные качества (тактичность, общительность, красноречивость); отношение к порядку (аккуратность личности); отношение к новому (инициативность, стремление к новому); отношение к материальным ценностям (честность, бережливость); речь (умение логически доказывать, содержательность речи, ее выразительность); внимание (внимательность, высокое распределение и переключение внимания); мышление рассудительность, сообразительность, гибкость мышления, вдумчивость, понятливость, критичность ума); общие характеристики личности (любознательность, принципиальность, активность, оригинальность); отношение к критике (уровень самокритичности), к неудачам (не падает духом); эмоциональные свойства личности (спокойный, невозмутимый, жизнерадостный, впечатлительный); отношение к спиртным напиткам (трезвенность); отношение к будущему (оптимизм). Для этих качеств разработаны и количественные критерии.

В работе представлены обобщенные данные экспертов относительно тех качеств, которые противопоказаны мастеру производственного обучения: разговорчивый (болтливый); "толстокожий"; излишне щедрый и рискованный; мечтательный; застенчивый и т.д. К числу групп свойств, занимающих промежуточное (среднее) значение или не влияющих на профессиональную деятельность мастера производственного обучения экспертами отнесены: отношение к одежде (изыскан в одежде, моден); излишняя доверчивость в отношении к незнакомым, отношение к своему здоровью, излишняя рискованность; отношение к себе (самоуверенность, скромность) и т.д.

В исследовании показано, что проблема формирования ПВК не решается в общеобразовательной школе в силу специфики стоящих перед ней задач. Уровень их сформированности не принимается во внимание при поступлении в педагогические учебные заведения. В силу этого индивидуально-типологические свойства личности, в совокупности своей составляющие ее ПВК, оказываются своевременно невостребованными, а процесс их формирования отодвигается во времени. В связи с этим в реальной практике педагогических учебных коллективов не созданы соответствующие условия, обеспечивающие эффективность формирования ПВК у будущих педагогов.

Опираясь на вывод экспертов в работе выделено шесть условий, влияющих на формирование ПВК будущего мастера производственного обучения , объединенные нами в три группы:

1.Ориентация учебно-профессиональной деятельности в колледже на долговременные цели, заложенные в модели выпускника колледжа.

2.Социально значимые и профессиональные мотивы выбора абитуриентами педагогической профессии и профессионального обучения студентов колледжа.

3.Самопознание и адекватная самооценка студентами колледжа своих

ПВК.

Анализ ценностных ориентаций студентов показал преобладание ситуации, при которой активная, деятельная жизнь, познание, творчество оцениваются ими как доступные, но не нежелательные ("мне это доступно, но я этого не хочу"). Такое состояние мы называем "внутренним вакуумом".

Сфера профессиональных интересов студентов не носит ярко выраженного характера. Познавательный интерес у первокурсников не перерастает к типу профессии, а последний - в профессиональный интерес у студентов старших курсов.

Познавательно-профессиональная мотивация обучения в колледже уступает их утилитарной мотивации, хотя наиболее тесная корреляционная связь зафиксирована между высоким уровнем адаптации студентов и познавательными (р=0,86), профессиональными (р=0,8) мотивами их обучения в колледже. Эти данные свидетельствуют о том, что проблема формирования профессиональной направленности личности студентов является центральной для педагогического коллектива колледжа.

В силу того, что выявленные условия могут противодействовать целенаправленному педагогическому влиянию или нейтрализовать его, они должны быть определенным образом организованы, упорядочены, систематизированы на основе соответствующей модели.

В работе проанализированы подходы зарубежных ученых к проблеме моделирования компетентного работника. Показано, что в европейских моделях компетентности основной акцент ставится на таких качествах как: умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, самостоятельное овладение новыми знаниями, умениями, навыками; положительное представление о своей личности; способность к гармоничному общению и т.д. В американской литературе подчеркивается, что эффективность работы будущих кадров будет зависеть не от изолированных знаний и навыков, а от их соединения с определенными индивидуально-психологическими качествами.

Нами разработана модель выпускника профессионально-педагогического колледжа, включающая в себя следующие компоненты: социальная компетентность, гражданская зрелость, личностно-этическая зрелость, индивидуально-психологическая компетентность, готовность к профессионально-педагогической деятельности, элементом которого вступали исследуемые нами ПВК. Каждый компонент в модели представлен как основными направлениями педагогической деятельности по развитию заданных качеств, так и путями и способами их самовоспитания студентами.

Эффективность выделенных организационно-педагогических условий обеспечивалась на основе специально разработанных мероприятий и программ. В частности, разработан "Маршрутный лист абитуриента", на основе которого группа профотбора осуществляла изучение ПВК абитуриентов, формы проявления нервно-психической неустойчивости личности, методика "Квадрат способностей студентов", служащая основой для самооценки студентами своих ПВК, различного рода задачи, решение которых обеспечивало упражняемость студентов в педагогической деятельности. В помощь преподавателям охарактеризованы особенности становления студентов колледжа, схема анализа мотивационных состояний студентов, алгоритм подготовки и проведения мотивационного урока. Для администрации разработана программа наблюдения за деятельностью преподавателя по формированию у студентов мотивации учения на уроке.

В результате организации ОЭР на основе этих разработок два приоритетных направления в подготовке будущих мастеров производственного обучения (рабочая специальность и психолого-педагогическая подготовка) в деятельности педагогического коллектива колледжа слились в единый процесс.

В ходе экспериментальной работы существенно изменилась самооценка студентами своих способностей, иерархия которых выглядит так: До эксперимента ОС ПС АС ЛС ИС HP ХС МС СС ТС

После эксперимента ПС ОС ИС HP ЛС АС ХС МС СС ТС

Интеллектуальные способности студентов, находясь в иерархическом ряду на третьем месте, оказались более всего связанными со способностью к научной работе (г =0,98) и педагогическими способностями (г=0,78).

В ходе проведения экспериментальной работы изменилось отношение студентов к учебной деятельности, выступающей для них в качестве труда: количество студентов с высоким уровнем отношения увеличилось с 34,6% до эксперимента до 62,5% после его проведения; со средним, соответственно, уменьшилось с 53,0% до 35,0%, с низким - с 12,4% до 2,5%.

Определенные изменения произошли и в других группах ПВК студентов: высокий уровень сформированности коммуникативных качеств -54,5% вначале эксперимента и 65,4% после проведения; отношение к новому, соответственно, 37,2% и 60,2%; внимательность (эмпатия) - с 55,6% до 68,1% и т.д. Некоторое исключение составляют такие ПВК как речь и мышление студентов, хотя и претерпевшие, но незначительные изменения. Одну из причин такого положения дел мы видим в сложившейся практике школьного обучения, когда "жестко" закрепленная позиция "ученичества" порождает многообразные, часто отдаленные по времени негативные последствия: консерватизм, приспособленчество, некритичный склад ума.

Таким образом, опытно-экспериментальная работа в Тульском государственном профессионально-педагогическом колледже подтвердила выдвинутую гипотезу, что свидетельствует о перспективном подходе к формированию ПВК студентов на основе тех положений, которые были в нее включены.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение сложной и многообразной проблемы формирования профессионально важных качеств у студентов профессионально-педагогических колледжей. Требуют дальнейшего изучения вопросы формирования ПВК на различных этапах их становления: школа - колледж -профессиональное училище, необходимо изучение проблемы формирования ПВК в процессе освоения будущими мастерами производственного обучения рабочей специальности, равно как и педагогической, в углубленном изучении нуждается эта проблема применительно к юношам и девушкам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Савушкин, Николай Николаевич, Брянск

1. Абдулина О.А. О формировании педагогических умений //Сов. педагогика. 1972.-№ 11.-С.93-103.

2. Алексеева М.Н. Сущность процесса обучения //Сов.педагогика. 1965.-№1.-С.14-19.

3. Алишев Н.В., Егоров А.С., Реброва Н.П. Развитие профессионально важных функций как одно из направлений совершенствования подготовки учащихся ПТУ: Сб.науч.трудов.-Л.: ЛГПИ, 1983.-C.3-10.

4. Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль: НПЦ "Психодиагностика", 1994.-57 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Л.: ЛГУ, 1968, 338 с.

6. Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школы, лицеев, гимназий.-Казань: "Эвристика", 1994.-24с.

7. Афанасьев В.Г. Человек в управлении обществом. М.: Политиздат, 1977.382 с.

8. Багаева И.Д. Формирование у будущих учителей ценостного отношения к педагогической теории: Автореф.дисс. канд.пед.наук.-Л.,1978.-24с.

9. Батракова С.Н. Эмоционально-нравственные аспекты сотрудничества педагогов со студентами во время практики //Психологическое обеспечение трудовой деятельности: Межвуз.сб. /Под ред. А.А.Крылова. Вып. 12.- Изд-во Ленингр.ун-та, 1987.-С.93-97.

10. Ю.Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста. М.:Высш.школа, 1989.-144с.11 .Беспалько В.П. Так много близнецов //Сов.Россия, 1987, 29 декабря.

11. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Изд-во МГУ, 1988.-187с.

12. М.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.-М.:Просвещение, 1968.-464с.

13. Боев А.Я. Формирование профессиональных ценностных ориентаций у учащихся классов юридического профиля: Дисс. . канд.пед.наук.-Брянск, 1997.-204с.

14. Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации //Вопр.психологии, 1988.- №1.-С.77-82.

15. Боровикова С.А. Профессинальное самоопределение //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред.Г.С.Никандрова.-СПб.:Изд-во С.Петербургского ун-та, 1991.-С.6-12.

16. Вазина К.Я. Коллективная мыслительная деятельность модель саморазвития человека.-М.: Педагогика, 1990.-196 с.

17. Волкова A.M. и др. Деятельность: структура и регуляция: психологический анализ //А.М.Волков, Ю.В.Микадзе,Г.М.Солнцев. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987.-215с.

18. Волкова Н.А., Кораблина Е.П. Значение профессиональных качеств в процессе адаптации к трудовой деятельности //Психологическое обеспечение трудовой деятельности: Межвуз.сб. \Под ред.А.А.Крылова.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1987.-С.91-93.

19. Вопросы психологии познавательной деятельности: Межвуз.сб. научн.трудов/Отв.ред. И.Л.Баскаков.-М.:МГПИ, 1984.-195с.

20. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М.:Педагогика, 1984.-312с.

21. Гейжан Н.Ф. Индивидуальный подход к формированию профессиональных планов старшеклассников: Автореф.дисс. канд.пед.наук.-Л.: 1984.-21с.

22. Гемидадзе И.В. К проблеме побуждения деятельности //Способности и интересы /Под ред. Н.Д.Левитова, В.А.Крутецкого. М.: АПН СССР, 1962.-С.21-27.

23. Гильбух Ю.З. Первое знакомство с инженерной психологией.-К.:Рад.школа, 1982.-59 с.

24. Гинецианский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1989.-144 с.

25. Гласс Дж., Стенин Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ.-М.:Прогресс, 1976.-495с.

26. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности: социально-психологический анализ. К.:Наукова думка, 1979.-139с.

27. Гоноблин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей //Способности и интересы.-М.:АПН СССР, 1962.- С.232-274.

28. Джердарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации деятельности //Теоретические проблемы психологии личности.-М.:Наука, 1974.-С.84-92.

29. Дмитриева М.А. Психологическое обеспечение безопасности профессиональной деятельности //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред.Г.С.Никифорова-СПб.:Изд-во С-Петербургского ун-та, 1991 .-С. 127-136.

30. Дмитриева М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации //Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред.Г.С.Никифорова.-СПб.:Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1991.-С.43-61.

31. Дубинин Н.Н. Социальное и биологическое в современной проблеме человека//Вопр.философии. 1975.-№11.-С.21-29.

32. Евдокимов В.И. Социально-психологический отбор в системе профессиональной подготовки пилотов //Психолог. журн.-1988.-Т.9.-№1.-С.71-74.

33. Ершов А. Взгляд психолога на активность человека.- М.:Луч, 1991.-159с.

34. Есарева З.Ф.Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.:ЛГПИ, 1974.-98с.

35. Китов А.И. Экономическая психология.-М.:Экономика, 1987.-303с.

36. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических особенностей нервной системы.-Казань: Изд-во Каз.ун -та, 1969.-278с.

37. Климов Е.А. Как выбирать профессию.-М.:Просвещение, 1990.-159с.

38. Климов Е.А. Путь в профессию.-Л.:Лениздат, 1974.-190с.

39. Климов Е.А. Введение в психологию труда.-М.:Изд-во МГУ, 1988.- 197с.

40. Ковалев В.И. Учитывая степень мотивации //Вестник высшей школы.-1985.-№8.-С.35-36.

41. Коломинский Я.Л. Человек среди людей.-Минск, 1989.-120 с.

42. Корнеева JI.H. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности //Вестник Ленингр.ун-та. Серия 6.-Вып.4.-1989.-№27.-С. 14-19.

43. Комплексные социальные исследования //Ред. А.С.Пашков.-Л.:Наука, 1976.-126с.

44. Кормин А.И. Формирование мотивов профессионального становления учащихся профессиональных училищ: Автореф.дисс. . канд.пед.наук.-Новосибирск, 1996.-18с.

45. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? зачем она нужна? как она делается? -Волгоград, 1996. 186с.

46. Крокинская O.K. Адаптирующийся специалист //Становление специалиста /Под ред. Е.А.Смирновой.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1989.- с.66-74.

47. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Т. Педагогические способности и структура, диагностика, условия формирования и развития.-М.:Прометей, 1991.-112с.

48. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста.-М.:Высш.школа, 1981.-142с.

49. Кузнецова И.В. Учет индивидуальных свойств личности в процессе подготовки и принятия решения о выборе профессии //Диагностика познавательных способностей.-Ярославль, 1986.-С.84-86.

50. Кузьмина Н.В. Профессионализм в деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.-М.: Высшая школа, 1989.-167с.

51. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-JL: ЛГУ, 1970.-114с.

52. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.-Л.:ЛГУ, 1961.-79с.

53. Кузьмина Н.Ф. Педагогическая деятельность мастера //Проблемы дидактики производственного обучения /Отв.ред. Н.И.Думченко.-М.,1978.-С.233-270.

54. Кулагин Б.В. Основы профессиональной диагностики.-Л.Медицина, 1984.-216с.

55. Курбатова Т.Н. Исследование тревожности (опросник Спилбергера) //Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /Под ред. А.А.Крылова.-Л.:Изд-во ЛГУ, 1990.-С.28-32.

56. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя.-М. :Просвещение, 1990.-159с.

57. Лавриков Ю.А. О роли профессиональной подготовки специалиста //Улучшение подготовки экономистов и экономической подготовки инженеров.-Л.:ЛГУ, 1973.-301с.

58. Левитов Н.Д. Личность советского учителя и формирование ее авторитета.-М.:Учпедгиз, 1960.-215с.

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Полит-издат,1975.-304с.

60. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развивающийся процесс //Повышение эффективности психологопедагогической подготовки преподавателя вуза /Под ред. А.В.Петровского и Л.С.Сержана. М.:Изд-во Московского ун-та, 1988.-С.6-22.

61. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.:Наука, 1985.-252с.

62. Любен Николаев. Структура человеческой деятельности /Пер. с болг. -М.:Прогресс, 1984.-176с.

63. Макаренко А.С. Методы воспитания. Избр.пед.произведения. М.: Учпедгиз, 1946. - С.67-86.

64. Максимович В.А., Меркурьев И.А., Тышлек Е.Г. Определение и оценка профессиональной пригодности операторов //Психолог.журн. 1986.-Т.7.-№2.-С.80-88.

65. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф.дисс. докт.психолог.наук.-Л.,1982. 48с.

66. Маркова К.А. Учебный труд школьников //Сов.педагогика, 1984.- №10. -С.3-9.

67. Маслоу А. Психология бытия. Пер. с англ.- М.:Рефл-бук, 1997. 307с.

68. Материалы круглого стола "Психологического журнала" //Психолог, журн. 1986.- №1. - Т.7. - С.33-41.

69. Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дисс. канд.пед.наук. Брянск, 1994. - 150с.

70. Мирошниченко Э.А. Организация самообразования студентов экономического вуза: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Брянск, 1998.-19с.

71. Моделирование педагогических ситуаций //Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухотской. М.:Педагогика, 1981.-120с.

72. Моргун В.Г., Соколова И.Ю. Зависимость профессионального предпочтения студентов технического вуза от их индивидуально-типологических особенностей //Психолог, журн. 1995. - Т. 16. - №2. -С.114-119.

73. Мошкова И.Н., Малов C.JI. Психология производственного обучения. -М.-.Высшая школа, 1990. 207с.

74. Павлютенков Е.М. Кем быть? К.Молодь, 1989. - 144с.

75. Павлютенков Е.М., Крыжко В.В. Рабочая книга руководителя школы. Часть III.- Запорожье, ЗОИУУ, 1997. 93с.

76. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязчному говорению. -М.: Просвещение, 1991. 223с.

77. Первин И.Б. Коллективная деятельность и ее воспитательные возможности //Теоретические проблемы воспитания коллектива. Тарту: ТТУ, 1974. -С.7-34.

78. Петухов Н.Н. Общие основы коммунистического воспитания: Учебное пособие. Л.: ЛГПИ, 1975. - 130с.

79. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312с.

80. Платонов К.К. О чертах личности нового рабочего //Рабочий в социалистическом обществе. М.: Политиздат, 1963. - С.9-10.

81. Платонов Ю.П. Типология и динамика профессиональных идеалов у учащихся СГГГУ //Психологическое обеспечение трудовой деятельности: Межвуз.сб. /Под ред. А.А.Крылова. Вып. 12. - Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1987. - С.97-101.

82. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации //Сов.педагогика, 1986. №3. - С.72-78.

83. ЮО.Пономарев Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма "принятия решения" в условиях творческих задач //Проблемы принятия решения. М.: Наука, 1976. - С.82-105.

84. Постелюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. -Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1989. 205с.

85. Прикладная психология в высшей школе //Под ред. Н.М.Пейсахова. -Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1979.- 269с.

86. ЮЗ.Профконсультационная работа со старшеклассниками //Под ред. Б.А.Федоришина. К.: Рад.школа, 1980.-160с.

87. Пряжников Н.С. Профконсультация как взаимодействие консультанта и оптанта//Вестн.Моск.ун-та. Серия 14. Психология, 1989. №2. - С.54-66.

88. Регуш JI.A. Прогностические способности учителя и ее диагностика. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1989. -90с.

89. Юб.Резкина С.Е. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: Автореф.дисс. канд.пед.наук. Л., 1986. - 22с.

90. Рейнвальд Н.И. Психологические проблемы изучения и формирования личности студента как будущего специалиста //Студент на пороге XXI века: Монография /Отв.ред. Н.И.Рейнвальд. М.: Изд-во УДН, 1990.- С. 16-31.

91. Рейнвальд Н.И. Модель специалиста //Студент на пороге XXI века: Монография /Отв.ред. Н.И.Рейнвальд, М.: Изд-во УДН, 1990.- С.61-69.

92. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда: Пособие для начинающих преподавателей технического вуза. М.: Высш.школа, 1990. - 112с.

93. Ю.Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы профессиографии. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1990.- 182с.111 .Сагатовский В.Н. Философские основы педагогической деятельности //Вестник высш.школы, 1987. №1. - С. 10-24.

94. Сигов ИИ. Проблемы разработки и конструирования содержания моделей специалиста широкого профиля //Научно-методические проблемы разработки конкретного содержания модели специалиста широкого профиля. Л.: Наука, 1974. - 93с.

95. Симоненко А.Д. Организационно-педагогические условия формирования волевых качеств курсантов специальных средних школ милиции: Дисс. . канд.пед.наук. Брянск, 1998. - 198с.

96. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.:Просвещение, 1976. - 160с.

97. Пб.Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы //Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. -127с.

98. Способности и интересы //Под ред. Н.Д.Левитова, В.А.Крутецкого. М.: АПН СССР,1962.- 251с.

99. Сырицо Т.Г., Трусов В.П. Особенности эмоциональности учителя и успешности его деятельности: Межвуз.сб. /Под ред А.А.Крылова.- Вып.12. -Л.: Изд-во Ленингр.ун-та, 1987.- С. 114-118.

100. Талызина Н.Ф. Педагог в условиях НТР. М.: Педагогика, 1986. - 152с.

101. Тарасова Н.Н. Договор "Сатурн" первая страница "новой" эпохи в трудовых отношениях //Рабочий класс и соверменный мир, 1988 - №2. -С.92-104.

102. Тонконогая Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров //Сов.педагогика.- 1977. №3. -С.61-66.

103. Уотерман Р. Факторы обновления. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. -150 с.

104. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов //Психолог, журн.- 1992. Т.13. - №1. -С.107-117.

105. Фарбер И.Е. Очерки вузовской педагогики. Саратов, 1984. - 128с.

106. Фатхуллин М.Ф. Воспитание специалиста. Казань, Изд-во Каз.ун-та, 1990. - 149с.

107. Фирсова С.В. Психолого-педагогические вопросы профессиональной подготовки водителей троллейбуса. Владимир, 1989. - 23с.

108. Хижуховская М.Ф. Сравнительное изучение эффективности различных форм профориентации на педагогические профессии: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. М., 1978. - 17с.

109. Хмелюк Р.И. Профотбор и первоначальная подготовка студентов педагогических институтов: Дисс. докт.пед.наук. Л., 1972. - 505с.

110. Хозяинов Т.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высш.школа, 1988. - 168с.

111. Хорькова К.З. Педагогический аспект структуры деятельности //Воспитание общественной и профессиональной направленности личности /Под ред. Л.П.Кичатинова. Иркутск, 1979. - С.3-12.

112. Хохлов С.И., Казакова В.Г. Психология: Методические рекомендации для индустриально-педагогических техникумов. Часть II. М.: ВНМЦ, 1988. -116с.

113. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.:Наука, 1982. - 184с.

114. Шадриков В.Д. Влияние социальной мотивации на эффективность обучения //Проблемы индустриальной педагогики. Ярославль, 1972. -С.146-149.

115. Шадриков В. Д. Проблемы профессиональных способностей //Психолог, журн.- 1982. Т.З. - № 5 - С. 13-26.

116. Штофф В.А. Моделирование и философия. Д.: Наука, 1966. - 301с.

117. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования //Уч.записки ЛГПИ им. А.И.Герцена. Т.292. - Д.: ЛГПИ, 1967. - С.6-14.

118. Щукин М.Р. Психологические основы индивидуального подхода к учащимся в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 88с.

119. Чутунова Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности //Психолог, журн.- 1985. Т.6. - №4. - С.73-86.

120. Юсупов И.М. Экспресс-диагностика эмпатии //Практикум по экспериментальной и прикладной психологии /Под ред. А.А.Крылова. JL: Изд-во ЛГУ, 1990. - С.32-37.

121. Ядрышникова Т.Д. Психологические особенности профессионального становления мастера ПТУ //Вопр. психологии, 1987. №1. - С.37-43.

122. Ярошенко М.Г. Проблемы руководства научными коллективами: Опыт социально-психологического исследования. М.: Наука, 1982. - 154с.

123. Carnoy М., Levin Н.М. Schooling and Work in the Democratic State.-Stanford., Calif.,1985. 307p.

124. Cetron M.J. Schools of the Future: How American Bussiness and Education can Cooperate to Serve our Schools. N.Y.: McGraw-Hill Book Company ,1985. -167 p.

125. Competence: Inquires into its Meaning & Acquisistion in Educational Settings /Ed. E.C. Short. N.Y.; Lnd.: Univ. Press of America, 1984.- 185p.

126. Doyle D.P., Levine L.M. Bussiness & Public Schools: Observations on the Policy Statement of the Committee of Economic Development // Phi Delta Kappan. 1987. - V.67. - № 20. - p.113-118.

127. Educating Americans for the 21th Century. Wash., 1983. - 25lp.

128. Richman L.S. Tomorrow^ Jobs: Plentiful But. // Fortune. 1988. - V.117. -№8. - p.42-46.

129. Yankelovich D. New Rules: Searching for Self-fulfilment in a World Turned Upside Down. N. Y.:Random House, 1981.-278 p.