Прогнозирование в области образования как научно-педагогическая проблема

Рождественский, Александр Викторович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Прогнозирование в области образования как научно-педагогическая проблема

Автореферат

Автор научной работы: Рождественский, Александр Викторович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Прогнозирование в области образования как научно-педагогическая проблема"

На правах

Рождественский Александр Викторович

Прогнозирование в области образования как научно-педагогическая проблема

13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва — 2005

Работа выполнена в Государственном научно-исследовательском институте семьи и воспитания

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Липский Игорь Адамович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

академик РАО

Поляков Валерий Алексеевич

Ведущая организация - Академия управления МВД России

Защита диссертации состоится 7 апреля 2005 года в 16.30 на заседании диссертационного совета Д 008.001.01 при Государственном научно-исследовательском институте семьи и воспитания.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания.

Автореферат разослан «>5 » марта 2005 года

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук, доцент Тараканов Геннадий Викторович

диссертационного совета

Г.В. Сабитова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Продолжительное время Россия находится на пути коренных изменений, начавшихся в середине 80-х годов XX века. Идет интенсивный поиск оптимальных решений проблем в различных сферах жизнедеятельности человека, в том числе, в области образования. Актуализируются потребности педагогической практики в прогностических рекомендациях ее будущего развития.

Осуществленный с помощью средств Интернета поиск прогнозно-ориентированных научных материалов в электронных каталогах Российской государственной библиотеки, Государственной научной педагогической библиотеки имени К.Д.Ушинского, в Научной библиотеке Сибирского Отделения Российской академии наук позволил установить следующее.

Во-вторых, по социальному прогнозированию как элементу общей прогностики имеется ряд исследований, но связанных не с методологизацией и теоретико-технологической конкретизацией этого аппарата и механизмов прогнозирования, а с попытками презентации конкретных социальных прогнозов на основе субъективно осознанной информации, что обусловливает их упрощенный, зачастую необъективный и недостоверный характер.

В-третьих, педагогическое прогнозирование, как одно из производных социального прогнозирования, в силу потребности педагогической практики в определении хотя бы приблизительных ориентиров предлагаемого развития в последние десятилетия дискретно формировало прогнозы в области различных сторон образования. Однако оно в отсутствие работ, задающих научно-педагогический формат обоснованию аппарата и механизмов разработки прогнозов, страдало субъективизмом принимаемых управленческих решений как в области образования в целом, так и в области повседневной образовательной практики.

В-четвертых, в настоящее время в системе образования практически отсутствуют специализированные научно-исследовательские подразделения, ориентированные именно на разработку данной проблематики, и профессионально подготовленные кадры в области педагогического прогнозирования.

Об актуальности его развития свидетельствует и то, что диктуемый только актуальными ситуативными проблемами путь развития системы образования себя исчерпал: принимаемые в области модернизации образования решения носят часто меняющийся по концептуальным ориентирам характер без определения ближайших и последующих рубежей развития; количество управленческих решений и, естественно, соответствующих документов в образовательной сфере превышает реальные возможности образовательных учреждений качественно выполнять их, обеспечивать реальн агаемые без об-

щественной экспертизы нововведения, например, по коммерциализации образовательных услуг, по введению обязательного обучения с 6 лет, по реструктуризации Государственных образовательных стандартов и другие, наталкиваются на психологическое сопротивление педагогической общественности и т.п.

Обобщение теории и практики решения задач прогнозирования в образовании позволило вскрыть его основное противоречие (в широком смысле) -между государственной политикой в области образования1 и массово-практическим опытом его функционирования в конкретном социуме. В узком смысле - это противоречие между ориентацией управленческих структур й образовательной практики на решение текущих педагогических задач на разных уровнях образовательной системы страны и ее потребностями в прогностическом (среднесрочном и долгосрочном) обосновании. Более частные - противоречия: между потребностями образовательной практики в прогностическом обосновании перспектив ее развития в новой социально-образовательной ситуации и недостаточной разработанностью инструментария формирования прогнозов в области образовании; между прагматическим, эмпирическим характером практики выработки управленческих решений в области модернизации образования и потребностью в научном характере прогнозов развития образования, обоснования фундаментальных проблем, направлений и путей их решения в образовательном секторе социальной сферы страны.

Высокая актуальность и социально-педагогическая значимость проблемы, актуализация потребностей образовательной практики в предсказуемости и ориентирах будущего развития, противоречивый путь модернизации образования послужили основой для выбора темы диссертационного исследования.

Объектом исследования избрано прогнозирование в образовательной сфере, а предметом - научно-педагогические подходы и основы процесса прогнозирования в области образования.

Цель исследования - раскрыть сущность, содержание, функции процесса прогнозирования и структуру прогноза в области образования.

В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1. Уточнить научно-педагогические представления о процессе прогнозирования в области образования.

2. Исследовать динамику становления прогностического процесса в области образования на основе историко-педагогического анализа.

3. Вскрыть и обосновать основные тенденции развития образования и основные задачи его прогнозирования в современных условиях развития страны.

4. Разработать структуру научно-педагогического прогноза в области образования, а также исследовать методы разработки и методики его верификации.

При разработке гипотезы исследования в качестве исходных приняты положения о том, что курс государства на модернизацию образования в России имеет объективный характер по причинам, целям, функциям, задачам и ожидаемым результатам. Вместе с тем, выработка основных государственных решений в области модернизации образования на всех его уровнях носит в значительной мере спонтанный и интуитивный характер, так как при этом декларируются значимые перспективы, а обосновывается и обеспечивается решение лишь частных задач, носящих к тому же зачастую конъюнктурный характер. Разработка долгосрочной стратегии образовательной политики не связана с поиском и опережающим решением перспективных проблем образования в среднесрочной перспективе, что определяет необходимость широкого спектра непрерывных прогностических исследований. Нормативным прогнозам в области образования не предшествуют исследовательские прогнозы.

Значительным сдерживающим научно-обоснованную модернизацию образования фактором служит недостаточная разработанность его прогнозных основ применительно к новой социально-образовательной ситуации. Этот фактор может быть позитивно преобразован в условия динамичного развития образования, если уточнить сущность, педагогическое содержание и функции прогностического процесса, выявить и обосновать основные тенденции развития образования на современном историческом этапе, разработать структуру педагогического прогноза в этой области. Это позволит путем использования теоретических подходов к прогнозированию в области образования и основ разработки прогнозов в этой сфере существенно повысить научную обоснованность государственных мероприятий по разработке прогнозов развития образования в стране.

Теоретико-методологические основы исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений и процессов окружающего мира; научные положения о системности и непрерывности образовательного процесса в социуме; об образовании как единстве обучения и воспитания в контексте новых социально-экономических, политических и культурно-исторических условий развития страны; общенаучные подходы (исторический, системный, процессуальный, функциональный и др.). Использовались положения социологии и психологии о природе человеческой способности предвидеть и прогнозировать будущие изменения; исторической обусловленности деятельности людей и их потребностей общественной, в том числе, педагогической практикой; закономерностях, принципах и методах разработки социальных и педагогических прогнозов, критериях их достоверности;

единстве познавательной, преобразовательной и образовательной деятельности человека.

Ведущими принципами исследования стали принципы объективности, единства исторического и логического, теоретического и эмпирического.

В работе использованы общеметодологические положения работ Виноградова В.Г., Волжиной О.И., Гончарука С.И., Гвишиани Д.М., Глезермана Г.Е., Дармодехина C.B., Доброва Г.М., Копнина П.В., Косолапова В.В., Ладенко И.С., Лисичкина В.А., Тугаринова В.П., Шахназарова Г.Х. и др.

При разработке теоретических подходов и основ прогнозирования в области образования учитывались положения специалистов общей и социальной прогностики: Араб-оглы Э.А., Баталова Э.Я.. Гражданникова Е.Д., Бестужева-Лады И.В., Брушлинского A.B., Вишнева С.М., Гендина A.M., Давыдова М.Г., Ериной Е.И., Иваненкова С.П., Качайновой Н.Б., Лезгиной М.Л., Лисичкина В.А., Никитиной А.Г., Регуш A.A., Рубанова Г.В., Румянцевой Т.М., Супруна В.И., Храленко Н. И. и др.

В качестве теоретических основ диссертационного исследования использовались положения, содержащиеся в работах по проблемам методологии педагогической науки Анисимова О.С., Атутова П.Р., Бабанского Ю.К., Борисепкова В.П., Воловика П.Н., Ильиной Т.А., Клименюка A.B., Королева Ф.Ф., Коротяе-ва Б.И., Краевского В.В., Лихачева Б.Т., Никандрова П.Д., Мальковой З.А., Монахова Н.И., Полонского В.М., Полякова В.А., Скаткина М.Н., Филонова Г.Н. и ДР-

Работа опиралась на основные выводы теории педагогического прогнозирования, разработанные Александровым Г.Н., Битинасом Б.П., Бычковой Л.Г., Гершунским Б.С., Журавлевым В.И., Загвязинским В.И., Костяшкиным Э.Г., Кутьевым В.О., Ледневым B.C., Липским И.А., Никандровым Н.Д., Сластени-ным В.А., Сорокиной М.Ю., Чабровским В.А., Черепановым B.C., Шапорин-ским С.А., Шаховой Т.Ю. и др.

По исследуемым вопросам учтены также некоторые выводы зарубежных ученых: Биткова Г., Бриллюэна Л., Гласса Д., Готта B.C., Киллена К., Лавалле Л., Лалова Б., Либермана А., Либшера X., Ливьена Р., Мареева И., Мартирсона Дж., Милановой М.А., Риттера У.П., Руниона Р., Стенли Д., Тейлора М., Тен-нант-Смита Дж., Уирта Дж., Хюсена Т., де Шардеиа П.Э., Эделинга Г., Янча Э.

Методы исследования. Решение диссертационных задач обеспечивалось применением преимущественно теоретических методов: анализа педагогической, психологической, социологической и философской литературы по проблемам прогнозирования в различных областях педагогической практики, в том числе, в области образования; изучения международных и российских нормативно-правовых документов по проблемам модернизации образования в стране; изучения и анализа результатов деятельности органов управления образованием различного уровня по практическому решению задач модернизации образования; обобщения, сравнения, синтеза, аналогии, сопоставления; моделирования, экстраполяции тенденций, публикационный метод, метод обсуждений и конференций. Среди эмпирических применялись методы беседы, интервью, экспертных оценок, обобщения опыта и независимых характеристик.

В качестве источниковедческой базы использовались документы, литература и исследовательские материалы, условно объединенные в несколько групп. К первой группе (общетеоретические источники) относятся работы отечественных и зарубежных авторов по проблемам общего, социального и педагогического прогнозирования, методологии педагогики. Ко второй группе (педагогические источники) относятся учебники и учебные пособия по истории педагогики; труды выдающихся мыслителей и педагогов и работы о них; хрестоматии по истории педагогики; антологии педагогической мысли; учебные пособия по педагогике, а также диссертации, монографии и статьи по проблемам образования.

К третьей группе (документальные источники) относятся различного рода документы: постановления, приказы и указы государственных органов и должностных лиц, планы, концепции, проекты и инструкции, связанные с развитием образования в стране, а также документы по отдельным вопросам развития педагогической теории и практики.

Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1998-2000 годы) включал изучение литературных источников по исследуемой проблеме, определение объекта и предмета, цели, задач и гипотезы исследования, формирование методики и программы исследовательской деятельности.

Второй этап (2000-2002 годы) был посвящен уточнению гипотезы исследования; теоретическому и историческому анализу проблемы прогнозирования в области образования; разработке теоретических подходов и основ построения прогнозов в области образования и их частичной опытной проверке.

Третий этап (2002-2004 годы) включал: обработку, анализ и обобщение полученных в ходе исследования результатов; формулировку уточненных теоретических выводов и практических рекомендаций; публикацию полученных данных по исследуемой проблеме; литературное оформление результатов диссертационного исследования; реализацию отдельных результатов практической управленческой деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в следующем:

- уточнены и расширены научно-педагогические представления о сущности, содержании и функциях процесса прогнозирования в области образования, в основу которых положена интеграция общенаучных и педагогических подходов к разработке прогнозов в образовательной сфере как научно-исследовательскому обоснованию перспектив развития образования в современных социально-образовательных условиях;

- выявлено педагогическое содержание, основные направления и динамика становления прогностического процесса в образовательной области в советский и постсоветский периоды, опирающиеся на основные положения педагогического прогнозирования, разработанные в прошлые годы, и трансформирующиеся применительно к современному динамично меняющемуся социуму;

ции образования в соответствии с имеющимися в этой области нормативно-правовыми документами, а также с учетом тенденций развития образования в мире;

- обоснована структура комплексного педагогического прогноза и представлена педагогическая характеристика его элементов на основе обоснования объекта (образовательной ситуации), предмета (перспектив ее развития) и цели (оптимизации образовательной ситуации в перспективе) прогнозирования в области образования, а также исследования методов разработки прогнозов и их верификации.

Практическая значимость полученных результатов работы заключается в том, что они направлены на дальнейшее формирование основ педагогического прогнозирования в области образования в современных условиях. Они могут способствовать активизации научных исследований теоретических подходов к прогностическому процессу в области образования как относительно самостоятельной части педагогического знания, а также формированию конкретных прогностических разработок в области образования. Научные представления и теоретические выводы исследования могут быть использованы педагогическими, научно-педагогическими и управленческими кадрами, а также непосредственно обучающимися во всех подсистемах системы непрерывного образования в целях повышения качества учебно-преподавательской, научно-исследовательской и практической деятельности. Научно-методические разработки и публикации по проблемам прогнозирования в области образования нашли применение в деятельности ряда органов управления образованием и учреждений высшего образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью применяемых методов его предмету, цели и задачам; широкой источниковой базой; объемной апробацией результатов исследования в практической деятельности соискателя; востребованностью данных диссертационного исследования в органах управления образованием различного уровня.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения многоступенчатой и профильной экспертизы промежуточных и окончательных выводов и рекомендаций. Они нашли свое отражение в монографии, статьях и выступлениях. Результаты внедрения подтверждены документально. Выводы исследования апробированы и положительно оценены на научных конференциях и семинарах в университетах Волгограда, Екатеринбурга, Москвы, Твери, Томска. Отдельные положения исследования дважды обсуждались на служебных совещаниях и Коллегии Министерства образования и науки РФ, заседаниях лаборатории социально-педагогических технологий и политики в области воспитания Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания, на заседании его Ученого совета.

Положения, выносимые на защиту.

турологического, медицинского, правового, психологического и другого характера, связанные с системой образования. С педагогической точки зрения прогнозирование в образовании рассматривается как составная часть педагогической науки и практики, специфический вид научно-педагогического исследования, имеющий содержанием определение вероятных перспектив и вариантов развития образования (его целей и задач, содержания и структуры, педагогических функций, ресурсов и условий функционирования и совершенствования и т.д.).

2. Основными педагогическими функциями прогнозирования в области образования являются функции теоретического способа познания будущих его явлений и процессов: адаптация человека в образовательном пространстве; его ориентации в нем; описания и интерпретации содержания и перспектив развития образования; интеграции знания об образовании до уровня картины мира, государственной политики в области образования, системы управления им. Функции практического способа познания и преобразования образовательной системы страны включают функции диагностики и оценки состояния образования в целом и его отдельных подсистем; его проектирования и конструирования в новом качестве по сравнению с существующим; планирования нового состояния образования и мобилизации педагогических работников на его достижение путем их активного участия в процессах модернизации.

3. Становление и развитие прогнозирования в области образования в советский и постсоветский периоды осуществлялось по двум основным направлениям: разработка прогнозов развития образовательных объектов (школы или вуза; процесса обучения и элементов его обеспечения; управления образованием); разработка теоретических основ (подходов) и инструментария для формирования конкретных прогнозов. Начиная с 70-х годов XX века, основное внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на решении задач первого направления без достаточного научного обоснования аппарата и инструментария разработки прогнозов в области образования. Это послужило одной из причин того, что разработанные в период 70-х - 80-х годов прошлого века образовательные прогнозы остались нереализованными. Такой опыт объективно обусловливает переориентацию исследователей на первостепенное решение задач второго направления в развитии педагогического прогнозирования; при этом основаниями для нро1 нозирования выступают закономерности, тенденции, принципы и модели развития образования.

вания нового общества и экономики; повышение уровня человеческого потенциала и утверждения ценностной ориентации людей на образование, что подтверждается оценками аналитиков ООН, российскими исследователями, практикой функционирования отечественного образования; формирование открытого образования, при котором образовательные функции становятся присущими не только образовательным учреждениям, но и другим социальным институтам юсударства и общее та; неопределенность отношений государства и образования, когда образование выдвигается государством в качестве важнейшего приоритета и задачи собственного развития, но в нормативно-правовой базе чаще всего рассматривается им лишь как один из многих секторов социальной сферы; профессионализации образования как задачи формирования креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных качеств и способности к постоянному самообразованию, самореализации, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодежи, ее гражданское становление.

5. Объектом педагогического прогнозирования в области образования выступает образовательная ситуация, которая представляет собой взаимосвязь целей и задач образования (задачно-целевой профиль прогноза); содержания образования (проблемно-содержательный профиль прогноза); критериев и показателей его состояния и динамики развития (критериальный профиль прогноза); средств, методов и форм функционирования образования (ресурсно-методический профиль прогноза). Предметом педагогического прогнозирования в этой области являются перспективы развития образовательной ситуации (потребности, тенденции, условия, факты, структура, функции, вероятность, сроки, пути). Совокупность вышеперечисленных элементов составляет структуру комплексного педагогического прогноза в области образования.

6. Под методом прогнозирования (разработки прогноза) понимается совокупность однородных мыслительных приемов, логических действий с понятием или термином, описывающих объект и предмет прогнозирования и используемых в целях определения их перспектив. На стадии подготовки допрогнозной информации используются все методы общенаучного и педагогического исследования. На стадии прогнозирования (разработки прогноза) в качестве основных используются методы экстраполяции тенденций; моделирования; экспертных оценок. В разнообразных сочетаниях эти методы формируют конкретную методику прогнозирования, порождая специфические прогностические схемы. На стадии верификации прогнозов (источников информации, оснований, методов и результатов прогнозирования) используются методы группового обсуждения, публикационный метод и др.

7. Перспективы развития прогностического процесса в образовании в приоритетном порядке зависят от- социального заказа на объективное, разноуровневое и разнопрофильное прогнозирование образования; состояния инфраструктуры прогностического процесса (специализированные научно-исследовательские организации и средства массовой коммуникации); наличия подготовленных кадров для прогнозирования в области образования; разработанности теоретических основ, технологий и методик прогнозирования разви-

тия образования на различном уровне; его информационного обеспечения на основе современных и перспективных информационных и коммуникационных технологий; реальной потребности и степени мотивации руководящих кадров в использовании прогностических исследований в области образования.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Библиография включает 326 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость. Представлены положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении результатов.

В первой главе «Теоретические подходы к прогнозированию в области образования» представлены результаты уточнения сущности, анализа содержания прогностического процесса и его функций, а также историко-педагогического анализа становления прогнозирования в области образования. Ключевым аспектом главы явилось исследование теоретических подходов к данному процессу, позволяющих повысить объективность получаемых результатов.

Проведенный в диссертации анализ позволил выявить три основных подхода к познанию сущности прогнозирования. Первый - подход к прогнозированию как к человеческой способности к опережающему огражению влияния окружающей действительности. Поскольку психическая форма отражения действительности включает элемент предвосхищения, постольку она и обусловливает элементы предвидения этой действительности. Этот вывод имеет важное мировоззренческое значение для утверждения возможности получения достоверных результатов, поскольку свидетельствуют о вполне материальном их происхождении.

Второй подход связан с анализом прогнозирования как особого вида процесса познания, что позволяет определить его как специальное научное исследование будущего состояния явлений и процессов. Важным мировоззренческим выводом из этого подхода является признание педагогического прогнозирования, частью которого является прогнозирование в образовании, специфической разновидностью научно-педагогического исследования.

Третий подход - отношение к прогнозированию как составной части деятельности, объективным основанием которого выступают его педагогические функции.

Существуют различные взгляды на названия и классификацию функций прогнозирования, но в данном исследовании, применительно к прогностическим разработкам в области образования, выделяются две группы педагогических функций. Среди функций теоретического способа познания будущих явлений и процессов - функции адаптации участника образовательного процесса на разных его уровнях; его ориентации в неизвестных, но прогнозируемых об-

разовательных ситуациях и условиях жизни; описания и интерпретации, лежащие в основе мониторинга в сфере образования; интеграции научных знаний до уровня формирования базовых элементов образовательных картин мира, что является целью функционирования всего образовательного комплекса государства.

Анализ группы педагогических функций, обеспечивающих практический способ познания и преобразований в области образования, показал, что прогнозированию присущи функции диагностики состояния образовательных систем, процессов и явлений, которая также лежит в основе образовательного мониторинга; оценки результатов предыдущей и настоящей систем образования и образовательной деятельности людей, которая лежит в основе образовательной квалиметрии; проектирования моделей (вариантов) будущего состояния образования и конструирования системы образования как в государстве в целом, так и на других уровнях ее функционирования; планирования и мобилизации педагогических работников, представителей различных социальных групп, всего общества на активное участие в достижении выработанных ценностей, спланированных целей и задач развития образования в стране.

Исследование сущности процесса прогнозирования в целом и его функции позволило уточнить, что в широком смысле слова прогнозирование в области образования - это специально организованные и непрерывно ведущиеся научные исследования, ориентированные на познание будущего (перспектив развития) образования во всей совокупности его феноменологических и институциональных характеристик, результаты которых выражены в языково-образной и наглядно-презентационной формах.

Прогнозирование в образовании является частью социального прогнозирования и в широком обществоведческом аспекте включает прогнозы социологического, экологического, демографического, этнологического, культурологического, медицинского, правового, психологического и другого характера, связанные с системой образования.

Изучение педагогического аспекта (содержания) прогнозирования в образовании позволило конкретизировать эту формулировку следующим образом: прогнозирование в образовании - эю составная часть педагогической науки и практики, специфический вид научно-педагогического исследования, имеющий содержанием определение вероятных перспектив и вариантов развития образования.

При анализе педагогического содержания прогнозирования в области образования были выявлены основания разработки прогнозов, к которым относятся педагогические закономерность, тенденция, принцип, модель образовательного процесса. Кроме того, педагогическое содержание определяется спецификой объекта и предмета, цели, задач и содержания педагогического прогнозирования, своеобразием структуры педагогического прогноза.

Историко-педагогический анализ становления прогнозирования в области образования показал, что в 70-х - 80-х годах XX века серьезный вклад в развитие теории общего, социального и педагогического прогнозирования внесли советские ученые, которые сосредоточили свое внимание на проблемах по-

строения научного аппарата прогнозирования, доводя его до уровня конкретных технологий. Однако специфика государственного строя и политического управления страны и традиционная для России ориентация на получение немедленного эффекта от науки все это остановило такую работу, переориен-шровав ученых на разработку конкретных прогнозных сценариев, предполагающих быструю экономическую отдачу, с одной стороны, и не учитывающих изменяющиеся социальные условия функционирования образования, с другой стороны.

«Если в педагогике сейчас проводится мало фундаментальных исследований, имеется немного крупных теоретических работ, нет прогностических теоретических построений, - писал еще в 1971 году Ф.Ф. Королев, - то это в известной степени обусловлено недооценкой теоретических исследований и вытекающим отсюда неправильным использованием теоретических кадров».

Однако результаты исследования позволяют утверждать, что объективные потребности России в ориентирах дальнейшего развития образования обусловливают возрастание интереса и усиление внимания к теоретическому обоснованию прогностических разработок (таблица 1).

В дальнейшем это будет определяться по преимуществу формированием социального заказа на такие разработки в области образования и созданием инфраструктуры педагогического прогнозирования в стране.

Таблица 1. Динамика публикации работ прогностической направленности (по десятилетним циклам).

1951 | 1952 1953 | 1954 ! 1955 Г~1956 | 1957 1958 1959 Г1960 ; £

1 1 , 1 1 1 1 I 1 2

; 1961 1962 1 1963 1 1964 1 1965 Г1966 | 1967 | 1968 1969 1 1970 1 £

1 ; 1 ! " ~ 1 ! ; 1 3 9 1 5 1 20

! 1971 [Т972 Г1973 ГГ974 ! 1975 | 1976 1 1977 1978 1979 11980 ' Е

, 7 3 , 5 ; и , 6 7 I 12 4 4 1 6 ' 65

| 1981 1982 | 1983 | 1984 | 1985 [1986 | 1987 1988 1989 | 1990 1 Е

! 8 7 1 8 1 ю 1 12 | 10 | "14 8 12 1 5 1 94

! 1991 1992 1 1993 Г1994 [1995 Г1996 11997 Г1998 1999 Г2000 ! £

1 2 5 1 з 1 4 1 4 Г 4 1 7 5 15 1 25 I 64

Г2001 2002 { 2003 ! 1 | 1 | ! ! 2

1 9 16 I 18 1 I 1 I 1 ( 31

Во второй главе «Разработка теоретических основ построения прогнозов в области образования» исследованы основные тенденции развития образования в современных условиях, лежащие в основе формирования образовательных прогнозов, разработана и обоснована структура педагогического прогноза в области образования; исследованы методы и методики верификации прогнозов в этой области.

Исследование педагогического содержания основных современных социальных прогнозов позволило вскрыть ряд тенденций функционирования и развития образования как относительно самостоятельной подсистемы государства и общества, которые являются направлениями разрешения сложившихся противоречий в этой области.

Во-первых, это тенденция ослабления идеологии образования как совокупности философских концепций и идей, политических целей и ориентиров, ценностных установок и программных документов государства, в связи с чем все проводимые преобразования неоднозначно отражаются в сознании на уровне общественной идеологии и обыденной психологии людей, формируя психологическое восприятие утраты прошлых и отсутствия новых ориентиров в развитии образовательной сферы государства и общества, пессимистические оценки современного пути ее развития.

Во-вторых, это тенденция становления новых социально-образовательных отношений в современном российском обществе. В настоящее время образовательной сфере страны одновременно свойственны характеристики старой и новой эпох: потребность в изменении системы образования во всех ее элементах (требование новой эпохи) сталкивается с желанием сохранить имеющуюся систему образования (влияние предыдущей эпохи). Прогнозируемым следствием данной тенденции является неизбежная структурная перестройка всей системы образования.

В-третьих, это тенденция повышения уровня человеческого потенциала и утверждения ценностной ориентации людей на образование. Эта тенденция отмечается отечественными и зарубежными экспертами; по их данным, Россия вышла в лидеры среди стран СНГ по уровню развития человеческого потенциала Приоритетами Правительства РФ в области образования стали положения о том, что уровень образованности населения России является одним из ее наиболее значимых конкурен шых преимуществ в мировой экономике, что сохранение и поддержание образовательной сферы должно стать залогом динамичного социального и экономического развития страны, изменения ее человеческого потенциала.

В-четвертых, это - тенденция формирования открытого образования. Прогнозируемым следствием данной тенденции является расширение номенклатуры образовательных институтов за счет включения в их число тех из них, которые обладают, но до сих пор не реализуют свой образовательный потенциал. Образование развивается в направлении открытости как по количеству и номенклатуре образовательных услуг, так и по разнообразию социальных институтов, задействованных в образовании.

В-пятых, это тенденция профессионализации системы образования. Прогностическим следствием данной тенденции является формирование комплекса мер, направленных на раннюю профессиональную ориентацию и профильную подготовку учащихся в системе общего образования; формирование нового профессионально подготовленного к педагогической (дидактической, воспитательной и развивающей работе) корпуса учителей и преподавателей вузов; оптимизацию сети высших и средних образовательных учреждений; повышение

качества управления системой образования на всех ее уровнях и ступенях; формирование современного содержания образования, соответствующего не столько сегодняшнему дню, сколько ориентированному в будущее.

Совокупность этих и других, исследованных в диссертации, тенденций развития образования формируют соответствующий прогнозный фон, с учетом которого строятся конкретные прогнозы.

Мировоззренческая позиция исследователя обусловила отсутствие позитивной или негативной направленности оценочных суждений данных тенденций, что связано, с одной стороны, с их общецивилизационной направленностью, а с другой стороны - с отсутствием специальных и вариативных прогнозных разработок, определяющих позитивный или негативный вектор развития той или иной тенденции. Такие прогнозы к настоящему времени не разработаны.

Противоречия, тенденции современного образования и недостатки в реализации Концепции его модернизации предполагают постановку задач прогнозирования в области образовании. К ним отнесены задачи прогнозирования:

потребностей образования в контингентах учащихся, в кадровом обеспечении и развитии инфраструктуры образования;

условий и новых тенденций его развития на среднесрочную и долгосрочную перспективы как следствий проводимых ныне мероприятий по модернизаций образования;

вероятности достижения позитивных и наступления возможных негативных последствий данного процесса, а также мер, принимаемых в порядке корректировки действующей Концепции модернизации образования, и сроков их реализации;

структуры системы образования в статическом и динамическом вариантах и перспективных функций ее подсистем;

направлений и путей развития образования, образовательной деятельности разнотипных учреждений в их совокупности и единстве, в рамках непрерывного образования и единого образовательного пространства;

ресурсов, необходимых как для реализации мер Концепции модернизации образования, так и для нормального функционирования всей будущей системы образования в новых социально-исторических условиях.

Решение задач, поставленных в диссертации, предполагало разработку структуры прогноза в области образования, что потребовало определить объект и предмет, цели и задачи, содержание и критерии, а также профили прогноза.

Исследование показало, что наиболее перспективным является выбор в качестве объекта прогнозирования образовательной ситуации, т.е. той единицы, которая свойственна любому качественному состоянию образования (системе, процессу, деятельности) и выражает сущностные, основные, главные связи и отношения на любом уровне образования. Предметом же прогнозирования выступает комплекс качественно-количественных характеристик образовательной ситуации, обозначенный как ее перспектива.

Вышеуказанное понимание объекта и предмета позволило определить структуру прогноза как выраженного в словесно-образной или наглядно-

презентационной форме умозаключения о перспективах развития образования (или его компонентов). При этом прогноз представляет собой не набор общих прогностических суждений, а систему конкретных показателей как минимум трехмерной матрицы.

Первое измерение матрицы отражает перспективные цели и задачи образования, его содержание и средства, формы и методы, а также критерии оценки как структурных элементов педагогического прогноза в области образования.

Второе измерение матрицы отражает такие структурные элементы прогноза в обласш образования, как: потребности, условия и тенденции его развития; факт возникновения новых образовательных ситуаций (или новых их состояний), их структура и функции; вероятность и сроки; пути оптимизации и направления развития образования; необходимые для этого ресурсы

Третье измерение матрицы отражает качественные состояния образования, в которых проявляются структурные элементы первых двух измерений матрицы: образование как педагогическая система; как педагогический процесс; как педагогическая деятельность.

Анализ теории и практики про1 нозирования в области образования показал, что в нем специфически трансформируются общие методы разработки прогнозов (рис. 1). Так, на стадии подготовки предпрогнозной информации (таблица 2) достигается цель исследования истории развития образования и срока прогнозирования, для чего используются все методы общенаучного и педагогического исследования. На стадии прогнозирования достигается цель разработки собственно педагогического прогноза в области образования, для чего используется метод экстраполяции тенденций его развития в сохраняющихся условиях (нормальный прогноз); в ухудшающихся условиях (пессимальный прогноз); в улучшающихся условиях (оптимальный прогноз).

Рис. 1. Методы разработки прогноза (технологический цикл)

Одним из основных методов разработки педагогического прогноза является метод моделирования, сущность которого заключается в изучении перспектив развития образования с помощью моделей-образов и моделей-заместителей, экспериментальной их проверке и переносе полученных результатов на сам объект.

Исследования показали, что другим методом разработки прогноза является метод экспертных оценок, который используется в условиях, когда объект прогнозирования либо слишком прост (в этом случае обычно используются индивидуальные экспертные оценки), либо настолько сложен, что аналитически учесть влияние многочисленных факторов практически невозможно (в этом случае прибегают к коллективным экспертным оценкам).

В своей совокупности эти три метода составляют оптимальную завершенную полномасштабную прогностическую схему, логически перекрывая друг друга. В диссертации детально представлен анализ прогностического потенциала каждого из этих методов.

Таблица 2. Цели, этапы и стадии разработки прогноза.

ЦЕЛЬ РЕЗУЛЬТАТЫ ЭТАПЫ СТАДИИ

Исследование истории развития образования и прогнозного фона Систематизированное описание истории развития образования Прогнозная ретроспекция Подготовка до- прогнозной информации

Изучение информационного массива образования и прогнозного фона Закономерности и прогнозные тенденции развития образования и прогнозного фона Прогнозный диагноз

Разработка прогноза развития образования и прогнозного фона Поисковая и нормативная модель образовательной ситуации и ее прогнозного фона Проспекция Прогнозирование

Оценка и обоснование достоверности процесса и результате прогнозирования Прогнозные варианты и альтернативы образовательной ситуации Верификация

Координация прогнозов Комплексный прогноз развития образования Синтезирование

Разработка после-прогнозных рекомендаций Теоретические прогнозные выводы и практические рекомендации Прогнозная информационная деятельность Осуществление прогноза

Внедрение результатов в образовательную теорию и практику Документы различных видов образовательной деятельности Прогнозная реконструкция

На стадии верификации прогнозов выбор прогностических методов определяется содержанием цели и конкретной задачи, решаемой на этом этапе. Верификации подвергаются источники педагогической информации, основания прогнозирования (педагогические закономерности, тенденции, принципы и образовательные модели) и методы разработки прогнозов (правильность их применения).

В заключении диссертации обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, сформулированы основные перспективные направления дальнейших исследований по изучаемой проблеме и практические рекомендации по использованию диссертационных материалов.

В целом проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

Прогнозирование в области образования - это опирающийся на общую теорию социального и педагогического прогнозирования специально организованный комплекс научных исследований, направленный на выявление и непрерывное уточнение достоверной информации о перспективах развития образовательной сферы страны и практики образовательных учреждений. Этот необходимо для опережающего поиска вероятных вариантов развития образования и своевременного принятия государственных решений в этой области с целью оптимизации образовательной ситуации в частности, и модернизации системы образования в целом.

С педагогической точки зрения прогнозирование в образовании выступает составной частью педагогической науки и практики, специфическим видом научно-педагогического исследования, содержание которого связано с определением вероятных перспектив и вариантов развития образования (его целей и задач, содержания и структуры, педагогических функций и условий функционирования и совершенствования и т.д.).

Теоретические подходы к прогнозированию в области образования представляют совокупность концептуальных положений о сущности, содержании и функциях процесса разработки прогноза развития образовательной ситуации в стране. Будучи объектом прогнозирования как универсальная «клеточка» образования в целом, образовательная ситуация одновременно существует на разных его уровнях (федеральном, региональном и муниципальном); проявляется в различных институциональных структурах образования (от Министерства образования и науки РФ до конкретного учреждения образования) и т.д.

Становление и развитие прогностического процесса в образовании за последние десятилетия происходило неравномерно и противоречиво. Приоритет в образовательном прогнозировании в истории педагогики и образования принадлежал формированию конкретных прогнозов его развития в ущерб создания и развития теории, технологии и методики разработки прогнозов в этой области и осуществлялся без учета динамики изменений социальной среды. Такое положение негативно отразилось на становлении прогностической деятельности в области образования, приводя к недостоверности и нереализуемости разрабо-

танных прогнозов, что, в свою очередь, затруднило процессы сначала реформирования образования страны, а затем и его модернизации.

Современное состояние образования характеризуется наличием ряда тенденций, которые выступают одним из оснований для разработки прогнозов в этой области: ослабление идеологии образования как совокупности философских концепций и идей, политических целей и ориентиров, ценностных установок и программных документов государства (при акцентуации структурных изменений в образовании); становление новых социально-образовательных отношений в российском обществе постсоветской эпохи; формирование открытости образования; неопределенность отношений государства и образования (как части и целого); профессионализация образования и другие.

Опора на эти и другие тенденции, их учет в модернизации системы образования позволяют на научной основе приступить к разработке локальных и комплексного прогнозов перспектив его развития. Структура прогноза развития образования включает в себя перспективные цели и задачи образования, его содержание и средства, формы и методы, а также критерии оценки; потребности образовательной практики в собственном развитии; условия развития (торможения, предотвращения, разрушения и функционирования) в будущем или достижения будущего состояния имеющейся образовательной ситуации (на любом уровне ее существования) как объекта прогнозирования; факты возникновения в будущем нового состояния образовательной ситуации; вероятность возникновения тех или иных из них; сроки реализации конкретного прогноза; функции будущих образовательных ситуаций или их элементов (или будущие функции существующих образовательных объектов); пути и направления образовательной деятельности различных социальных институтов; ресурсы, необходимые для достижения (предотвращения) будущего состояния образовательной ситуации.

Разработка прогнозов в области образования осуществляется с использованием методов прогнозирования и методик верификации полученных прогнозов. Несмотря на разнообразие таких методов, основными из них являются методы экстраполяции тенденций, экспертных оценок и моделирования. В своей совокупности эти методы формируют цикл прогностических разработок в области образования, реализация которого позволяет приступить к практической работе по формулированию вероятностных вариантов развития образования, их верификации с помощью общенаучных, общепедагогических и специфических методов - публикационного, экспертного, метода обсуждений и др.

Дальнейшее исследование проблемы целесообразно продолжить по следующим направлениям: разработка теории прогнозирования в области образования; уточнение его современного состояния на документальной основе за счет разработки основ образовательного мониторинга; проведение сравнительно-исторического исследования позитивных и негативных сторон развития образования в России за последние 100 лет (предсоветская, советская, постсоветская парадигмы развития образования) как основа для разработки перспектив его развития в будущем; обоснование потребностей, инфраструктуры, содержания и функций системы непрерывных прогностических исследований; разра-

ботка методик формирования точечных прогнозов в области образования и формулирования прогнозных сценариев; подготовка кадров для прогнозирования в области образования и др.

Основное содержание исследования изложено в следующих публикациях:

1. Рождественский A.B. Теоретические основания прогнозирования в образовании. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. - 60 с.

2. Рождественский A.B. Прогнозирование развития образования: история и современность // Семья в России. - 2004. - № 3. - С.46-54.

3. Рождественский A.B. Основные тенденции изменения прогнозного фона развития образования в России // Семья в России. - 2004. - № 4.

Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания

Лицензия ИД № 01462 от 10.04. 2000 г. Подписано в печать 03.03. 2005 г. Формат 60x88 Гарнитура Тайме. Печ. л. 1,22. Тираж 100 экз.

р-4173

РНБ Русский фонд

2006-4 16425

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рождественский, Александр Викторович, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Сущность, педагогическое содержание и функции процесса прогнозирования в области образования.

§ 2. Историко-педагогический анализ становления прогнозирования в области образования.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГНОЗОВ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Основные тенденции развития образования и задачи его прогнозирования.

§ 2. Разработка структуры педагогического прогноза в образовании.

§ 3. Методы разработки и методики верификации прогнозов в сфере образования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Прогнозирование в области образования как научно-педагогическая проблема"

Актуальность исследования. Продолжительное время Россия находится на пути коренных изменений, начавшихся в середине 80-х годов XX века. Изменяются сферы общественного сознания: экономическая, политическая, нравственная, психологическая социальная, военная, управленческая, образовательная. Появляются и исчезают новые социальные институты, тенденции и модели, виды и формы их деятельности. Идет интенсивный поиск оптимальных решений проблем в различных сферах жизнедеятельности человека, в том числе, в области образования. Актуализируются потребности педагогической практики в прогностических рекомендациях ее будущего развития.

Очевидно, что единственного пути решения всех проблем не существует. Скорее всего, общество, находясь в процессе становления своих идеологических парадигм, социальных институтов, политических воззрений, экономических механизмов должно созреть для выработки общепринимаемого образа жизни, для чего, естественно, требуется определенное время. Этот вывод справедлив и для преобразований в сфере образования.

Вместе с тем существует определенный механизм, способный оказывать значительное влияние на выработку новых и перспективных идей. Этот механизм не нов, но, к сожалению, достаточно забыт и устойчиво игнорируется. Это - педагогическое прогнозирование.

Анализ специализированной литературы показал, что период становления общей и социальной прогностики определяется приблизительно началом-серединой 60-х годов, а педагогической прогностики - 70-80-х годов прошлого века. Этот факт важен для понимания причин цитирования и устойчивого использования в диссертации работ многих специалистов в области прогнозирования, которые были опубликованы именно в то время.

В целях исследования современного состояния проблемы педагогического прогнозирования в декабре 2004 года с помощью средств Интернета был осуществлен поиск прогнозно-ориентированных материалов в разделах «научная литература» и «авторефераты и диссертации». Поиск осуществлялся в электронных каталогах Российской государственной библиотеки, Государственной научной педагогической библиотеки имени К.Д.Ушинского, в Научной библиотеке Сибирского Отделения Российской академии наук. Результаты поиска позволили установить следующее.

Во-первых, в различных областях научного знания разработки проблем общей прогностики носят фрагментарный и бессистемный характер. Литературы по данной проблеме, опубликованной с конца 90-х годов по настоящее время, крайне мало. Этот факт позволяет предположить наличие кризиса методологического направления развития прогностики, связанного с исследованием опережающего отражения, выявлением его основ, разработкой методологического инструментария. Такое направление развития прогностики могло бы служить ориентиром, исходной позицией для других авторов.

Во-вторых, социальное прогнозирование как элемент общей прогностики имеет ряд исследований, связанных с разработкой общих проблем и конкретных социальных прогнозов [18;22-26;29-31;47;55;56;87;103,104,116;122-125; 139; 141; 152; 159; 168;176-177;192;225; 262; 263;], однако они зачастую связаны не с методологизацией и теоретико-технологической конкретизацией аппарата и механизмов прогнозирования, а с попытками презентации конкретных социальных прогнозов на основе субъективно осознанной информации, что обусловливает их упрощенный, зачастую необъективный и недостоверный характер.

Анализ истории развития прогнозирования в СССР и постсоветской России показал, что, не имея достаточной научной основы и опираясь на субъективно воспринимаемую информацию, многие социальные прогнозы носили упрощенный, необъективный, а, следовательно, недостоверный характер, не учитывающий динамику изменений в социальной среде государства и общества. В конечном итоге, большинство таких социальных прогнозных разработок не было реализовано.

В-третьих, педагогическое прогнозирование* как одно из производных социального прогнозирования, в силу потребности педагогической практики в определении хотя бы приблизительных ориентиров предлагаемого развития в последние десятилетия дискретно формировало прогнозы в области различных сторон образования (см. приложение 1). Однако оно в отсутствие работ, задающих научно-педагогический формат обоснованию аппарата и механизмов разработки прогнозов, страдало субъективизмом принимаемых управленческих решений как в области образования в целом, так и в области повседневной образовательной практики.

В-четвертых, в настоящее время в системе образования практически отсутствуют профессионально подготовленные кадры в области педагогического прогнозирования; отсутствуют и специализированные научно-исследовательские подразделения, ориентированные именно на разработку данной проблематики. Тем не менее, в педагогическом сообществе начинает осознаваться приоритетность прогностической тематики, в том числе, в области прогнозирования развития образования. Отдельные курсы по прогнозированию читаются в Московском государственном университете им. М.И. Ломоносова, в Российском государственном социальном университете, в Московском государственном университете сервиса, в Государственном университете управления, в Институте международного права и экономики им. А.С. Грибоедова, а также в ряде других негосударственных образовательных учреждениях. Однако следует признать, что это - лишь первые шаги на пути развития прогностической проблематики научных исследований в области образования.

Об актуальности проблемы свидетельствует и тот факт, что диктуемый только актуальными ситуативными проблемами путь развития системы образования себя исчерпал: принимаемые в области модернизации образования решения носят часто меняющийся по концептуальным ориентирам характер без определения ближайших и последующих рубежей развития; количество управленческих решений и, естественно, соответствующих документов в образовательной сфере превышает реальные возможности образовательных учреждений качественно выполнять их, обеспечивать реальное улучшение дел. Зарождается тенденция отрыва управления образованием от реальной образовательной практики, что неизбежно ведет к усилению формально-бюрократических и авторитарно-командных отношений между ними. Повторяется ситуация бюрократизации всех сфер, в том числе, сферы образования, свойственная 80-м годам прошлого столетия; предлагаемые без общественной экспертизы нововведения, например, по коммерциализации образовательных услуг, по введению обязательного обучения с 6 лет, по реструктуризации Государственных образовательных стандартов и другие, наталкиваются на психологическое сопротивление педагогической общественности; система образования отстает от требований социально-экономического развития страны, что проявляется, прежде всего, в отсутствии адекватной реакции профессионального образования на потребности рынка труда. Более четверти выпускников высшего профессионального образования и трети выпускников среднего профессионального образования не трудоустраиваются по полученной в учебном заведении специальности; содержание и технологии образования не соответствуют требованиям современного общества и экономики. Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования и технологий обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения; подготовка педагогических кадров не соответствует задачам не только прогнозируемого будущего, но задачам настоящего времени, что привело к необходимости разработки специальных программ совершенствования педагогического образования. Возник и нарастает дефицит преподавательских и управленческих кадров. В силу низкого уровня заработной платы государственная система образования становится все менее привлекательной областью профессиональной деятельности.

Обобщение теории и практики решения задач прогнозирования в образовании позволило вскрыть его основное противоречие (в широком смысле) — между государственной политикой в области образования1 и массово-практическим опытом его функционирования в конкретном социуме. В узком смысле - это противоречие между ориентацией управленческих структур и образовательной практики на решение текущих педагогических задач на разных уровнях образовательной системы страны и ее потребностями в прогностическом (среднесрочном и долгосрочном) обосновании.

Более частными противоречиями в данном случае явились: противоречие между потребностями образовательной практики в прогностическом обосновании перспектив ее развития и недостаточной разработанностью методологических и теоретических оснований формирования прогноза в образовании;

1 Политика в области образования - (policy in the sphere of education) - государственный курс и система многоплановых мер по повышению и поддержанию высокого образовательного уровня населения как важнейшего условия социального, научного и технического прогресса страны, роста народного благосостояния и уровня жизни граждан. Согласно Конституции РФ (ст. 43), каждый имеет право на образование. Гарантируются общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях и на предприятиях. Каждый вправе на конкурсной основе бесплатно получить высшее образование в государственном или муниципальном образовательном учреждении и на предприятии. В РФ устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживаются различные формы образования и самообразования (Словарно-справочная литература Русского гуманитарного интернет - университета - http://www.i-u.ru/). противоречие между накопленным опытом образовательной деятельности в различных образовательных учреждениях страны и степенью овладения им руководящими кадрами разного уровня управления, его учета при выработке государственной политики в области образования; противоречие между разнообразием содержания образовательной деятельности различных учреждений и тенденциями формализации этого содержание в интересах, прежде всего, управления ими, стандартизации в целях унификации контрольной и оценочной деятельности руководителей образовательных структур; противоречие между прагматическим, эмпирическим характером практики выработки управленческих решений в области модернизации образования и научным характером прогнозирования развития образования, обоснования фундаментальных проблем, направлений и путей их решения в образовательном секторе социальной сферы страны.

Цель исследования — раскрыть сущность, содержание и функции процесса прогнозирования, а также структуру прогноза в области образования.

В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании решались следующие задачи:

1. Уточнить научно-педагогические представления о процессе прогнозировании в области образования.

4. Разработать структуру прогноза в области образования, а также исследовать методы и методики его верификации.

В работе использованы общеметодологические положения работ Виноградова В.Г., Волжиной О.И., Гончарука С.И., Гвишиани Д.М., Глезермана Г.Е., Дармодехина С.В., Доброва Г.М., Копнина П.В., Косолапова В.В., Ладенко И.С., Лисичкина В.А., Тугаринова В.П., Шахназарова Г.Х. и др.

При разработке теоретических подходов и основ прогнозирования в области образования учитывались положения специалистов общей и социальной прогностики: Араб-оглы Э.А., Баталова Э.Я. Гражданникова Е.Д., Бестужева-Лады И.В., Брушлинского А.В., Вишнева С.М., Гендина A.M., Давыдова М.Г., Ериной Е.И., Иваненкова С.П., Качайновой Н.Б., Лезгиной М.Л., Лисичкина В.А., Никитиной А.Г., Регуш А.А., Рубанова Г.В., Румянцевой Т.М., Супруна В.И., Храленко Н. И. и др.

В.П., Воловика П.Н., Ильиной Т.А., Клименюка А.В., Королева Ф.Ф., Коротяе-ва Б.И., Краевского В.В., Лихачева Б.Т., Никандрова Н.Д., Мальковой З.А., Монахова Н.И., Полонского В.М., Полякова В.А., Скаткина М.Н., Филонова Г.Н. и др.

В качестве источниковедческой базы использовались документы, литература и исследовательские материалы, условно объединенные в несколько групп. К первой группе {общетеоретические источники) относятся работы отечественных и зарубежных авторов по проблемам общего, социального и педагогического прогнозирования, методологии педагогики.

Ко второй группе {педагогические источники) относятся учебники и учебные пособия по истории педагогики; труды выдающихся мыслителей и педагогов и работы о них; хрестоматии по истории педагогики; антологии педагогической мысли; учебные пособия по педагогике, а также диссертации, монографии и статьи по проблемам образования.

К третьей группе {документальные источники) относятся различного рода документы: постановления, приказы и указы государственных органов и должностных лиц, планы, концепции, проекты и инструкции, связанные с развитием образования в стране, а также документы по отдельным вопросам развития педагогической теории и практики.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; адекватностью применяемых методов его предмету, цели и задачам; широкой источниковедческой базой; объемной апробацией результатов исследования в научных публикациях; востребованностью данных диссертационного исследования в органах управления образованием различного уровня.

Общий объем работы характеризуется следующими показателями. Изучено более 320 литературных источников по проблемам социального и педагогического прогнозирования, истории общей педагогики; более 20 диссертаций по педагогике и педагогике высшей школы, социологии и философии. Проведен экспертный опрос педагогов 68 высших учебных заведений по перспективным проблемам развития образовательной практики. Проведены беседы с ректорами 14 вузов (педагогических, классических и технических университетов) о перспективах развития образования в стране.

Изучено более 150 различных документов, регламентирующих педагогическую деятельность кадров на уровне общеобразовательной школы и высшего учебного заведения. Осуществлена индивидуальная и коллективная экспертиза основных направлений и приоритетных проблем научных исследований в области образования в 11 высших учебных заведениях.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в следующем:

- уточнены и расширены научно-педагогические представления о сущности, содержании и функциях процесса прогнозирования в области образования, в основу которых положена интеграция общенауч'ных и педагогических подходов к разработке прогнозов в образовательной сфере как научно-исследовательскому обоснованию перспектив развития образования в современных социально-образовательных условиях;

- определены и обоснованы ведущие тенденции развития образования и сформулированы основные задачи его прогнозирования применительно к современным условиям развития государства и общества, процессам модернизации образования в соответствии с имеющимися в этой области нормативно-правовыми документами, а также с учетом тенденций развития образования в мире;

Положения, выносимые на защиту.

1. Прогнозирование в области образования является частью социального прогнозирования и в широком обществоведческом аспекте включает прогнозы социологического, экологического, демографического, этнологического, культурологического, медицинского, правового, психологического и другого характера, связанные с системой образования. С педагогической точки зрения прогнозирование в образовании рассматривается как составная часть педагогической науки и практики, специфический вид научно-педагогического исследования, имеющий содержанием определение вероятных перспектив и вариантов развития образования (его целей и задач, содержания и структуры, педагогических функций, ресурсов и условий функционирования и совершенствования и т.д.).

3. Становление и развитие прогнозирования в области образования в советский и постсоветский периоды осуществлялось по двум основным направлениям: разработка прогнозов развития образовательных объектов (школы или вуза; процесса обучения и элементов его обеспечения; управления образованием); разработка теоретических основ (подходов) и инструментария для формирования конкретных прогнозов. Начиная с 70-х годов XX века, основное внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на решении задач первого направления без достаточного научного обоснования аппарата и инструментария разработки прогнозов в области образования. Это послужило одной из причин того, что разработанные в период 70-х - 80-х годов прошлого века образовательные прогнозы остались нереализованными. Такой опыт объективно обусловливает переориентацию исследователей на первостепенное решение задач второго направления в развитии педагогического прогнозирования; при этом основаниями для прогнозирования выступают закономерности, тенденции, принципы и модели развития образования.

4. Основными тенденциями развития современного образования, которые являются основаниями для прогнозирования его будущего состояния и составляют прогнозный фон, являются: ослабление идеологии образования как совокупности философских концепций и идей, политических целей и ориентиров, ценностных установок и программных документов государства, в связи с чем проводимые изменения неоднозначно отражаются в сознании на уровне общественной идеологии и обыденной психологии людей; становление новых социально-образовательных отношений в российском обществе постсоветской эпохи, при которых уровень образованности населения, развитость образовательной и научной инфраструктуры становится непременным условием формирования нового общества и экономики; повышение уровня человеческого потенциала и утверждения ценностной ориентации людей на образование, что подтверждается сценками аналитиков ООН, российскими исследователями, практикой функционирования отечественного образования; формирование открытого образования, при котором образовательные функции становятся присущими не только образовательным учреждениям, но и другим социальным институтам государства и общества; неопределенность отношений государства и образования, когда образование выдвигается государством в качестве важнейшего приоритета и задачи собственного развития, но в нормативно-правовой базе чаще всего рассматривается им лишь как один из многих секторов социальной сферы; профессионализации образования как задачи формирования креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных качеств и способности к постоянному самообразованию, самореализации, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодежи, ее гражданское становление.

7. Перспективы развития прогностического процесса в образовании в приоритетном порядке зависят от: социального заказа на объективное, разноуровневое и разнопрофильное прогнозирование образования; состояния инфраструктуры прогностического процесса (специализированные научно-исследовательские организации и средства массовой коммуникации); наличия подготовленных кадров для прогнозирования в области образования; разработанности теоретических основ, технологий и методик прогнозирования развития образования на различном уровне; его информационного обеспечения на основе современных и перспективных информационных и коммуникационных технологий; реальной потребности и степени мотивации руководящих кадров в использовании прогностических исследований в области образования.

Содержание работы представлено на 117 страницах машинописного текста, в таблицах, схемах и рисунках, основной список использованной литературы содержит 326 источника. Диссертация имеет приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по первой главе.

Внимание к прогнозированию в области образования обусловили, прежде всего, практические потребности стран, находящихся на переломе своего пути развития.

60-70-е годы прошлого века ознаменовались осознанием политической, экономической, военной и культурной элитами ряда зарубежных государств, что прогнозирование служит серьезным инструментом познания и достижения будущего состояния государства и общества. Активизация внимания к вопросам научной разработки прогнозирования сопровождалась развитием инфраструктуры исследовательских организаций. Имея различный характер и направленность, эти организации в то время, в целом, сумели спрогнозировать последующий путь развития человечества (во всяком случае, по отношению к развитым или динамично развивающимся странам). К таким стратегическим прогнозам относятся прогнозы постиндустриального общества; концепция устойчивого развития экономически стабильных стран; концепция системной модернизации государства и общества; теория глобализации общецивилизацион-ных процессов и др.

Серьезное внимание этих организаций было уделено развитию образования в странах Запада в связи с тем, что образование всегда признавалось ими стратегическим партнером государства. Известно американское выражение -«Наши университеты не потому богаты, что богата Америка, а Америка богата потому, что богаты наши университеты».

Серьезный вклад в развитие теории прогнозирования внесли советские ученые, которые сосредоточили свое внимание на проблемах построения научного аппарата прогнозирования, доводя его до уровня конкретных технологий. Однако специфика государственного строя Советского Союза, где только КПСС имела право определять будущее; традиционная для России ориентация на получение немедленного эффекта от науки; войны и репрессии - все это остановило такую работу, переориентировав ученых на разработку конкретных прогнозных сценариев, предполагающих быструю экономическую отдачу. Наиболее известными из них является прогноз построения коммунизма к 1980 году; обеспечения всего населения России отдельным жильем к 2000 году; модель советской школы к 2005 году и ряд других. Разработанные без достаточного методологического обоснования, эти прогнозы остались нереализованными, хотя над их формированием работали многие научные коллективы.

В настоящее время в России лишь незначительное число научных коллективов способно работать над проблемами обоснования научных подходов и основ прогнозирования; приступить к разработке прогнозных сценариев и точечных прогнозов, тем более, в области образования. Некоторое улучшение положения дел в прогнозировании связывается с принятием 20 июля 1995 Федерального Закона (от № 115-ФЗ) «О государственном прогнозировании и программах социально-экономического развития Российской Федерации». Однако отсутствие подготовленных кадров, научных школ, традиций и опыта прогнозных разработок не могут обеспечить потребности страны в научных и достоверных прогнозах, в том числе, в области образования.

Вместе с тем, потребности образовательной практики (от деятельности учреждений образования до государственной политики в области образования) настоятельно требуют опережающих взглядов и идей на модернизацию современного образования, на последствия принимаемых в настоящее время мер по его развитию. Разработка таких прогнозов является настоятельной задачей специалистов в области педагогического прогнозирования.

Под теоретическими подходами к прогнозированию в области образования понимаются положения общенаучной и социальной теорий прогнозирования, преломленные к специфической области - образованию. Эти положения характеризуют прогнозирование как человеческую способность, как особый вид познания, как составную часть деятельности.

Вместе с тем, к теоретическим подходам к прогнозированию в области образования относятся и положения педагогического прогнозирования, в отличие от экономического, управленческого, структурного прогнозирования в этой области. Педагогическое содержание прогнозирования в области образования связано, во-первых, с основаниями разработки прогнозов, к которым относятся педагогические закономерности и тенденция развития образования, педагогические принципы и образовательные модели.

Во-вторых, педагогическое содержание в области образования связано с функциями этого процесса, среди которых - функции адаптации и ориентации человека в мире знаний и человеческого общения, описания и интерпретации мира на научной основе; функции интеграции научных знаний, сведений, фактов и диагностики состояния образовательных систем, процессов и явлений; функции оценки и конструирования педагогических систем, процессов и видов деятельности; функции планирования и мобилизации людей, включенных в систему образования.

В-третьих, педагогическое содержание в области образования связано со спецификой его объектно-предметной, задачно-целевой и методической сфер, что обусловило формулировку названия и структуру второй главы.

ГЛАВА II. РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ОСНОВ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГНОЗОВ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

§ 1. Основные тенденции развития образования и задачи его прогнозирования.

Выделение данного параграфа в структуре главы обусловлено, прежде всего, тем, что образование развивается в социальных, экономических и политических условиях разного уровня и порядка, характера и направленности. Эти условия в их совокупности специалисты называют прогнозным фоном [245,7].

Прогностический анализ педагогического содержания основных социальных прогнозов позволил вскрыть и обосновать ряд тенденций изменения условий функционирования образования как относительно самостоятельной подсистемы государства и общества. Эти тенденции носят прогностический характер в связи с непрерывным реформированием и модернизацией образовательной сферы на протяжении последних десятилетий. Прогностические тенденции являются направлениями разрешения сложившихся противоречий в развитии социальной среды, в более конкретном случае - социума,8 с которым непосредственно взаимодействует человек в своей образовательной практике. Эти противоречия в свою очередь являются результатом взаимодействия нескольких групп факторов, имеющих разнонаправленные векторы воздействия на эту ситуацию.

При исследовании противоречий и тенденций, свойственных современному образованию, нами изучались:

8 Под социумом, как правило, понимается «коллектив людей, характеризующийся общностью социальной, экономической и культурной жизни» (Новый словарь русского языка); «большая устойчивая социальная общность людей, которая характеризуется единством условий их жизнедеятельности в каких-то существенных отношениях и вследствие этого общностью культуры» (Краткий словарь по социологии). Некоторые специалисты отмечают, что «психика рождается при взаимодействии физиологических механизмов и среды. Частью этой среды является социум, причем, чем выше организация животного, тем больше роль социума. У людей социум составляет основную часть среды, и чем младше ребенок, тем важнее социум для его психики» (Энциклопедия «КРУГОЗОР»).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рождественский, Александр Викторович, Москва

1. Выявленные противоречия представлены во введении к данной диссертации при обосновании актуальности исследования; именно они порождают ряд разнообразных тенденций, которые характерны для образования в настоящее время.

2. Борьба этих сторон есть отражение противоречивого характера перехода российского общества к новым условиям жизнедеятельности, проявляющегося в тенденции ослабления идеологии образования.

3. Во-вторых, это — тенденция становления новых социально-образовательных отношений в современном российском обществе.

4. Далее, постиндустриальное общество характеризуется реорганизацией культурной сферы общества, внешним проявлением которой является компьютеризация жизни, а внешним формирование своего рода индустрии генерирования знания.

5. Возникла ситуация, при которой резко снижается управляемость высшей школой ввиду нарастания разнообразия, разнонаправленности деятельности, разноуровневости качества подготовки специалистов, непрерывного увеличения числа образовательных учреждений.

6. Кудашкина Е. У России растет потенциал человеческого развития // Ведомости. 19.07.2004.-№ 125 (1165)

7. В-пятых, это тенденция усиления зависимости образования от развития социальной инфраструктуры общества, от становления и развития других социальных институтов.

8. В-шестых, это тенденция сущностной неопределенности отношений государства и образования.

9. По другим основаниям, на других уровнях анализа возможно выделение иных противоречий, тенденций и идей.

10. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что вышеназванные тенденции, характеризующие современное образование, в данном случае не несут в себе оценочных суждений позитивной или негативной направленности.

11. Однако современному образованию присущи и такие недостатки, которые обусловлены ошибками руководства процессом его модернизации, т.е. субъективным фактором."

12. Внутриотраслевой, замкнутый характер образовательной политики в ряде случаев привел не только к межведомственной рассогласованности по различ

13. Воплощение ряда реализуемых приоритетов "чаще всего не оценивалось с позиций социально-экономической эффективности образования. Фактически не получили развития механизмы взаимодействия системы образования, рынка труда и общественных институтов.

14. Эти выводы подтверждают наше положение о том, что основным противоречием современной системы образования является противоречие между государственной политикой в области образования и массовой образовательной практикой.

15. Существуют различные подходы к определению «ситуация», однако их обобщение и анализ позволяют выделить в них общее.

16. Однако, несмотря на постоянное внимание к исследованию проблемы «ситуации» ее структура в явном виде не представлена, тем более, отсутствует структуризация именно образовательной ситуации.

17. Функциональная характеристика образовательной ситуации отражается функциями ее воздействия на человека в различных его пространствах, т.е. всеми функциями образования в целом и каждой его подсистемы в частности.

18. Рис 1. Взаимосвязь объекта и предмета прогнозированияусловиятенденции

19. ПРИЧИННО-СЛЕДСТВЕННАЯ ЧАСТЬ-фактыпфункции1. ПРОБЛЕМНАЯ ЧАСТЬш