Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога

Егорова, Юлия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога

Автореферат

Автор научной работы: Егорова, Юлия Николаевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога"

00461У^ич

На правах рукописи УДК 37.013.42(043.3)

ЕГОРОВА Юлия Николаевна

ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 0 Ш 2011

Оренбург 2011

004619404

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Панкова Татьяна Алексеевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

Трегубова Татьяна Моисеевна доктор педагогических наук, профессор Заир-Бек Елена Сергеевна доктор педагогических наук, профессор Иванов Александр Владимирович Ведущая организация: ГОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 17 февраля 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайтах университета www.ospu.ru и ВАК Министерства образования и науки РФ www.vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан 16 декабря 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

С- С. Коровин

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Процессы преобразования социально-экономической, социально-культурной жизни общества обостряют потребность в специалистах, призванных осуществлять социально ориентированную деятельность по сопровождению взаимодействия общества и подрастающего поколения, по решению трудных жизненных ситуаций социально незащищенных слоев населения. Динамичность и изменчивость российского социума в последние десятилетия, законодательные акты Российской Федерации об изменении понятия и структуры государственного образовательного стандарта, проект «Российское образо-вание-2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» очерчивают границы реформирования системы высшего социально-педагогического образования.

Стратегические задачи, обозначенные в рамках Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», актуализируют особые требования к педагогу школы будущего как института, соответствующего целям опережающего развития, обеспечивающего изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Готовность к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире, целостный социально ориентированный взгляд на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур, религий, способность умело реагировать на разные жизненные ситуации обеспечат только новые педагоги, открытые ко всему новому.

Процесс профессиональной подготовки социальных педагогов на современном этапе требует в этой связи учета специфики образовательных стандартов третьего поколения, где базовой составляющей признается не передача знаний, а формирование компетенций в рамках двухуровневой системы подготовки. Это позволит значительно варьировать программы образовательных дисциплин как вузу, так и студенту, развивать способности к самореализации, успешному самоопределению в профессиональной среде на основе выбора социально и личностно значимых ценностей и смыслов.

Деятельность социального педагога характеризуется множеством специализаций и включает работу с различными категориями населения: детьми и взрослыми, работающими и безработными, учащимися и родителями, а также имеет множество направлений, которые можно рассматривать в разных аспектах: административном — министерство, ведомство, тип учреждения; возрастном — дети, молодежь, взрослые, престарелые; деятельностном — защита, профилактика, адаптация, коррекция, реабилитация, саморазвитие, самообразование и т.д.; проблемном — детская беспризорность, алкоголизм, дезадаптация, девиантное поведение и т.д.

Весь спектр направлений в деятельности социального педагога требует от будущего специалиста осознанного профессионального самоопределения и самореализации в конкретной специализации.

Обозначенные в новых стандартах задачи отражают требования реальной экономики к образованию выпускников высшей школы, обостряют необходимость учета потребностей региона в соответствующих кадрах и создают возможность для студента реализовать индивидуальную образовательную программу по освоению желаемой специализации социального педагога.

Выпускник вуза в условиях иерархии уровней образования овладеет, в зависимости от личностных качеств, определенным уровнем деятельности: операционным (исполнитель, выполняющий лишь определенные технологические операции); тактическим (деятель, способный реализовать полный цикл технологических операций); стратегическим (творец, самостоятельно ориентирующийся во всей окружающей его среде) (А. М. Новиков).

Процессы профессионального самоопределения и специализации в рамках высшего профессионального образования идут самостоятельно и параллельно, отсутствует взаимосвязь вышеозначенных дефиниций. При этом обостряются недостатки организационно-методического характера, требуется разработка теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, которые обеспечат синтез целевых ориентиров, качественное единство содержательных доминант (интегративных знаний, умений), согласованность взаимообогащающих методов и технологий во взаимодействии преподавателя и будущего социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога призвано качественно изменить содержание и характер педагогической помощи студенту в овладении специализацией, в реализации успешного профессионального самоопределения, в развитии активности субъектной позиции студента, позволяющей перейти от роли обучающегося к роли субъекта профессионального самоопределения.

Необходимость научного обоснования и реализации теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в образовательном процессе вуза очевидна.

но-профильной деятельности специалиста, с другой стороны, как процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности.

Профессиональное самоопределение социального педагога представляет собой процесс и результат выбора специализации на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъект-но значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда.

Взаимосвязь как философский термин в исследуемом нами контексте характеризуется и как педагогическое явление, функционирующее на личностном уровне, что позволяет углубленно рассматривать реализацию стратегии профессионального самоопределения социального педагога в процессе специализации. Взаимосвязь обеспечивает системность процессов специализации и самоопределения, в которой совершается их взаимодействие, взаимопроникновение.

К настоящему времени имеется достаточный объем научно-педагогического знания, позволяющего обосновать базис исследования.

Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и взаимосвязи процессов специализации и самоопределения студентов представляют: теория системного подхода к организации профессиональной подготовки студентов (А. Н. Аверьянов, И. В. Блауберг, Н. В. Кузьмина, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.); труды, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (О. А. Абдуллина, Е. А. Ануфриев, Г. В. Белая, Е. П. Белозерцев, В. С. Болодурин, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краев-ский, Г. В. Мухаметзянова, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Т. М. Трегубова, В. Н. Турченко и др.); исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности образования (К. А. Абульханова-Славская, И. Ю. Алексашина, В. А. Беликов, С. Г. Вершловский, А. Н. Ксено-фонтова, Т. А. Панкова, В. Г. Рындак и др.); исследования, раскрывающие специфику социально-педагогического образовательного процесса, в том числе проблемы специализации (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузо-ва, О. В. Воронова, М. А. Емельянова, А. В. Иванов, И. А. Липский, Р. А. Лит-вак, С. А. Расчетина и др.); психолого-педагогические концепции профессионального самоопределения молодежи, разработанные исследователями (А. Я. Журкина, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, С. В. Сальцева, С. Н. Чистякова и др.); исследования в области учебно-методического обеспечения и учебного сопровождения процесса подготовки кадров в высшей школе (В. И. Богословский, Л. В. Занина, Н. П. Клушина, Н. В. Чекалева, Н. В. Шестак и др.).

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы, раскрывающие различные аспекты исследуемой проблемы: специали-

зация в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе (М. Ф. Черкасова); взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (В. Г. Рындак); дифференцированная подготовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа (О. В. Воронова); социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога (И. Н. Пашковская); теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю. Н. Галагузова); педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе (Е. В. Коротаева); теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы (Н. П. Клушина); теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе (Н. В. Чекалева); технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении (Н. В. Шестак); профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условиях вуза (В. Е. Мелехова).

Однако теоретико-методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отвечающего новым потребностям социально-педагогического образования в России, отсутствуют.

Состояние разработанности проблемы и анализ практики позволили выявить существующие в теории и педагогической практике противоречия между:

- объективной потребностью общества и социальной практики в профессионализме социального педагога, основу которого составляет успешное профессиональное самоопределение, и недостаточно выраженной направленностью профессиональной подготовки в вузе, ориентирующей студента на выбор специализации социально-педагогической деятельности;

- необходимостью научно обоснованной педагогической стратегии активизации образовательного процесса в вузе на интегративной основе и отсутствием теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в общей педагогике;

- возрастающей потребностью студента в самореализации в избранной специализации социального педагога и отсутствием научно обоснованной системы педагогических средств программно-технологического сопровождения профессионального самоопределения в деятельности социального педагога;

- существующими тенденциями развития взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и отсутствием программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

Необходимость разрешения выявленных противоречий, теоретическая и практическая значимость роли программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога определили проблему исследования: в теоретическом плане — каковы теоретико-методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе высшего социально-педагогического образования; в практическом плане — каково научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе высшего социально-педагогического образования?

Актуальность обозначенной проблемы, выявленные противоречия, недостаточная разработанность теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога определили тему диссертационного исследования: «Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога».

Объект исследования: взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Предмет исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в вузе.

Цель исследования: теоретико-методологически обосновать, научно-методически разработать и внедрить программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Гипотеза исследования. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога отражает целостность систематизированного представления закономерностей, принципов, категорий, понятий, ведущих идей, способствует развитию педагогической науки и определяет основы, содержание и способы практической деятельности современного социального педагога при:

-разработанности методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в совокупности подходов (системного, интегративного, социально-педагогического), выступающих научным базисом;

специальных дисциплин в рамках основной образовательной программы; о профессиональном самоопределении социального педагога как о процессе и результате выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда; о взаимосвязи как о способе отношений между объектами социально-педагогической действительности, на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражающей целесообразность соподчиненности исследуемых явлений;

-обоснованности концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, включающей ведущую идею, закономерности, принципы, позволяющей организовать профессиональное образование с учетом потребностей студента в закреплении и углублении первичного профессионального выбора;

- сконструированное™ структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отражающей целевой, содержательный, технологический и результативный блоки и выступающей прогностической основой продуктивного продвижения субъекта профессионального самоопределения в процессе освоения специализации;

-разработанности научно-методического сопровождения (программно-содержательного, технологического) взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, обеспечивающего освоение многообразия социальных образцов профессии и способов изучения своих возможностей и способностей к ней;

- обоснованности педагогических условий, позволяющих определить содержание, методику обучения специализации с позиции создания контекста, задающего целевые ориентиры и стимулы для успешного профессионального самоопределения.

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Определить методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

2. Обосновать совокупность ведущих теоретических категорий и понятий исследования программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

3. Разработать концепцию программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога,

включающую закономерности, принципы, ведущие идеи, модель и педагогические условия.

4. Обосновать структурно-функциональную модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

5. Разработать научно-методическое (программно-содержательное и технологическое) сопровождение в условиях программно-технологического обеспечения исследуемых процессов.

Ведущая идея исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: во-первых, отражает непосредственную организацию, динамичность и направленность образовательного процесса, определяющего преобразование профессионально значимых качеств личности социального педагога, и требует инновационной разработки научно-педагогического знания; во-вторых, обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, определяющего позитивные изменения в личностно-профессио-нальных ориентирах будущего социального педагога.

Педагогическая сущность концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога заключается в создании педагогических основ актуализации субъектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом в результате интеграции (объединения, восполнения, укрупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) элементов образовательного процесса (взаимосвязь закономерностей, принципов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспитания; преобразование образования в самообразование и др.), что определяет характер и методы, эффективность самоопределения студента как субъекта образовательной деятельности.

Методология исследования: положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; идеи о концептуальном единстве, целостности научного познания; о единстве теории и практики; о социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и ее результатов; концепция профессионального самоопределения молодежи.

В исследовании использована совокупность взаимообогащающих методологических подходов: системный, интегративный, социально-педагогический. Программно-целевой принцип выступил необходимым и достаточным методологическим регулятивом интеграции научных подходов.

Теоретическую основу исследования составляют:

на философском уровне:

- законы и категории теории познания; идеи философов о сущности системного подхода к явлениям действительности (А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин и др.);

- концепции философии и методологии образования (В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин и др.);

- философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающего мира (Р. А. Зобов, В. К. Кириллов, Н. В. Прояев, Л. Е. Романенко, М. Н. Руткевич, В. И. Свидерский, А. И. Уемов и др.);

на общенаучном уровне:

- основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Н. Д. Никанд-ров, М. Н. Скаткин, М. М. Поташник);

- концептуальные основы профессионального самоопределения и педагогической поддержки (А. Я. Журкина, И. Н. Пашковская, Ф. В. Повшедная, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, Э. Р. Саитбаева, С. В. Сальцева, С. Н. Чистякова);

- концепции высшего профессионального образования (В. Б. Беспалько, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, В. И. Загвязинский, В. Г. Кине-лев, А. В. Петровский, В. А. Сяастенин и др.) и идеи ученых в области профессиональной подготовки специалистов (А. П. Беляева, В. С. Леднев, М. И. Мах-мутов, Г. В. Мухаметзянова, А. Я. Найн, И. Г. Пустильник, Г. Н. Сериков, Е. В. Ткаченко, Т. М. Трегубова и др.);

- теория педагогического взаимодействия (Е. В. Коротаева, В. М. Никитин, П. И. Пидкасистый, В. Г. Рындак, В. А. Сластенин);

- теории профессионально-личностного развития и саморазвития человека как субъекта образовательного процесса (О. А. Абдуллина, К. А. Абуль-ханова-Славская, М. Я. Виленский, Е. А. Климов, Г. М. Коджаспирова, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Л. С. Подымова, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин и др.);

- системный подход в моделировании, проектировании и прогнозировании путей развития и технологического оснащения образовательных систем (В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, Е. С. Заир-Бек, Н. П. Клушина, В. Г. Рындак, Н. В. Че-калева, Э. Г. Юдин и др.);

на конкретно-научном уровне:

-современные теории, раскрывающие специфику социально-педагогической деятельности (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, О. П. Елисеев, А. В. Иванов, И. А. Липский, В. Д. Монахов, Р. В. Овчарова, Г. Н. Филонов);

- положения физиолого-психологических концепций (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. А. Ухтомский и др.);

-положения, раскрывающие отдельные проблемы программно-целевого управления образованием (М. М. Поташник, С. А. Репин, И. К. Шалаев и др.);

- теория, методика, программы профессиональной подготовки социального педагога (В. Г. Бочарова, Г. А. Василькова, Ю. В. Василькова, О. В. Воронова, Б. 3. Вульфов, Ю. Н. Галагузова, М. Доэл, Г. М. Коджаспирова, Р. М. Ку-личенко, И. А. Липский, Р. А. Литвак, Л. В. Мардахаев, В. Ш. Масленникова, Р. В. Овчарова, С. Шадлоу и др.).

База исследования. Реализация теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога осуществлялась на базе очного, заочного, вечернего отделений факультетов Оренбургского государственного педагогического университета (социальной педагогики), Бузулукского, Яснен-ского и Бугурусланского филиалов ОГПУ, института естествознания и экономики; научно-исследовательской лаборатории Социального института ОГПУ; Оренбургского филиала МГСУ; Оренбургского института экономики и культуры (факультета социальной работы); образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования г. Оренбурга, детских клубов по месту жительства Южного и Северного округов г. Оренбурга, Центра творчества детей «Подросток» г. Оренбурга, ГУДОД «Областной Дворец творчества детей и молодежи им. В. П. Поляничко» (отдел «Детский Орден Милосердия»).

Всего в опытно-поисковой работе участвовало 1400 студентов и 45 преподавателей вузов, образовательных и учреждений дополнительного образования детей, социальных педагогов и социальных работников.

Исследование проводилось с 2000 по 2010 г. и включало три этапа.

Первый этап (2000—2003 гг.) включал определение методологической базы исследования, состояния проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявление ключевых позиций исследования, его понятийно-категориального аппарата; разработку концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи обозначенных процессов. Основными методами на первом этапе являлись теоретический анализ, систематизация и обобщение общих и частных философско-педагогических исследований, синтез, обобщение и классификация ведущих идей проблемы, понятийное моделирование, экстраполяция, прогнозирование.

Второй этап (2003—2007 гг.) посвящен апробации модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и само-

определения социального педагога; осуществлялась экспериментальная проверка структурно-функциональной модели; внедрялось научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; определялись критерии профессионального самоопределения в процессе освоения специализации. Основные методы работы: анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, собеседование, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент.

Третий этап (2007—2010 гг.) включал обобщение и анализ полученных результатов исследования; происходило уточнение и корректировка концептуальных подходов и идей, проверялась достоверность полученных выводов; разрабатывались и внедрялись в практику авторские программы, научно-методические рекомендации; подвергалась количественной и качественной обработке полученная информация и оформлялся текст диссертации. Для этого применялись методы: анализ и синтез эмпирических данных, обобщение педагогического опыта, тестирование, методы статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Научная новизна исследования определена тем, что впервые в рамках высшего социально-педагогического образования:

1. Определены теоретико-методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, дающие инновационное представление о существенных связях процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе профессионального образования.

2. Определены методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в совокупности системного, социально-педагогического, интегративного подходов, реализуемых на основе программно-целевого принципа как методологического регулятива в системе профессиональной подготовки социального педагога.

3. Разработана концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, содержащая базисные ориентиры и прогноз реализации исследуемого явления с учетом стандартов третьего поколения.

4. Уточнены научно-педагогические категории (специализация, взаимосвязь, профессиональное самоопределение) и понятие (профессиональное самоопределение социального педагога), расширяющие понятийное поле социальной педагогики.

5. Сконструирована и научно обоснована структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отражающая структурно взаимосвязанные целевой, содержательный, технологический и результативный блоки, позволяющая спланировать и организовать образовательный процесс в вузе с новых позиций.

6. Разработано и апробировано научно-методическое (программно-содержательное и технологическое) сопровождение в условиях программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, обеспечивающее освоение многообразия социальных образцов профессии и способов изучения своих возможностей и способностей к ней.

Теоретическая значимость работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего педагогические проблемы, связанные с дальнейшим исследованием программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, дающего инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов и педагогических средств программно-технологического обеспечения, теоретическими основаниями которого выступают:

- выявленные закономерности, принципы и ведущие идеи как прогностическая основа перехода на многоуровневое образование, вносящие определенный вклад в развитие теории и практики социальной педагогики в разделе социально-педагогического проектирования;

-обоснованная структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях вуза на основе системного, социально-педагогического, интегративного подходов, углубляющая теорию моделирования социально-педагогических систем;

- охарактеризованные психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения (интуиции, рефлексии, самопознания, познания, самооценки, самореализации), стимулируемые целесообразным программно-технологическим обеспечением, актуализирующие на личностном уровне взаимосвязь исследуемых процессов и позволяющие студенту реализовать индивидуальную стратегию освоения специализации;

ние пснхояого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание; осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации), дополняющая содержательное поле теории и методики обучения в вузе.

Полученные результаты открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в облаете социальной и профессиональной педагогики.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предлагаемое решение научной проблемы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога существенно изменяет подходы к разработке программ и технологий перспективного развития системы профессиональной подготовки специалистов социальной сферы:

• авторские экспериментальные программы, а также банк теоретических заданий, тестов, практических упражнений, игровых и педагогических ситуаций, «Картотека специализаций», «комплексное портфолио» возможно продуктивно использовать в практике профессиональной подготовки специалистов социальной сферы и могут быть востребованы широким кругом преподавателей в зависимости от учебно-педагогических целей и задач;

• апробированные технологии (исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, РЯ-технологии, кейс-метод, комплексное портфолио) взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога расширяют базу технологического обеспечения профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе;

• предлагаемое научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога позволяет комплексно проектировать и осуществлять образовательный процесс на основе научно обоснованных учебных пособий, научно-методических материалов и рекомендаций, программ авторского спецкурса «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога», спецсеминара «Способы самопознания», социально-педагогической практики для студентов очной, заочной, вечерней форм обучения;

• создание пакета комплексного портфолио по социально-педагогической практике является эффективным средством аутентичного оценивания результатов студентов в освоении специализации социального педагога, которое может быть использовано как банк диагностического обеспечения в различных типах социальных и социально-педагогических учреждений в работе с различными категориями населения;

• прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагоги-

ческом опыте: в деятельности преподавателей, аспирантов, магистрантов при проведении практических семинаров, круглых столов, что определяет масштаб внедрения исследования и его целесообразность для реализации стандартов третьего поколения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога отражает целостное единство программ, технологий, педагогических условий, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализации; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; субъектности, позволяет индуцировать взаимосвязь исследуемых процессов, что содействует формированию у студентов личного опыта на основе принятия ими этики деятельности социального педагога, критического восприятия и экспертной оценки образцов решения социально-педагогических задач, концептуализации опыта в социально-педагогических проектах, в том числе и личностных конструктах профессионального развития и самоопределения.

2. Методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога включают системный, социально-педагогический, интегративный подходы, в совокупности взаимодополняющие и обеспечивающие эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога. Системообразующим регуляти-вом выступает программно-целевой принцип, задающий стержень программно-технологического обеспечения социально-педагогического образования в целом.

Системный подход обеспечивает целостность элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога (программ, технологий, методов, педагогических условий, концептуальных положений), благодаря которым совершается взаимодействие, взаимопроникновение исследуемых процессов.

Социально-педагогический подход предусматривает реализацию идей социально-педагогической помощи и поддержки будущему социальному педагогу в индивидуальном, творческом освоении избранной специализации и обеспечивает ориентацию на личность будущего социального педагога как на субъект взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях программно-технологического обеспечения исследуемых процессов.

Интегративный подход обеспечивает интеграцию программно-технологических элементов системы образования социального педагога, что способст-

вует обновлению стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленной на позитивные изменения в личностно-профес-сиональных ориентирах будущего специалиста.

3. Авторская концепция определяет инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов, предлагающее рассмотрение специализации как контекста профессионального самоопределения социального педагога, в отличие от традиционного понимания исследуемых процессов как параллельно протекающих в вузе. Востребованность их единства основана на положениях физиолого-психологических концепций о взаимодействии человека со средой, утверждении целесообразности педагогического сопровождения приоритетных ориентиров профессионального самоопределения студента. Между стимулом (овладеть профессией социального педагога) и началом действий (в профессионально-практической деятельности) происходят процессы сличения (сопоставления, сравнения) знаний и норм, полученных по специализации, с образом получаемой профессии, на базе которого принимаются решения (выбор, профессиональное самоопределение), определяются цели, программа самореализации будущего социального педагога. Педагогическая сущность концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога заключается в создании педагогических основ актуализации субъектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом в результате интеграции (объединения, восполнения, укрупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) элементов образовательного процесса (взаимосвязь закономерностей, принципов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспитания; преобразование образования в самообразование и др.), что определяет характер и методы, эффективность самоопределения студента как субъекта образовательной деятельности.

Концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога включает:

-ведущую идею исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога определяет непосредственную организацию, динамичность и интеграгивную направленность образовательного процесса, обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, содействующего позитивным изменениям в личностно-профессиональных ориентирах будущего социального педагога на основе обновленного программно-технологического обеспечения системы социально-педагогического образования;

- закономерности — обусловленность профессионального самоопределения студента многообразием специализаций социального педагога; зависимость уровня профессионального самоопределения от успешности освоения студентом специализации социального педагога;

- принципы (целостности, целенаправленности, рефлексивности, самореализации; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; субъектности), содержащие требования к реализации программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога;

- цель, предусматривающую профессиональное самоопределение социального педагога. Результатом программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога выступает профессиональное самоопределение в совокупности когнитивного, мотивационного, деятельностного, креативного компонентов. Компоненты самоопределения мы рассматриваем как критериально значимые: в динамическом аспекте (они постоянно развиваются и поддаются измерению), в то же время в статическом аспекте (внутри достигнутого состояния сформированное™) они содержат критерии и показатели. При этом когнитивный наиболее ценен и информативен для самообразования, мотивационный — для самопознания, деятельностный и креативный — для самореализации;

-задачи, конкретизирующие цель (программно-технологическое обеспечение самообразования, самопознания, самореализации студента, педагогическая поддержка субъекта профессионального самоопределения, развитие опыта самореализации);

тельного выбора профессиональной деятельности, обеспечивающей полноценную самореализацию личности в конкретных социальных условиях; профессиональное самоопределение социального педагога — процесс и результат выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда);

- структурно-функциональную модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога как прогностическую основу социально-педагогического образования;

- комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации структурно-функциональной модели (организация общеобразовательной подготовки, активизирующей самообразование, обеспечение психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание, осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации).

4. Структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога интегрирует компоненты: целевой (профессиональное самоопределение социального педагога); содержательный (программно-содержательное сопровождение: программы спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики); технологический (технологическое сопровождение: технологии исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, РЯ-технологии, кейс-метод, комплексное портфолио) и результативный (диагностика по когнитивному, мотивационному, деятельностному, креативному критериям и адекватным показателям, позволяющим выявить уровни (высокий, средний, низкий) профессионального самоопределения социального педагога.

5. Научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в рамках программно-технологического обеспечения включает дидактический комплекс программ (спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики); технологий (исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, РЯ-технологий, кейс-метода, комплексного портфолио), в совокупности способствующих эффективной реализации программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и позволяющих определить содержание, методику и основные направления обучения специализации с позиции создания контекста, задающего целевые ориентиры и стимулы для успешного профессионального самоопределения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается аргументированностью построений его методологических оснований, опорой на достижения отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки; полнотой и непротиворечивостью анализа предмета исследования; методологическим анализом исходных теоретических положений; использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам исследования и специфике каждого этапа исследования; сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных; успешными результатами внедрения в образовательную практику структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; итогами экспериментальной работы, подтвердившей правомерность первоначально выдвинутой гипотезы; положительной научной апробацией основных положений и выводов исследования в выступлениях, публикациях, а также в материалах дипломных работ и магистерских диссертаций, защищенных под руководством соискателя; репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных.

Объективность полученных данных и выводов исследования гарантируется использованием апробированных, валидных, взаимодополняющих и дублирующих методов исследования; репрезентативностью выборки контингента опытной и экспериментальной работы; количественным и качественным анализом результатов экспериментальной работы.

исследования в научных вестниках, сборниках, журналах: Москва, 2005,2006, 2007; Воронеж, 2006; Челябинск, 2007; Нижнекамск, 2007; Новосибирск, 2008; Самара, 2008), в том числе включенных в реестр ВАК; издания учебных и методических пособий, учебных программ и учебно-методических комплексов, научно-методических рекомендаций; организации и участия в международных и региональных семинарах по проблемам социальной педагогики и подготовки кадров для социальных и педагогических учреждений. Общее количество публикаций — 61.

Личный вклад автора состоит в научном обосновании идей, основных положений, теоретических и технологических аспектов исследуемой проблемы; в разработке концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; в создании структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; в подготовке и практической реализации авторских программ спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики студента в вузе; в получении и систематизации научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, в том числе авторских монографиях, учебно-методических пособиях, программах; в непосредственном осуществлении многолетней научно-педагогической работы в качестве преподавателя вуза, руководителя лаборатории (НИЛ СОИН ОГПУ), научного руководителя выпускных квалификационных работ студентов, диссертационных исследований магистров.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность и степень разработанности темы исследования; представлены его цель, объект, предмет, исследовательская гипотеза и задачи; раскрываются теоретико-методологические основания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные исследовательские методы, база исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, раскрыта обоснованность и достоверность полученных научных результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны формы апробации и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Методологические основы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога» дана характеристика специализации как компонента профессионального социально-педагогического образования и контекста само-

определения социального педагога, самоопределения личности как целевого ориентира социально-педагогического образования; представлен сравнительный анализ научных подходов в исследовании программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Во второй главе «Теоретические основы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога» представлена характеристика взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; охарактеризованы психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения социального педагога, актуализирующие взаимосвязь на личностном уровне; рассмотрены сущность и функции программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

В третьей главе «Концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога» раскрыты ведущие идеи, закономерности, принципы; представлены структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и педагогические условия ее реализации.

В четвертой главе «Научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях программно-технологического обеспечения исследуемых процессов» изложены результаты эксперимента по апробации структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; представлено научно-методическое — технологическое и программно-содержательное сопровождение взаимосвязи исследуемых процессов.

В заключении в обобщенной форме приводятся основные научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.

Основное содержание исследования

Обоснование теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога связано с анализом современных философских, физиолого-психологических и педагогических концепций, процессов самоопределения, специализации, образовательного процесса вуза; с изучением взаимосвязи как способа отношения. Взаимосвязь процессов специализации и самоопределения соци-

ального педагога рассматривается в связи с этим как предмет междисциплинарного изучения и как объективное целое, составляющее основу практической деятельности будущего социального педагога. В качестве исходных положений в исследовании взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога использован комплекс научных идей (о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя, о самоопределении личности в профессиональной деятельности, о сущности специализации профессиональной деятельности социального педагога). Это позволило реализовать концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих взаимосвязь как способ отношений между объектами социально-педагогической действительности, обеспечивающий системность процессов специализации и профессионального самоопределения в их взаимодействии, взаимопроникновении и на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражающих целесообразность со-подчиненности исследуемых явлений.

Термином «взаимосвязь» оперирует целый ряд наук — экономические, социальные, гуманитарные; педагогический смысл термина происходит от многозначного его содержания в языке и имеет аспекты, означающие всеобщую форму связи процессов. Анализ научных работ показал, что в настоящий момент в науке существуют различные толкования понятий «взаимосвязь», «отношения», «вещь», «свойство» (Р. А. Зобов, В. К. Кириллов, М. Н. Рутке-вич, В. И. Свидерский, В. С. Тюхтин, А. И. Уемов).

Многообразие современных представлений о связи находит отражение в множестве их классификаций. Универсальными типами взаимосвязи, присущими также и педагогическим системам, по мнению В. И. Вагановой, 3. С. Левчук, Л. Е. Романенко, В. Г. Рындак, являются связь-взаимодействие, взаимосвязи преобразования, функционирования, развития, управления. Исследованы системные характеристики и классификации взаимосвязи многообразных социальных явлений и процессов (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин). Вместе с тем взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога не рассматривалась как предмет исследования.

Взаимосвязь носит конкретный характер в том смысле, что она проявляется как способ отношения определенных процессов: специализации и самоопределения социального педагога.

На основании положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений правомерно отметить, что взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога — это та объективная тенденция, которую целесообразно учитывать при определении содержания, форм, методов социально-педагогического образования, т.е. определении программно-технологического обеспечения данной взаимосвязи.

Социально-педагогическая деятельность включает работу с различными категориями населения и разной типологией проблем. В связи с этим в рамках вуза в содержание учебного плана включаются дисциплины специализации (социально-педагогическая деятельность в дошкольных учреждениях; в физкультурно-оздоровительных учреждениях; в общеобразовательных учреждениях; в учреждениях начального и среднего профессионального образования; в учреждениях дополнительного образования). Образовательный стандарт позволяет также учитывать особенности региона, где функционирует вуз (исполнение социального заказа на кадры для системы социального обслуживания населения).

Исследуя проблему программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, в своей концепции мы опирались на системный, социально-педагогический, ин-тегративный подходы. Ведущим методологическим регулятивом при этом выступал программно-целевой принцип.

Системный подход рассматривался как один из ведущих в исследовании проблемы. С позиции системного подхода программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога носит характер целостной системы. Основополагающей при этом является идея взаимодействия элементов и интеграции их в единое целое согласно признакам, посредством которых программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога реализуется как целостное образование (системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление системой, развитие системы).

Системность обеспечила целостное единство элементов (программ, технологий, методов, педагогических условий, базирующихся на концептуальных положениях) в целях успешного профессионального самоопределения социального педагога.

Структурность определила соподчиненность элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, вследствие интеграции которых, с одной стороны, повышается целостность и организованность системы, с другой — обеспечивается обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия будущего социального педагога и преподавателя в образовательном процессе вуза.

Целенаправленность программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога явилась одним из системообразующих факторов, исходя из которого выбирались средства и действия для достижения поставленной цели — профессиональное самоопределение социального педагога.

Функциональность позволила доказать способность программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога обеспечить решение задач (программное обеспечение самообразования, самопознания, самореализации студента; педагогическая поддержка субъекта профессионального самоопределения; развитие опыта самореализации) в результате функционирования компонентов системы.

Управление обозначило различие между перспективным состоянием взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и существующей необходимостью разработай программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в качестве инструмента управления.

Развитие обеспечило связь прошлого, настоящего и будущего в программно-технологическом обеспечении взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и отразило поэтапное продвижение субъекта профессионального самоопределения в процессе овладения специализацией.

Реализация идей социально-педагогического подхода способствовала организации помощи и педагогической поддержки будущему социальному педагогу и обеспечила индивидуальное, творческое освоение желаемой специализации; стимулировала самообразование, самопознание своих профессионально важных качеств, свойств, самореализацию общих и специальных знаний и умений в условиях социальной действительности; разработку и реализацию каждым студентом индивидуальной стратегии освоения избранной специализации с ориентацией на личность будущего социального педагога как на субъекта взаимосвязи процессов специализации и самоопределения и позволила охарактеризовать психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения социального педагога, актуализирующие взаимосвязь исследуемых процессов на личностном уровне, способствующих реализации индивидуальной стратегии освоения специализации.

Интегративный подход обеспечил объедините элементов программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога (программ, технологий, методов, педагогических условий, базирующихся на концептуальных положениях), что способствовало инновационному обновлению стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленного на позитивные изменения в когнитивной, мо-тивационной, волевой сферах студента.

Программно-целевой принцип выступил методологическим регулятивом интеграции научных подходов исследования и обеспечил: целенаправленность программно-технологического обеспечения исходя из целевых ориентиров стандартов третьего поколения, запросов социума и мотивации субъекта про-

фессионального самоопределения, целостность программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов на основе согласованности программ, технологий, методов.

В нашем исследовании мы руководствовались рядом концептуальных положений.

Профессиональное самоопределение социального педагога рассматривается как процесс и результат выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда.

Индивидуальная стратегия профессионального самоопределения студента включала три основных этапа — самообразование, самопознание, самореализацию, отражая внешнее продвижение личности как субъекта процесса.

Профессиональное самоопределение социального педагога как сложное структурное образование объединяет когнитивный, мотивационный, деятель-ностный, креативный компоненты.

Компоненты самоопределения рассматриваются в динамическом аспекте (в процессе), в то же время в статическом аспекте (внутри достигнутого состояния сформированное™) они выступают в качестве критериев. При этом когнитивный наиболее ценен для самообразования, мотивационный — для самопознания, деятельностно-практический и креативный — для самореализации.

Социально-педагогическое образование предполагает овладение студентом не только общими знаниями и умениями, но и специальными — о профессии социального педагога, которые являются отличительной чертой специализации.

Термин «специализация» отражает двойственный характер этимологии понятия. С одной стороны, это разновидность профессиональной или предметно-профильной деятельности специалиста. С другой — это процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности.

Специализация социального педагога как совокупность специальных знаний и умений обеспечила контекст профессионального выбора для студента. Будущий социальный педагог в рамках образовательного процесса вуза самоопределялся в конкретной специализации и выстраивал личностную стратегию и тактику освоения специальных знаний и умений, необходимых для реализации данного направления в профессиональном мире.

Образовательная программа вуза, учитывая потребности региона, включала в подготовку специалиста дисциплины определенной специализации социального педагога. Таковой на факультете социальной педагогики ОГПУ начиная с 1996

года являлась специализация «социально-педагогическая деятельность в учреждениях дополнительного образования». Ориентация на стандарты третьего поколения и приоритет свободы выбора желаемой специализации социально-педагогической деятельности потребовала создания программно-технологического обеспечения, позволяющего успешно реализовать взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога в образовательном процессе вуза.

Взаимосвязь как способ отношений между объектами социально-педагогической действительности на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражала целесообразность соподчиненности процессов специализации и самоопределения в их взаимодействии, взаимопроникновении. Для нашего исследования правомерно выделение типов взаимосвязи (В. Г. Рын-дак), конкретизированных в контексте нашего исследования: постоянное взаимодействие, взаимопроникновение, проективный тип.

Первый тип — постоянное взаимодействие процессов специализации и самоопределения социального педагога проявляется в различной степени в условиях педагогической практики:

- сильная степень отражает успешность поэтапной стратегии (самообразования, самопознания, самореализации), когда каждый компонент профессионального самоопределения обогащается специальными знаниями и умениями, содержащимися в дисциплинах специализации. Специализация при этом выступает значимым содержательным контекстом профессионального выбора;

- слабая степень потребовала специального научно-методического сопровождения взаимосвязи процессов самоопределения и специализации социального педагога, так как в этом случае процессы самоопределения и специализации протекали независимо друг от друга, студенты не могли указать отличительные черты специальности и специализации.

Второй тип взаимосвязи — взаимопроникновение характеризовался тем, что специализация в статическом состоянии — как совокупность специальных знаний, умений, навыков — выступает компонентой сформированности профессионального самоопределения социального педагога. В свою очередь, знания о путях, способах профессионального самоопределения активизировали деятельность студента по овладению необходимыми специальными знаниями и умениями. Полученное в системе овладения специализацией новое знание трансформировалось социальным педагогом в своей деятельности. Происходила актуализация разнообразных прежних знаний, позволяющих осмысливать новые сведения с самых разных сторон, что вело к обогащению социально-педагогического опыта, к более высокому уровню профессионального самоопределения.

Третий тип взаимосвязи — проективный был связан с наличием прототипа, прообраза предполагаемого или возможного результата, личностного состояния. Специализация включала четкие целевые и содержательные ориентиры, образцы, нормы профессии, в соответствии с чем будущий социальный педагог, сопоставив свои способности и предпочтения, осуществлял профессиональное самоопределение успешно или стихийно.

Проявление взаимосвязи на организационно-педагогическом уровне было связано с реализацией программно-технологического обеспечения взаимосвязи на этапе самообразования, самопознания, самореализации будущего социального педагога в процессе освоения специализации, что обеспечивало целепола-гание, планирование, последующую реализацию индивидуальной стратегии профессионального самоопределения в освоении избранной специализации социального педагога.

На психолого-педагогическом уровне взаимосвязь обеспечивалась сочетанием субъектной активности личности с практическим овладением специальными знаниями и умениями социального педагога благодаря действующим на личностном уровне механизмам интуиции, рефлексии, самопознания, познания, оценки, самореализации.

Выделены основные функции взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: организационная, образовательная, самообразовательная, развивающая.

Организационная функция предполагала организацию конструктивного сотрудничества студентов и преподавателей в реализации взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, выражающуюся в различных формах педагогической поддержки.

Образовательная функция находила отражение в процессе образовательной и практической деятельности будущих социальных педагогов по специализации, когда происходила систематизация содержания дисциплин специализации и знаний о способах, путях профессионального самоопределения по освоению желаемой специализации социального педагога.

Самообразовательная функция предполагала наличие у студента установки на самостоятельное овладение специальными знаниями и умениями социального педагога, развитие потребности к овладению исследовательскими умениями самоорганизации самоопределения в специализации, мотивации, побуждающей к непрерывному самопознанию, самообразованию, самореализации в выбранной специализации.

Сущность развивающей функции заключалась в развитии когнитивной, мотивационной, волевой сфер студента, в динамике уровней профессионального самоопределения в ходе освоения специализации социального педагога.

Концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога содержательно интегрирует ведущую идею, закономерности: обусловленность профессионального самоопределения студента многообразием специализаций социального педагога; зависимость уровня профессионального самоопределения от успешности освоения студентом специализации социального педагога; принципы.

Принцип целостности обеспечил, с одной стороны, осмысление будущими социальными педагогами своих очевидных и внешне скрытых связей с социумом, своего места среди людей и объектов окружающего мира, значимость самоопределения в специализации деятельности социального педагога; с другой — взаимодействие, взаимопроникновение процессов специализации и самоопределения социального педагога и необходимость реализации обеспечивающих его педагогических условий.

Принцип целенаправленности позволил ориентировать будущего социального педагога на его успешное профессиональное самоопределение. В соответствии с данным принципом осуществлялось целенаправленное сопровождение взаимосвязи исходных процессов, прогноз, диагностика и коррекция результатов.

Принцип рефлексивности требовал обращения будущего социального педагога к осмыслению собственного опыта, профессиональных предпочтений, обнаружению нравственных смыслов профессиональной деятельности, поведения, общения. Опора на собственный опыт как чувственно-эмпирическую, смысловую основу являлась исходной точкой в становлении позиции субъекта при выборе конкретной специализации социального педагога.

Принцип самореализации определил приоритет инициативы студента при выборе способов самореализации в конкретной специализации социального педагога. Использовались формы и методы, которые создавали условия для творческой самореализации студента в выбранном направлении социально-педагогической деятельности, его саморазвития, утверждения профессионального самосознания, осмысления целесообразности профессионального выбора в социально-педагогической деятельности.

Принцип партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой) указывал на необходимость осуществления целевой педагогической поддержки профессионального самоопределения социального педагога в освоении желаемой специализации социального педагога.

Принцип субъектности обеспечил принятие личности будущего социального педагога как субъекта профессионального самоопределения, осуществляющего в ходе освоения специализации профессиональный выбор в соответ-

ствии с личными интересами, склонностями, способностями, согласованными с требованиями профессии; реализацию индивидуальной стратегии в освоении желаемой специализации профессиональной деятельности; систематическую диагностику объема сведений, способов и уровня осознанности знаний при овладении специализацией.

Перечисленные принципы в ходе программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога выступали во взаимодействии друг с другом и функционировали как целостная система. Каждый из них приобретал свое действительное значение лишь в связи с другими. Выявлено, что только совокупное действие указанных принципов обеспечило построение содержания и технологий реализации взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализации; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; субъектности, содействовало формированию у студентов критического восприятия и экспертной оценки образцов решения социально-педагогических задач, концептуализации опыта в социально-педагогических проектах, успешному профессиональному развитию и самоопределению.

Уточнена в ходе исследования сущность основной идеи. Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога отражает непосредственную организацию, динамичность и направленность образовательного процесса, определяющего преобразование профессионально значимых качеств личности будущего социального педагога, и обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленного на позитивные изменения в личностно-про-фессиональных ориентирах социального педагога.

Категориально-понятийное пространство представлено совокупностью традиционно трактуемых и уточненных автором в русле концепции ведущих категорий (взаимосвязь, профессиональное самоопределение, специализация социального педагога,/ и понятия (профессиональное самоопределение социального педагога).

Рассмотрение взаимосвязи как педагогического явления, функционирующего на личностном уровне, позволило выявить психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения (интуиция, рефлексия, самопознание, познание, самооценка, самореализация), актуализирующие взаимосвязь

исследуемых процессов и позволяющие студенту реализовать индивидуальную стратегию освоения специализации.

Одномоментное принятие решения о выборе специализации социального педагога с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа обеспечивал механизм интуиции. Развитие педагогической интуиции происходило, когда знания о различных специализациях социального педагога на основе имеющегося опыта практической пробы сил сочетались с их сознательным применением и успешным самоопределением в профессии социального педагога.

Развитие педагогической рефлексии способствовало осознанию будущим социальным педагогом смысла своей профессии, специализации деятельности социального педагога; выработке критериев оценки себя и своей деятельности по освоению специализации; стремлению к самонаблюдению, самооценке, самоанализу, самоконтролю, саморазвитию, в целом — профессиональному самоопределению на этапе вузовского обучения.

Реализация познания обеспечивала последовательно осуществляемое накопление общих и специальных знаний социального педагога, способов профессионального самоопределения и освоения специализации, осмысление собственного статуса как профессионала.

Осуществление самопознания способствовало развитию у будущего социального педагога потребности и способности к осмыслению собственных возможностей, профессионально важных качеств, их значения для освоения выбранной им специализации.

Значимость самооценки для реализации взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога состояла в том, что проявлялось оценочное освоение специализации, оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств в зависимости от достигнутых результатов освоения желаемой специализации.

Механизм самореализации способствовал овладению приемами будущей профессиональной деятельности на основе выбора, реализации общих и специальных знаний и умений социального педагога, нахождению путей и способов реализации личностью своих профессиональных намерений.

Для проверки основных положений авторской концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога разработана авторская структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отражающая взаимосвязь целей, содержания и технологических компонентов, позволяющая осуществить реализацию, отслеживание, коррекцию исследуемого процесса; интегрирующая виды деятельности педагогов и студентов на основе их взаимодействия и общей цели — профессиональное самоопределение (рис. 1).

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОЦЕССОВ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Тилы взаимосвязи

1. Взаимодействие

2. Взаимопроникновение

3. Проективность

т ^

У1Т Т

РЕЗУЛЬТАТ: профессиональное самоопределение социального педагога

Рис. 1. Структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога

Целевой блок структурно-функциональной модели включал ведущий целевой ориентир взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога — обеспечить профессиональное самоопределение социального педагога, отражая запросы социума в профессионально подготовленных социальных педагогах, целевые ориентиры стандартов третьего поколения, мотивацию субъекта профессионального самоопределения. Профессиональное самоопределение социального педагога являлось индикатором эффективно реализованной концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в рамках вуза и результатом программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

Содержательный блок модели отражал программно-содержательное сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в рамках программно-технологического обеспечения: на этапе самообразования — программа спецкурса «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога» в рамках общеобразовательной подготовки; на этапе самопознания — программа спецсеминара «Способы самопознания» в рамках психолого-педагогической подготовки; на этапе самореализации — программа социально-педагогической практики в рамках предметно-профильной подготовки.

В ходе исследования выявлены возможности: общеобразовательной подготовки, обеспечивающей будущему специалисту поле осознанного выбора специализации профессиональной деятельности и стимулирующей самообразование; психолого-педагогической подготовки, способствующей овладению способами самопознания своих интересов и возможностей, анализа их значимости для будущей профессии; предметно-профильной подготовки, направленной на осуществление практической пробы сил и самореализации в выбранной специализации профессиональной деятельности.

В условиях общеобразовательной подготовки студентам представлялась возможность уточнения и освоения общих и специальных знаний, обеспечения оптимального уровня их глубины и осознанности. Совершенствование содержания данного вида подготовки связано с введением спецкурса «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога», тематика которого с помощью применения педагогической поддержки способствовала целевой ориентации студентов на выбор специализации социального педагога, усилению самообразования в соответствии с этим выбором.

Общеобразовательная подготовка студента, усиленная проведением спецкурса, включала использование активных форм обучения, методов (анализ социально-педагогических ситуаций, беседа, лекция, диспут, работа с информа-

ционными источниками), многообразие игр (ситуационно-ролевых, деловых, дидактических), форм самостоятельной работы (ведение «Картотеки специализаций», обсуждение докладов, рефератов). Анализ результатов общеобразовательной подготовки обнаружил позитивные изменения в диапазоне усвоения знаний студентами.

В условиях психолого-педагогической подготовки студентов обеспечивалось способствование личности в самопознании своих интересов, профессионально важных качеств, мотивов выбора специализации социального педагога путем введения спецсеминара «Способы самопознания», реализации ситуаций педагогической поддержки самопознания будущего социального педагога. Спецсеминар включал ценностно-смысловой анализ проблемных социально-педагогических ситуаций, дискуссии с социальными педагогами-практиками, коялажирование, составление презентаций, организацию РЯ-кампании; кейс-метод, упражнения «Самовыражение», «Социальная проблема», «Профессия — специальность — специализация» и др., социально-педагогический тренинг, которые способствовали успешному профессиональному самоопределению социального педагога. Важным позитивным показателем психолого-педагогической подготовки явилось увеличение количества студентов, осуществляющих постоянную оценку своих действий (с 4,8 до 16,9%), способных корректировать первоначальные планы в соответствии с ситуацией (с 32,7 до 59,3%). На 35,7% возросло количество студентов, адекватно оценивающих свои профессионально важные качества для социально-педагогической деятельности.

В ходе предметно-профильной подготовки активизировались общие и специальные знания и умения социального педагога; это достигалось путем специально организованной социально-педагогической практики, которая способствовала самореализации студента в специализации деятельности социального педагога. Социально-педагогическая практика являлась связующим элементом теоретического обучения будущих социальных педагогов и их самостоятельной работы в социально-педагогических учреждениях (социальных приютах, благотворительных организациях, социально-реабилитационных центрах, учреждениях дополнительного образования детей). Тематика исследовательских, выпускных квалификационных работ позволила выявить палитру специализаций социального педагога, в которых самоопределялись студенты в течение профессиональной подготовки. Результативность предметно-профильной подготовки обнаруживалась в закреплении у студентов общих и специальных умений социального педагога.

Технологический блок модели обеспечивал продуктивную взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога на основе технологии педагогической поддержки, включая ролевые, деловые игры, проектные и исследовательские, кейс-метод, РЯ-технологии, комплексное портфолио.

Реализация технологии педагогической поддержки профессионального самоопределения способствовала созданию психологического климата доверия между профессорско-преподавательским составом и студентами; обеспечению сотрудничества; актуализации мотивационных ресурсов учения и деятельности; развитию индивидуальности и обеспечивала достижение цели — профессиональное самоопределение социального педагога.

Игровые технологии выступали формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности социального педагога, моделирования тех систем отношений, которые характерны для социально-педагогической деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.

Проектные технологии позволяли организовать деятельность студентов в социальной среде путем расширения и обогащения их жизненного, образовательного и профессионального опыта в желаемой специализации социального педагога. Презентация проекта с последующим обсуждением организовывалась в поле развивающей, партнерской помощи, эмоционального комфорта, включала установку на успех, приращение знания и развитие опыта, позволяла как студенту, так и преподавателю увидеть успешность индивидуального продвижения в освоении специализации социального педагога.

Использование РЛ-технологий потребовало активного применения приемов презентаций работ и проектов студентов по выбранной специализации профессиональной деятельности социального педагога, введения рейтинговых систем при оценивании групповых и индивидуальных работ; составления студентами профессиональной рекламы и агитации по своей специализации социального педагога (при условии достоверности, оперативности и привлекательности).

Исследовательские технологии были направлены на творческий поиск и применение общих и специальных знаний социального педагога, овладение методами научного познания в процессе исследовательской деятельности, тематика которой отразила актуальные проблемы образовательных учреждений и социальных служб города и области.

Реализация технологии кейс-метода включала подбор социально-педагогических ситуаций, самостоятельное изучение студентом и последующее групповое обсуждение решения проблемы. Анализ конкретных ситуаций позволял студентам приобрести общие и специальные знания, обменяться опытом практической деятельности по специализации, приобрести опыт поведения в различных социально-педагогических ситуациях. Анализ профессиональных ситуаций и специализаций в деятельности социального педагога по-

могал классифицировать «конкретные ситуации» по характеристике опыта (положительная, отрицательная); по частоте появления (стандартная, критическая); с дидактических позиций (ситуация-иллюстрация, ситуация-оценка, ситуация-упражнение).

Результативный блок включал критерии (когнитивный, мотивацион-ный, деятельностный, креативный) и показатели профессионального самоопределения, содержал инструменты контроля результативности программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, методики проверки уровня достижения установленных целей.

Каждый компонент профессионального самоопределения социального педагога являлся в этом случае критериально значимым, отражал картину объективного продвижения субъекта профессионального самоопределения к поставленной самостоятельно и педагогически поддержанной цели в рамках освоения специализации. При этом когнитивный был наиболее ценен для самообразования, мотивационный — для самопознания, деятельностный и креативный — для самореализации.

Когнитивный содержал показатели системы знаний будущих социальных педагогов: 1) знания о профессии социального педагога, 2) знания о специализациях социального педагога; 3) знания о путях и способах профессионального самоопределения.

Мотивационный компонент сформированное™ профессионального самоопределения конкретизировал следующие показатели: 1) самооценка профессионально важных качеств (ПВК); 2) оценочные суждения о своих действиях на разных этапах деятельности; 3) выраженность потребности в освоении специализации социального педагога.

Деятельностный компонент профессионального самоопределения социального педагога содержал показатели: 1) способность к самореализации; 2) владение общими и специальными умениями социального педагога.

Креативный компонент включал такие показатели: I) личностная и профессиональная самостоятельность; 2) индивидуальный стиль стратегии профессионального самоопределения в ходе специализации социального педагога

Результаты анализа динамики профессионального самоопределения социального педагога в процессе освоения специализации подтвердили эффективность концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, а также эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи данных процессов.

Для получения эмпирической базы данных на констатирующем этапе проведены наблюдения, беседы и изучение будущих социальных педагогов с помощью серии диагностических методик. Различными видами эксперимента было охвачено 1400 студентов и 45 преподавателей вузов, образовательных и учреждений дополнительного образования детей, социальных педагогов и социальных работников.

Для изучения сформированности содержания когнитивного компонента профессионального самоопределения использовались методики, направленные на определение уровня знаний о профессии и специализациях социального педагога; знаний о путях и способах профессионального самоопределения; общих и специальных знаний социального педагога: наблюдение, анкетирование, анализ творческих работ «Моя специализация в профессии социального педагога», ведение «Картотеки специализаций».

Анализ результатов свидетельствует, что увеличилось количество студентов с высоким (с 6,6 до 15,8%) и средним диапазоном знаний (с 35,2 до 58,6%); уменьшилось количество студентов с низким диапазоном знаний (с 58,2 до 25,6%). Выросло число студентов с высокой (с 5,5 до 13,3%) и средней (с 31,5 до 57,5%) самостоятельностью оперирования знаниями. Уменьшилось количество студентов, проявляющих пассивность на занятиях (с 63,0 до 29,2%).

Для диагностики состояния мотивационного компонента профессионального самоопределения использовались тесты и методики, направленные на выявление самооценки профессионально важных качеств (ПВК); мотивов профессиональной деятельности; потребности в достижении: опросник для измерения потребности в достижении (Ю. М. Орлов); методика оценки мотивации профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. А. Реана); тренинг самооценки ПВК (Е. А. Климов); анализ программ социально значимых, творческих дел.

Динамика изменений по деятельностпому компоненту профессионального самоопределения определялась с помощью методик и тестов, отражающих способность к самореализации (А. А. Крылов, Н. С. Пряжников); владение общими и специальными умениями социального педагога (анализ результатов социально-педагогической практики, карты оценки общих умений социального педагога, ВКР, наблюдение, самоанализ, комплексный портфолио).

Изменение креативного компонента изучалось по результатам наблюдения, анкетирования, комплексного портфолио, «Картотеки специализаций», позволяющим определить личностную и профессиональную самостоятельность, индивидуальный стиль стратегии профессионального самоопределения в ходе овладения специализацией социального педагога.

Нами использовалось аутентичное оценивание результатов сформированное™ профессионального самоопределения. Аутентичное оценивание в форме портфолио включало четыре составляющих: дневник достижений, дневник-отчёт, дневник-самооценка, дневник профессионального самоопределения.

Дневник достижений отразил индивидуальные образовательные достижения студента, выражающиеся в грамотах, дипломах, свидетельствах участника, призёра или победителя различного уровня социально-педагогических конкурсов, чтений, конференций, олимпиад.

Дневник-отчёт дал представление о динамике учебной и творческой активности студента, направленности его интересов; содержал информацию о прохождении курсов по выбору, выполнении профессиональных проб по различным специализациям социального педагога, картотеку специализаций социального педагога, отчеты и банк документации о социально-педагогической практике на разных курсах обучения.

Дневник-самооценка позволил проследить динамику личностного развития студента; включал результаты оценки и самооценки личностных достижений в ходе освоения специализации социального педагога, общих и специальных знаний и умений, рефлексии собственной деятельности.

Дневник профессионального самоопределения зафиксировал позитивные шаги на пути освоения желаемой специализации социального педагога посредством получения частных результатов, которые складывались в целостное свидетельство способностей студента, обоснованности его профессиональных притязаний.

В ходе итогового этапа эксперимента были зафиксированы различные уровни профессионального самоопределения студентов, претерпевшие позитивные изменения в результате разработки и внедрения концепции, модели и научно-методического сопровождения в условиях программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: высокий (глубина, прочность, системность знаний о способах профессионального самоопределения, общих и специальных знаний социального педагога; адекватная самооценка профессионально важных качеств; творческий подход в планировании и организации стратегии профессионального выбора; действенное осмысление опыта работы в социально-педагогической деятельности; инициативность; умение предвосхищать и критически анализировать результаты профессионального самоопределения); средний (недостаточно глубокие и прочные общие и специальные знания и умения социального педагога; адекватная самооценка профессионально важных качеств; средняя интенсивность прилагаемых усилий к самореализации в желаемой специализации социального педагога при нерегулярности, однократности, случайности участия в

творческом, самостоятельном планировании стратегии профессионального самоопределения и организации социально-педагогических дел); низкий (недостаточный диапазон общих и специальных знаний социального педагога; слабая осведомленность о путях и способах профессионального самоопределения; неадекватная оценка своих профессионально значимых качеств; слабое стремление к использованию своих возможностей для профессионального самоопределения в специализации социального педагога; организация своей деятельности уже по имеющимся образцам программ социально-педагогических дел, безынициативность, действия по шаблону, отсутствие четко спроектированной и реализованной индивидуальной стратегии профессионального выбора).

Динамика профессионального самоопределения социального педагога в целом подтверждает эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов (табл. 1).

Таблица 1

Динамика профессионального самоопределения социального педагога как результата программно-технологичесхого обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога

Критерии (компоненты) самоопределения Уровни сфориированности, %

До ОЭР После ОЭР

В С Н В С Н

Когнитивный 9,4 54,0 36,6 18,4 66,0 15,6

Мотивационный 11,7 48,0 40,3 24,0 62,0 14,0

Деятельностный 7,7 47,3 45,0 21,4 66,3 12,3

Креативный 9,7 43,3 47,0 19,0 68,7 12,3

Условные обозначения: В — высокий уровень; С — средний уровень; Н — низкий уровень; ОЭР — опытно-экспериментальная работа.

Доказано, что эффективности программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в образовательном процессе вуза содействует комплекс необходимых и достаточных педагогических условий.

Обновление концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога позволило по-новому взглянуть на классические объекты педагогики (дидактические средства, программы, формы, методы, взаимодействие субъектов образовательного процесса). Они осмысливаются как взаимозависимые, взаимодействующие, обеспечивающие целостное единство и реальную возможность качественного преобразования программ обучения, возможность формирования обучающимся индивидуальной стратегии освоения специализации социального педагога.

Выявлено частное следствие концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога — важное для дидактики положение о том, что взаимосвязь активизирует самообразование, самопознание, самореализацию будущего социального педагога.

Основные выводы исследования

Современный этап развития общества связан с актуализацией проблем повышения профессионализма социального педагога, основу которого составляет успешное профессиональное самоопределение в специализации социально-педагогической деятельности.

Проведенное исследование позволяет сделать выводы, раскрывающие положения, выносимые на защиту, которые можно представить тремя группами.

Первая группа выявляет теоретико-методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога отражает целостное единство программ, технологий, педагогических условий, выстроенное на принципах целостности; целенаправленности; рефлексивности; самореализации; партнерства в совместной деятельности, гуманного межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; субъектности, позволяет индуцировать взаимосвязь исследуемых процессов, что содействует оптимизации личного опыта студента в решении социально-педагогических задач, концептуализации опыта в социально-педагогических проектах, личностных конструктах профессионального развития и самоопределения.

Определены методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, включающие системный, социально-педагогический, интсгратив-ный подходы, обеспечивающие эффективность реализации программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога. Программно-целевой принцип выступает необходимым и достаточным методологическим регулятивом интеграции научных подходов исследования.

Обоснована концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога,

позволяющая реализовать дидактику профессионального образования с учетом потребностей студента и современного социума. Существенным отличием авторской концепции от предшествующих является инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов, предлагающее рассмотрение специализации как контекста профессионального самоопределения социального педагога, в отличие от традиционного понимания их как параллельных процессов, протекающих в вузе.

Вскрыты объективные взаимосвязи и зависимости, проявляющиеся в форме закономерностей, обеспечивающих стратегическое направление взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога. На основе закономерностей сформулированы и реализованы принципы, определяющие содержательные характеристики взаимосвязи и выступающие прогностической основой перехода на многоуровневое образование в результате обновленного программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

Вторая группа выводов отражает научно-прикладную направленность программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, его значимость в организации образовательного процесса вуза на этапе внедрения стандартов нового поколения.

Разработана структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, обеспечивающая новый качественный уровень личностной и социальной активности студента, на основе которой прогнозируются ход, целевые ориентиры, технологии, типы взаимосвязи исследуемых процессов, психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения, актуализирующие взаимосвязь на личностном уровне, позволяя спланировать и организовать образовательный процесс в вузе с новых позиций.

Расширено содержательное поле педагогики в совокупности ведущих категорий исследования (взаимосвязь, специализация, профессиональное самоопределение) и понятия (профессиональное самоопределение социального педагога), составляющих категориально-понятийное пространство исследования программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов.

Разработано научно-методическое сопровождение (программно-содержательное и технологическое) взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях программно-технологического обеспечения, включающее дидактический комплекс технологий: исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, РЯ-тех-нологии, кейс-метод, комплексное портфолио; программ спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики, в совокупности способствующее

эффективной реализации концепции взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Третья группа выводов связана с обоснованием тенденций и педагогических средств разрешения объективно существующих противоречий в современной образовательной практике подготовки специалистов социальной сферы.

Выявлено основное противоречие между существующими тенденциями развития взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и отсутствием программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов. Предложенное решение данного противоречия на основе созданной авторской концепции существенно повышает качество профессиональной подготовки социальных педагогов, дает устойчивые положительные результаты и позволяет опережающим образом предусмотреть способы преодоления возникающих противоречий и проблем в теории и практике высшего образования в рамках реализации стандартов нового поколения.

Подтверждено, что эффективности программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в образовательном процессе вуза содействует комплекс необходимых и достаточных педагогических условий (организация общеобразовательной подготовки, активизирующей самообразование; обеспечение психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание; осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации).

Основные положения и выводы, содержащиеся в диссертации, дают основание считать, что цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена, внедрение результатов в практику профессиональной подготовки социальных педагогов имеет реальную теоретическую и практическую значимость.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию и сравнительному анализу мировых тенденций и продуктивных технологий в практике подготовки специалистов социальной сферы с учетом социокультурных особенностей региона.

Общее количество опубликованных работ — 61. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Монографии

1. Егорова, Ю. Н. Профессиональное самоопределение социального педагога: теория и практика IЮ. Н. Егорова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2006. —136 с. (8,5 п. л.)

2. Егорова, Ю. Н. Самоопределение студентов в профессиональной деятельности социального педагога / Ю. Н. Егорова // Социально-педагогические аспекты подготовки будущего специалиста в вузе / Л. В. Анпилогова, Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург: ОИЭиК, 2008. — 194 с. (авт. 2,8 п. л.)

3. Егорова, Ю. Н. Особенности профессионального самоопределения подростков / Ю. Н. Егорова // Становление личности в условиях современного образовательного пространства / Л. В. Анпилогова, Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург : ОИЭиК, 2008,—248 с. (авт. 1,6 п. л.)

4. Егорова, Ю. Н. Сущность взаимосвязи специализации и профессионального самоопределения социального педагога как педагогического явления / Ю. Н. Егорова// Смысловые ориентиры инновационных процессов образовательной сферы / Л. В. Анпилогова, Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург: ОИЭиК, 2010. — 354 с. (авт. 2 п. л.)

5. Егорова, Ю. Н. Взаимосвязь процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога: теоретико-методологические основания / Ю. Н. Егорова. — М.: Изд-во Ун-та Рос. академии образования, 2010. —172 с. (11 п. л.)

Учебно-методические пособия и программы

6. Егорова, Ю. Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога : программа спецкурса / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОПТУ, 1999,—20 с. (1,25 п. л.)

7. Егорова, Ю. Н. Содержание профессиональной деятельности социального педагога : учеб. пособие для студ. пед. вузов / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОПТУ,2001.— 28 с. (1,75 п. л.)

8. Егорова, Ю. Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога : учеб. пособие / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2001.—36с. (2,25 п. л.)

9. Егорова, Ю. Н. Социально-педагогическая практика студентов педагогических вузов : метод, рекомендации / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ,

2002, —56 с. (3,5 п. л.)

10. Егорова, Ю. Н. Введение в теоретические основы социальной работы : учеб. пособие / Ю. Н. Егорова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. — 60 с. (3,75 п. л.)

П.Егорова, Ю. Н. Введение в основы профориентологии : учеб. пособие / Ю. Н. Егорова. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. — 84 с. (5,25 п. л.)

12. Егорова, Ю. Н. Социальный педагог: характеристика профессии : учеб. пособие / Ю. Н. Егорова. — Оренбург: Принт-сервис, 2007. — 72 с. (4,5 п. л.)

13. Егорова, Ю. Н. Основы профессиональной деятельности специалиста социальной сферы : учеб.-метод. пособие / Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург: Принт-Сервис, 2008. —142 с. (8,5 п. л.)

14. Егорова, Ю. Н. Социальный педагог: теоретико-программные основания профессии : учеб.-метод. пособие / Ю. Н. Егорова [и др.] ; под. ред. С. В. Сальце-вой. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. —208 с. (13 п. л.)

15. Егорова, Ю. Н. Основы профессиональной деятельности в социальной сфере : учеб.-метод. пособие / Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург : Принт-Сервис, 2009,—274 с. (17 п. л.)

16. Егорова, Ю. Н. Организация практики студентов специальности 050711.65 Социальная педагогика (заочное отделение): учеб.-метод. пособие / М. А. Валеева, Ю. Н. Егорова, Пак Л. Г. — Оренбург: Изд-во ОПТУ, 2010. — 188 с. (11,8 п. л.)

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК

17. Егорова, Ю. Н. Исследование возможностей профессионального образования социального педагога как основы самоопределения студентов / Ю. Н. Егорова // Вестник ОГУ: Наука и образование: проблемы и перспективы. — Оренбург, 2006. — Ч. 2 (приложение к Jfe 11, ноябрь, 2006). — С. 303—309. (0,6 п. л.)

18. Егорова, Ю. Н. Специализация как контекст профессионального выбора будущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск, 2008. — № 1. — С. 127—136. (0,8 п. л.)

19. Егорова, Ю. Н. Дидактические условия обеспечения профессионального самоопределения будущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Образование и саморазвитие : науч. журнал. — Казань : Центр инновационных технологий, 2008. — №1(7). —С. 14—19. (0,6 п. л.)

20. Егорова, Ю. Н. Опыт самореализации социально-педагогических знаний и умений студентов вуза / Ю. Н. Егорова II Социально-гуманитарные знания. — М., 2008.—№5. —С. 110-117. (0,6 п. л.)

21. Егорова, Ю. Н. Структурно-логическая характеристика взаимосвязи специализации и профессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Казанский педагогический журнал. — 2008. — № 2. — С. 8—14. (0,6 п. л.)

22. Егорова, Ю. Н. Специализация социального педагога как контекст профессионального самоопределения будущего специалиста / Ю. Н. Егорова // Педагогическое образование и наука. — М., 2008. — № 2. — С. 69—75. (0,6 п. л.)

23. Егорова, Ю. Н. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения будущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Вестник РГУ им. И. Канта. — Калининград, 2008. — № 6. — С. 58—66. (0,6 п. л.)

24. Егорова, Ю. Н. Технологическое обеспечение профессионального самоопределения студентов в профессии социального педагога / Ю. Н. Егорова П Образование и общество. — Орел, 2009. — № 3 (56). Май-июнь. — С. 53—56. (0,8 п. л.)

25. Егорова, Ю. Н. Механизмы взаимосвязи специализации и профессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова П Сибирский педагогический журнал. — Новосибирск, 2009. — № 4. — С. 24—32. (0,8 п. л.)

26. Егорова, Ю. Н. Интегративно-дидактическая теория взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога как педагогическое явление / Ю. Н. Егорова // Педагогический журнал Башкортостана. — Уфа, 2010. — № 5. — С. 24—30. (0,8 п. л.)

Статьи в сборниках научных трудов и журналах

27. Егорова, Ю. Н. Специализация, специальность, квалификация социального педагога: основные характеристики / Ю. Н. Егорова // Педагогические науки. — М., 2005. — № 6 (16). — С. 178—182. (0,4 п. л.)

28. Егорова, Ю. Н. Диагностическая и функциональная школы социальной работы как фактор активизации профессионального самоопределения социальных педагогов / Ю. Н. Егорова // Человек и общество: на рубеже тысячелетий : междунар. сб. науч. тр. — Воронеж : Воронеж, гос. пед. ун-т, 2006. — Вып. 32. — С. 102—108. (0,4 п. л.)

29. Егорова, Ю. Н. Специализация и специальность социального педагога: общие и специальные знания и умения / Ю. Н. Егорова // Актуальные проблемы современного социума и пути их решения : сб. статей науч.-практ. конф. — Оренбург : ОИЭиК, 2006. — С. 57—64. (0,5 п. л.)

30. Егорова, Ю. Н. Допрофессиональная подготовка и начальное профессиональное образование социального педагога / Ю. Н. Егорова // Социальная педагогика как синтез науки и практики: ведущие тенденции и динамика развития : сб. статей / под ред. М. А. Валеевой, С. В. Сальцевой. — Оренбург : Принт-Сервис, 2006. — С. 90-93. (0,35 п. л.)

31. Егорова, Ю. Н. Модели социальной работы как средство активизации профессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Вестник ОПТУ: Гуманитарные науки. — 2006. — № 3 (45). — С. 64—72. (0,6 п. л.)

32. Егорова, Ю. Н. Комплексно-ориентированные модели социальной работы как фактор активизации самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Вопросы гуманитарных наук. — М., 2006. — № 5 (26). — С. 172—175. (0,6 п. л.)

33. Егорова, Ю. Н. Социально-педагогическое образование: история и современные тенденции развития / Ю. Н. Егорова // Социально-экономическое разаитие России в условиях глобализации : сб. статей. — Оренбург : Изд-во ОИЭиК, 2007. — С. 92—100. (0,6 п. л.)

34. Егорова, Ю. Н. Психолого-педагогическая подготовка будущих социальных педагогов к самоопределению в профессиональной деятельности / Ю. Н. Егорова // Вестник Ин-та культуры детства «Теория и практика формирования культуры детей и подростков» / под ред. Р. А. Литвак. — Челябинск : Изд-во ЧГАКИ, 2007. — Вып. 7. — С. 41—47. (0,4 п. л.)

35. Егорова, Ю. Н. Профессиональная характеристика социального педагога в дошкольном образовательном учреждении / Ю. Н. Егорова // Детский сад от А до Я: науч.-метод. журнал для педагогов и родителей. — М., 2007. — № 2 (26). — С. 58—65. (0,4 п. л.)

36. Егорова, Ю. Н. Взаимосвязь специализации и профессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Приложение к журн. «Философия образования». — Новосибирск : ГЦРО, 2008. — Т. 28. — С. 172—177. (0,8 п. л.)

37. Егорова, Ю. Н. Особенности профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе / Ю. Н. Егорова // Социально-экономическое развитие России в уело-

виях транснациональных коммуникаций : сб. науч. тр. — Оренбург : Изд-во ОИЭиК, 2008, —С. 215—225. (0,8 п. л.)

38. Егорова, Ю. Н. Взаимосвязь специализации и профессионального самоопределения социального педагога: технологии реализации / Ю. Н. Егорова // Социально-педагогическое и дидактическое обеспечение образовательной деятельности студента вуза: сб. науч. тр. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2009. — С. 160—169. (0,8 п. л)

39. Егорова, Ю. Н. Проблемы интеграции в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы / Ю. Н. Егорова // Актуальные тенденции развития общества в контексте современных социально-экономических преобразований : сб. науч. стат. — Оренбург: ОИЭиК, 2009. — С. 66—73 (0,4 п. л)

Материалы научно-практических конференций

40. Егорова, Ю. Н. Философия и история социально-педагогического образования / Ю. Н. Егорова // Вызовы 21 века и образование : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГУ, 2006. —С. 135—141. (0,4 п. л.)

41. Егорова, Ю. Н. Подготовка социальных педагогов к работе с различными категориями населения / Ю. Н. Егорова // Социально-правовые гарантии прав и законных интересов граждан в Российской Федерации : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГАУ, 2006. — С. 198—202. (0,3 п. л.)

42. Егорова, Ю. Н. Подготовка будущего социального педагога к реализации этической функции профессиональной деятельности / Ю. Н. Егорова // Теории, содержание и технологии высшего образования в условиях глобализации образовательного процесса : материалы XXVII препод, науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. — С. 25—33. (0,6 п. л.)

43. Егорова, Ю. Н. Специализация социального педагога как основа профессионального самоопределения студента / Ю. Н. Егорова II Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению : материалы V Междунар. науч.-практ. конф., Нижнекамск, 27 апр. 2007 г. — Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2007. — С. 266—268. (0,6 п. л.)

44. Егорова, Ю. Н. Самореализация как этап профессионального самоопределения будущего социального педагога / Ю. Н. Егорова // Высшее гуманитарное образование 21 века: проблемы и перспективы : материалы III междунар. науч.-практ. конф. — Самара: Изд-во СГПУ, 2008. — С. 117—121. (0,6 п. л.)

45. Егорова, Ю. Н. Аналитический обзор научных и практических основ организации социально-педагогического образования / Ю. Н. Егорова // Интеграция науки и образования как условие повышения качества подготовки специалистов : материалы XXIX препод, науч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. — Т. 2. — С. 24-34. (0,8 п. л.)

46. Егорова, Ю. Н. Теория и практика самоопределения студентов факультета социальной педагогики в специализации профессиональной деятельности / Ю. Н.

Егорова И Оренбургский государственный педагогический университет: история и современность : материалы XXX препод, науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОПТУ, 2009. — Т. 4. — С. 31—40. (0,8 п. л.)

47. Егорова, Ю. Н. Идеи интегративно-дидактической теории взаимосвязи процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога / Ю. Н. Егорова // Образование и учитель XXI века: проблемы, перспективы развития: материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. — Т. 1. — С. 92—96.(0,8 п. л.)

Подписано в печать 28.10.2010 г. Усл. печ. л. 2,9. Тираж 100 экз. ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Егорова, Юлия Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

1.1. Самоопределение личности — социально-философский феномен и целевой ориентир обновления социально-педагогического образования.

1.2. Специализация социального педагога как компонент профессионального образования и контекст самоопределения социального педагога.

1.3. Программно-целевой принцип как методологический регулятив интеграции научных подходов исследования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

2.1. Взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога как научно-педагогический феномен.

2.2. Сущность и функции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

2.3. Социальный педагог как субъект взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Выводы по второй главе.

Глава 3. КОНЦЕПЦИЯ ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА.

3.1. Ведущие идеи и закономерности как базисное ядро концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

3.2. Структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

3.3. Педагогические условия реализации взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ

ПРОЦЕССОВ СПЕЦИАЛИЗАЦИИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ПРОГРАММНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ИССЛЕДУЕМЫХ ПРОЦЕССОВ.

4.1. Программно-содержательное сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

4.2. Технологическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

4.3. Диагностика динамики профессионального самоопределения социального педагога в процессе освоения специализации.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога"

Актуальность исследования. Процессы преобразования социально-экономической, социально-культурной жизни общества обостряют потребность в специалистах, призванных осуществлять социально ориентированную деятельность по сопровождению взаимодействия общества и подрастающего поколения, по решению трудных жизненных ситуаций социально незащищенных слоев населения. Динамичность и изменчивость российского социума в последние десятилетия, законодательные акты Российской Федерации об изменении понятия и структуры государственного образовательного стандарта, проект «Российское образование-2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях» очерчивают границы реформирования системы высшего социально-педагогического образования.

Деятельность социального педагога характеризуется множеством специализаций и включает работу с различными категориями населения: детьми и взрослыми, работающими и безработными, учащимися и родителями, а также имеет множество направлений, которые можно рассматривать в разных аспектах: административном — министерство, ведомство, тип учреждения; возрастном — дети, молодежь, взрослые, престарелые; деятелъно-стном — защита, профилактика, адаптация, коррекция, реабилитация, саморазвитие, самообразование и т.д.; проблемном — детская беспризорность, алкоголизм, дезадаптация, девиантное поведение и т.д.

Специализация социального педагога выступает контекстом профессионального самоопределения специалиста, активизируя его действия к осознанному выбору, самореализации, самосовершенствованию в выбранном направлении. Специализация, отражая двойственный характер этимологии понятия, с одной стороны, предстает как разновидность профессиональной или предметно-профильной деятельности специалиста, с другой стороны, как процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности.

Профессиональное самоопределение социального педагога представляет собой процесс и результат выбора специализации на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда.

Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом и взаимосвязи процессов специализации и самоопределения студентов представляют: теория системного подхода к организации профессиональной подготовки студентов (А. Н. Аверьянов, И. В. Блау-берг, Н. В. Кузьмина, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин и др.); труды, обращенные к проблемам высшего профессионального образования (О. А. Абдуллина, Е. А. Ануфриев, Г. В. Белая, Е. П. Белозерцев, В. С. Болодурин, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский, Г. В. Мухаметзянова, Н. Д. Никандров, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Т. М. Трегубова, В. Н. Турченко и др.); исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности образования (К. А. Абульханова-Славская, И. Ю. Алексашина, В. А. Беликов, С. Г. Вер-шловский, А. Н. Ксенофонтова, Т. А. Панкова, В. Г. Рындак и др.); исследования, раскрывающие специфику социально-педагогического образовательного процесса, в том числе проблемы спег{иализации (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, Ю. Н. Галагузова, О. В. Воронова, М. А. Емельянова, А. В. Иванов, И. А. Липский, Р. А. Литвак, С. А. Расчетина и др.); психолого-педагогические концепции профессионального самоопределения молодеэ/си, разработанные исследователями (А. Я. Журкина, В. А. Поляков, Н. С.

Пряжников, С. В. Сальцева, С. Н. Чистякова и др.); исследования в области учебно-методического обеспечения и учебного сопровоэ/сдения процесса подготовки кадров в высшей школе (В. И. Богословский, Л. В. Занина, Н. П. Клушина, Н. В. Чекалева, Н. В. Шестак и др.).

Особо значимыми для нашего исследования являются диссертационные работы, раскрывающие различные аспекты исследуемой проблемы: специализация в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе (М. Ф. Черкасова); взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (В. Г. Рындак); дифференцированная подготовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа (О. В. Воронова); социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога (И. Н. Пашковская); теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов (Ю. Н. Галагузова); педагогика взаимодействия в современном образовательном процессе (Е. В. Коротаева); теоретико-методологическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы (Н. П. Клушина); теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе (Н. В. Чекалева); технологическое обеспечение системы дополнительного образования в здравоохранении (Н. В. Шестак); профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условиях вуза (В. Е. Мелехова).

Однако теоретико-методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, отвечающего новым потребностям социальноI педагогического образования в России, отсутствуют.

Объект исследования: взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога.

- разработанности методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в совокупности подходов (системного, инте-гративного, социально-педагогического), выступающих научным базисом;

- сформированное™ научно-прикладного знания: о специализации как явлении, имеющем двойственный характер по этимологии понятия: в статическом состоянии — это совокупность специальных знаний, умений, навыков; в динамическом состоянии — это процесс и результат овладения содержанием специальных дисциплин в рамках основной образовательной программы; о профессиональном самоопределении социального педагога как о процессе и результате выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда; о взаимосвязи как о способе отношений между объектами социально-педагогической действительности, на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражающей целесообразность соподчиненности исследуемых явлений;

- обоснованности концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, включающей ведущую идею, закономерности, принципы, позволяющей организовать профессиональное образование с учетом потребностей студента в закреплении и углублении первичного профессионального выбора;

- разработанности научно-методического сопровождения (программно-содержательного, технологического) взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, обеспечивающего освоение многообразия социальных образцов профессии и способов изучения своих возможностей и способностей к ней;

В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

3. Разработать концепцию программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, включающую закономерности, принципы, ведущие идеи, модель и педагогические условия.

Ведущая идея исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: во-первых, отражает непосредственную организацию, динамичность и направленность образовательного процесса, определяющего преобразование профессионально значимых качеств личности социального педагога, и требует инновационной разработки научно-педагогического знания; во-вторых, обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, определяющего позитивные изменения в личностно-профессиональных ориентирах будущего социального педагога.

Педагогическая сущность концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специапнзации н самоопределения социального педагога заключается в создании педагогических основ актуализации субъектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом в результате интеграции (объединения, восполнения, укрупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) элементов образовательного процесса (взаимосвязь закономерностей, принципов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспитания; преобразование образования в самообразование и др.), что определяет характер и методы, эффективность самоопределения студента как субъекта образовательной деятельности.

Теоретическую основу исследования составляют: на философском уровне:

- концепции философии и методологии образования (В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин и др.);

- основы педагогической прогностики и педагогического проектирования образовательного процесса (В. И. Загвязииский, Е. С. Заир-Бек, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, М. М. Поташник);

- концептуальные основы профессионального самоопределения и педагогической поддерэ/ски (А. Я. Журкина, И. Н. Пашковская, Ф. В. Повшедная, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, Э. Р. Саитбаева, С. В. Сальцева, С. Н. Чистякова);

- концепции высшего профессионального образования (В. Б. Беспалько, А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, В. И. Загвязииский, В. Г. Кинелев, А. В. Петровский, В. А. Сластенин и др.) и идеи ученых в области профессиональной подготовки специалистов (А. П. Беляева, В. С. Леднев, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, А. Я. Найн, И. Г. Пустальник, Г. Н. Сериков, Е. В. Ткаченко, Т. М. Трегубова и др.);

- теории профессионально-личностного развития и саморазвития человека как субъекта образовательного процесса (О. А. Абдуллина, К. А. Абульханова-Славская, М. Я. Виленский, Е. А. Климов, Г. М. Коджаспиро-ва, Н. Е. Мажар, А. К. Маркова, А. В. Мудрик, Л. С. Подымова, Я. А. Пономарев, В. А. Сластенин и др.);

- современные теории, раскрывающие специфику социально-педагогической деятельности (Ю. В. Василькова, М. А. Галагузова, О. П. Елисеев, А. В. Иванов, И. А. Липский, В. Д. Монахов, Р. В. Овчарова, Г. Н. Филонов);

- положения физиолого-психологических концепций (П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, А. А. Ухтомский и др.);

- положения, раскрывающие отдельные проблемы программно-целевого управления образованием (М. М. Поташник, С. А. Репин, И. К. Шалаев и др.);

- теория, методика, программы профессиональной подготовки социального педагога (В. Г. Бочарова, Г. А. Василькова, Ю. В. Василькова, О. В. Воронова, Б. 3. Вульфов, Ю. Н. Галагузова, М. Доэл, Г. М. Коджаспирова, Р. М. Куличенко, II. А. Липский, Р. А. Литвак, Л. В. Мардахаев, В. Ш. Масленникова, Р. В. Овчарова, С. Шадлоу и др.).

База исследования. Реализация теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога осуществлялась на базе очного, заочного, вечернего отделений факультетов Оренбургского государственного педагогического университета (социальной педагогики), Бузу-лукского, Ясненского и Бугурусланского филиалов ОГПУ, института естествознания и экономики; научно-исследовательской лаборатории Социального института ОГПУ; Оренбургского филиала МГСУ; Оренбургского института экономики и культуры (факультета социальной работы); образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования г. Оренбурга, детских клубов по месту жительства Южного и Северного округов г. Оренбурга, Центра творчества детей «Подросток» г. Оренбурга, ГУДОД «Областной Дворец творчества детей и молодежи им. В. П. Поляничко» (отдел «Детский Орден Милосердия»).

Исследование проводилось с 2000 по 2010 г. и включало три этапа.

Второй этап (2003—2007 гг.) посвящен апробации модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; осуществлялась экспериментальная проверка структурно-функциональной модели; внедрялось научно-методическое сопровождение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога; определялись критерии профессионального самоопределения в процессе освоения специализации. Основные методы работы: анализ и синтез эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, собеседование, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент.

- обоснованная структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях вуза на основе системного, социально-педагогического, интегративного подходов, углубляющая теорию моделирования социально-педагогических систем;

- охарактеризованные психолого-педагогические механизмы профессионального самоопределения {интуиции, рефлексии, самопознания, познания, самооценки, самореализации), стимулируемые целесообразным программно-технологическим обеспечением, актуализирующие на личностном уровне взаимосвязь исследуемых процессов и позволяющие студенту реализовать индивидуальную стратегию освоения специализации;

- выявленная совокупность педагогических условий реализации структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога (организация общеобразовательной подготовки, активизирующей самообразование; обеспечение психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание; осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации), дополняющая содержательное поле теории и методики обучения в вузе.

Полученные результаты открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области социальной и профессиональной педагогики.

• прошедшие экспериментальную проверку монографии, учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте: в деятельности преподавателей, аспирантов, магистрантов при проведении практических семинаров, круглых столов, что определяет масштаб внедрения исследования и его целесообразность для реализации стандартов третьего поколения.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога включают системный, социально-педагогический, интегратив-ный подходы, в совокупности взаимодополняющие и обеспечивающие эффективность программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога. Системообразующим регулятивом выступает программно-целевой принцип, задающий стержень программно-технологического обеспечения социально-педагогического образования в целом.

Интегративный подход обеспечивает интеграцию программно-технологических элементов системы образования социального педагога, что способствует обновлению стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, направленной на позитивные изменения в личност-но-профессиональных ориентирах будущего специалиста.

3. Авторская концепция определяет инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов, предлагающее рассмотрение специализации как контекста профессионального самоопределения социального педагога, в отличие от традиционного понимания исследуемых процессов как параллельно протекающих в вузе. Востребованность их единства основана на положениях физиолого-психологических концепций о взаимодействии человека со средой, утверждении целесообразности педагогического сопровождения приоритетных ориентиров профессионального самоопределения студента. Между стимулом (овладеть профессией социального педагога) и началом действий (в профессионально-практической деятельности) происходят процессы сличения (сопоставления, сравнения) знаний и норм, полученных по специализации, с образом получаемой профессии, на базе которого принимаются решения (выбор, профессиональное самоопределение), определяются цели, программа самореализации будущего социального педагога. Педагогическая сущность концепции программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализаг^ии и самоопределения социального педагога заключается в создании педагогических основ актуализации субъектной позиции студента при самостоятельном овладении новым знанием и социальным опытом в результате интеграции (объединения, восполнения, укрупнения в единое целое связанных частей и многочисленности связей) элементов образовательного процесса (взаимосвязь закономерностей, принципов, целей; связь обучения и преподавания; обучения и воспитания; преобразование образования в самообразование и др.), что определяет характер и методы, эффективность самоопределения студента как субъекта образовательной деятельности.

- ведущую идею исследования: программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога определяет непосредственную организацию, динамичность и инте-гративную направленность образовательного процесса, обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, содействующего позитивным изменениям в личностно-профес-сиональных ориентирах будущего социального педагога на основе обновленного программно-технологического обеспечения системы социально-педагогического образования;

- цель, предусматривающую профессиональное самоопределение социального педагога. Результатом программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога выступает профессиональное самоопределение в совокупности когнитивного, мотивационного, деятельностного, креативного компонентов. Компоненты самоопределения мы рассматриваем как критериально значимые: в динамическом аспекте (они постоянно развиваются и поддаются измерению), в то же время в статическом аспекте (внутри достигнутого состояния сформированности) они содержат критерии и показатели. При этом когнитивный наиболее ценен и информативен для самообразования, моти-вационный — для самопознания, деятельностный и креативный — для самореализации;

- категориально-понятийное пространство, содержащее совокупность традиционно трактуемых и уточненных автором в русле концепции ведущих категорий и понятий (взаимосвязь представляет собой способ отношений между объектами социально-педагогической действительности и на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражает целесообразность соподчиненности исследуемых явлений; с этих позиций специализация, при наличии взаимосвязи, выступает контекстом, активизирующим профессиональное самоопределение личности, что обеспечивает становление социального педагога; специализация социального педагога рассматривается в двойном толковании этимологии понятия: в статическом состоянии — это совокупность специальных знаний, умений, навыков социального педагога; в динамическом состоянии — это процесс и результат овладения специальными знаниями, умениями и навыками в рамках основной образовательной программы по данной специальности; профессиональное самоопределение — процесс и результат последовательного выбора профессиональной деятельности, обеспечивающей полноценную самореализацию личности в конкретных социальных условиях; профессиональное самоопределение социального педагога — процесс и результат выбора специализации деятельности социального педагога на основе совокупности общих и специальных знаний, умений и опыта личности, выступающих субъектно значимым базисом освоения профессии в соответствии с требованиями динамично изменяющегося рынка труда);

4. Структурно-функциональная модель программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога интегрирует компоненты: целевой (профессиональное самоопределение социального педагога); содержательный (программно-содержательное сопровождение: программы спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики); технологический (технологическое сопровождение: технологии исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, Р11-технологии, кейс-метод, комплексное порт-фолио) и результативный (диагностика по когнитивному, мотивационному, деятельностному, креативному критериям и адекватным показателям, позволяющим выявить уровни (высокий, средний, низкий) профессионального самоопределения социального педагога.

5. Научно-методическое сопровоэ/сдение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в рамках программно-технологического обеспечения включает дидактический комплекс программ (спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики); технологий (исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, РЯ-технологий, кейс-метода, комплексного портфолио), в совокупности способствующих эффективной реализации программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога и позволяющих определить содержание, методику и основные направления обучения специализации с позиции создания контекста, задающего целевые ориентиры и стимулы для успешного профессионального самоопределения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы, на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики ОГПУ (2000—2010 гг.), при участии в научных и научно-практических конференциях: международных: «Социально-правовые гарантии прав и законных интересов граждан в Российской Федерации» (2006 г., Оренбург); «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (2006 г., Воронеж); «Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению» (2007 г., Нижнекамск); «Высшее гуманитарное образование 21 века: проблемы и перспективы» (2008 г., Самара) и др.; всероссийских: «Актуальные проблемы современного социума и пути их решения» (2006 г., Оренбург); «Социально-экономическое развитие России в условиях транснациональных коммуникаций» (2008 г., Оренбург) и др.; региональных (Оренбург, 2000—2009; Новосибирск, 2008); областных, городских, вузовских (2000—2009); на семинарах-практикумах по инновационным технологиям регионального, городского и окружного уровня для социальных педагогов образовательных учреждений, учреждений социальной защиты и дополнительного образования в период с 2000 по 2010 г.; посредством публикаций результатов исследования в научных вестниках, сборниках, журналах: Москва, 2005, 2006, 2007; Воронеж, 2006; Челябинск, 2007; Нижнекамск, 2007; Новосибирск, 2008; Самара, 2008), в том числе включенных в реестр ВАК; издания учебных и методических пособий, учебных программ и учебно-методических комплексов, научно-методических рекомендаций; организации и участия в международных и региональных семинарах по проблемам социальной педагогики и подготовки кадров для социальных и педагогических учреждений. Общее количество публикаций — 61.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе

Обоснованные в исследовании концептуальные основы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога обусловили разработку и апробацию научно-методического сопровождения в рамках программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов путем совершенствования, интеграции содержания дисциплин общеобразовательной, психолого-педагогической и предметно-профильной подготовки социального педагога.

В связи с этим, учитывая возможности общеобразовательной, психолого-педагогической, предметно-профильной подготовки для реализации программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов, разработанное и апробированное научно-методическое сопровождение включало дидактический комплекс программ (спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики); технологий (исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, РЛ-техпологий, кейс-метода, комплексного портфолио).

При разработке обновленных направлений научно-методического сопровождения в рамках программно-технологического обеспечения мы руководствовались идеей осуществления взаимосвязи процессов специализации и самоопределения будущего социального педагога. При этом специализация выступала контекстом профессионального самоопределения социального педагога, обеспечивая результативность последнего, предлагая диапазон необходимых знаний, позволяющих осуществлять дальнейшее самообразование студента, стимулировать мотивацию к углублению в профессию, осуществляя самопознание своей пригодности к ней, и разворачивать поле различных видов профессионально приближенной деятельности для самореализации личности.

Совершенствование программно-содержательного сопровождения состояло в проектировании содержания дидактического комплекса программ, различающегося по целевым параметрам и специфике влияния на профессиональное самоопределение студента — будущего социального педагога.

Общеобразовательная подготовка социального педагога, усиленная спецкурсом «Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога», сфокусировала разноплановые аспекты общеобразовательной подготовки в профессионально ориентированную, значимую, востребованную студентами тональность. Целенаправленно объединяя имеющиеся общие знания и дополняя знания специальные, программа спецкурса: интегрировала знания, способствующие овладению способами профессионального самоопределения, активизировала самообразование будущего социального педагога в выбранной специализации; включала методы (ценностно-смысловой анализ социально-педагогических ситуаций, беседа, лекция, диспут, работа с информационными источниками), многообразие игр (ситуационно-ролевых, деловых, дидактических), формы самостоятельной работы студентов (ведение «Картотеки специализаций», обсуждение докладов, рефератов, составление рекламы своей специализации социального педагога в различных формах: визитки, листовки, логотипы, мультимедиа презентации, газеты, буклеты).

Психолого-педагогическая подготовка, усиленная спецсеминаром «Способы самопознания», активизировала самопознание будущего социального педагога как базис мотивационного компонента профессионального самоопределения личности, что обеспечило будущему специалисту возможность адекватно представлять и оценивать собственный уровень сформированности общих и специальных умений, профессионально важных качеств. Наиболее действенными методами в организации психолого-педагогической подготовки выступили: ценностно-смысловой анализ проблемных социально-педагогических ситуаций, дискуссии с социальными педагогами-практиками, составление презентаций, организация РЯ-кампании; кейс-метод, деловые, ролевые игры, упражнения «Самовыражение», «Социальная проблема», «Профессия — специальность — специализация» и др., социально-педагогический тренинг и др.; формы самостоятельной работы студентов (авторские проекты различных типов: исследовательские, творческие, социально значимые); формы организации занятий (исследование, лаборатория, экспертиза, презентация исследования, защита исследования).

Предметно-профильная подготовка социального педагога в вузе, усиленная специально организованной социально-педагогической практикой, была направлена на овладение студентами прикладными, специальными умениями, способствовала самореализации и активизировала деятельност-ностный и креативный компоненты профессионального самоопределения социального педагога. Необходимость создания системы практической подготовки социальных педагогов в процессе обучения, способствующей самореализации, обусловила структурирование всех активных форм обучения как важных элементов практики посредством определения сроков, программ практики на каждом курсе, а также отработки теоретических проблем с активным участием практиков.

Разработка и реализация технологического сопровождения потребовала обращения к сравнительному анализу и вычленению наиболее эффективных технологий, способных обеспечить взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога: технологии педагогической поддержки, проектные, исследовательские, ролевые, деловые игры, кейс-метод, РЯ-технологии, комплексное портфолио.

Диагностика динамики профессионального самоопределения социального педагога в процессе освоения специализации выступила необходимым показателем эффективности программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, в том числе обеспечивающих его реализацию педагогических условий:

- организация общеобразовательной подготовки, активизирующей самообразование;

- обеспечение психолого-педагогической подготовки, стимулирующей самопознание;

- осуществление предметно-профильной подготовки, способствующей самореализации.

Диагностика включала сравнение уровней профессионального самоопределения социального педагога на материале трех диагностических срезов: констатирующего, промежуточного и итогового, которые проводились в ходе опытно-экспериментальной работы. Каждый компонент профессионального самоопределения социального педагога являлся в этом случае критериально значимым, отражал картину объективного продвижения субъекта профессионального самоопределения к поставленной самостоятельно и педагогически поддержанной цели в рамках освоения специализации.

Динамика изменений по деятелъностному компоненту профессионального самоопределения определялась с помощью методик и тестов, отражающих способность к самореализации (А. А. Крылов, Н. С. Пряжников); владение общими и специальными умениями социального педагога (анализ результатов социально-педагогической практики, карты оценки общих умений социального педагога, ВКР, наблюдение, самоанализ, комплексное портфолио).

Изменение креативного компонента изучалось по результатам комплексного портфолио, «Картотеки специализаций», наблюдения, анкетирования, позволяющим определить личностную и профессиональную самостоятельность, индивидуальный стиль стратегии профессионального самоопределения в ходе овладения специализацией социального педагога.

Нами использовалось аутентичное оценивание результатов сформированное™ профессионального самоопределения. Аутентичное оценивание в форме портфолио включало четыре составляющих: дневник достижений, дневник-отчёт, дневник-самооценку, дневник профессионального самоопределения.

Результаты, полученные в ходе формирующего этапа эксперимента, свидетельствуют об эффективности структурно-функциональной модели программно-технологического обеспечения взаимосвязи исследуемых процессов, что подтверждается положительными результатами сформированно-сти основных показателей исследуемого феномена у будущих социальных педагогов, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обострение недостатков организационно-методического характера в высшем профессиональном образовании требует теоретико-методологического обоснования, научно-методической разработки и внедрения программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, способного обеспечить синтез целевых ориентиров, качественное единство содержательных доминант (интегративных знаний, умений), согласованность взаимообогащаю-щих методов и технологий во взаимодействии преподавателя и будущего социального педагога.

Проведенное исследование проблемы программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога позволяет констатировать значимость обоснования теоретико-методологических оснований программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, дающих инновационное представление о существенных связях процессов специализации и самоопределения социального педагога в системе профессионального образования.

Взаимосвязь процессов специализации и самоопределения социального педагога целесообразно рассматривать как предмет междисциплинарного изучения и как объективное целое, составляющее основу практической деятельности будущего социального педагога. Взаимосвязь как способ отношений между объектами социально-педагогической действительности на основе сравнения, сопоставления их реального состояния отражает целесообразность соподчиненности процессов специализации и самоопределения в их взаимодействии, взаимопроникновении.

Программно-технологическое обеспечение взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога: во-первых, отражает непосредственную организацию, динамичность и направленность образовательного процесса, определяющего преобразование профессионально значимых качеств личности социального педагога; во-вторых, обеспечивает перевод традиционной дидактической направленности образования на обновление стратегии социально-педагогического взаимодействия педагога и студента, определяющего позитивные изменения в личностно-профессио-нальных ориентирах будущего социального педагога.

Определены методологические основания программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, включающие системный, социально-педагогический, интегративный подходы, обеспечивающие эффективность реализации программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога. Программно-целевой принцип выступает необходимым и достаточным методологическим регуля-тивом интеграции научных подходов исследования.

Обоснована концепция программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, позволяющая реализовать дидактику профессионального образования с учетом потребностей студента и современного социума. Существенным отличием авторской концепции от предшествующих является инновационное представление о взаимообусловленности исследуемых процессов, предлагающее рассмотрение специализации как контекста профессионального самоопределения социального педагога, в отличие от традиционного понимания их как параллельных процессов, протекающих в вузе.

Вторая груша выводов отражает научно-прикладную направленность программно-технологического обеспечения взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога, его значимость в организации образовательного процесса вуза на этапе внедрения стандартов нового поколения.

Разработано научно-методическое сопровождение (программно-содержательное и технологическое) взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога в условиях программно-технологического обеспечения, включающее дидактический комплекс технологий: исследовательской, проектной, игровой деятельности; педагогической поддержки, РЯ-технологии, кейс-метод, комплексное портфо-лио; программ спецкурса, спецсеминара, социально-педагогической практики, в совокупности способствующее эффективной реализации концепции взаимосвязи процессов специализации и самоопределения социального педагога.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Егорова, Юлия Николаевна, Оренбург

1. Абдуллина, О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О. А. Абдуллина. — М. : Просвещение, 1990. — 141 с.

2. Абрамовских, Н. В. Адаптивная система профессиональной подготовки социального педагога в вузе : монография / Н. В. Абрамовских. — Шадринск : Шадр. гос. пед. ин-т, 2009. — 234 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М. : Наука, 1989.— С. 31.

4. Абульханова-Славская, К. А. Время личности и время жизни / К. А. Абульханова-Славская. — М. : Алетейя, 2001. — 304 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. — М.: Мысль, 1991. — 302 с.

6. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы / А. Н. Аверьянов. — М. : Политиздат, 1985. — 263 с.

7. Алексашина, И. Ю. Учитель и новые ориентиры образования / И. Ю. Алексашина. — СПб. : Б. и., 1997. — 153 с.

8. Ананьев, Б. Г. Избранные труды по психологии : в 2 т. Т. 2: Развитие и воспитание личности / Б. Г. Ананьев. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2007. — 420 с.

9. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев. — М. : Наука, 2000. —351 с.

10. Андреев, В. И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

11. Андреева, Г. М. Социальная психология : учеб. для высш. шк. / Г. М. Андреева. — М. : Аспект-Пресс, 1996. — 375 с.

12. Андриади, И. П. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для ссузов / И. П. Андриади. — М. : Академия. 2001. — 160 с.

13. Анисимова, О. А. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие для студ. вузов / О. А. Анисимова, Л. В. Брендакова, К. А. Аветисян; под ред. Л. М. Митиной. — М. : Академия, 2005. — 336 с.

14. Анохин, П. К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем / П. К. Анохин. — М. : Медицина, 1998. — 400 с.

15. Ануфриев, Е. А. Социальный статус и активность личности (личность как объект и субъект социальных отношений) / Е. А. Ануфриев. — М. : МГУ, 1984. — 280 с.

16. Анцыферова, Л. И. Архетипическая теория развития личности Карла Густава Юнга (Особенности развития личности в первой половине жизни) / Л. И. Анцыферова // Психол. журн. — 2000. — Т. 21, № 2. — С. 16—26.

17. Анцыферова, Л. И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии / Л. И. Анцыферова. — 2-е изд. — М.: Ин-т психологии РАН, 2006. — 512 с.

18. Аристотель. Соч. : в 4 т. Т. 1. — М. : Мысль, 1995. — С. 221—222.

19. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. — М. : Высш. школа, 1980. —368 с.

20. Асимов, М. С. Современные тенденции интеграции наук / М. С. Асимов // Вопр. философии. — 1981. — № 3. — С. 66—69.

21. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка / А. Г. Асмолов. — М. : Просвещение, 1990. — 138 с.

22. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А. Г. Асмолов. — М. : Смысл, 2007. — 528 с.

23. Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов. — М. : МГУ, 1990. — 367 с.

24. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. — М. : Политиздат, 1981. — 432 с.

25. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В. Г. Афанасьев. — М. : Политиздат, 1980. — 368 с.

26. Ахмерова, Н. М. Этнокультурный подход в профессиональной подготовке социального педагога к работе с семейным социумом : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. М. Ахмерова. — М., 2004. — 44 с.

27. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабан-ский. — М. : Педагогика, 1988. — 500 с.

28. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. — М. : Просвещение, 1982. — 192 с.

29. Бабочкин, П. И. Студент как субъект учебно-воспитательного процесса в вузе Электронный ресурс. / П. И. Бабочкин // Знание. Понимание. Умение : электрон, журн. — 2007. — № 1.

30. Бедерханова, В. П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности : учеб. пособие / В. П. Бедерханова, П. Б. Бондарев. — Краснодар : Б. и., 2000. — 54 с.

31. Беликов, В. А. Организационно-педагогические условия профессиональной деятельности преподавателей колледжа : монография / В. А. Беликов, С. А. Махновский, О. В. Звада. — Магнитогорск : МГППК, 2009. — 84 с.

32. Беляева, А. П. Методология и теория профессиональной педагогики / А. П. Беляева ; Ин-т профтехобразования РАО. — СПб., 1999. — 480 с.

33. Бергсон, А. Введение в метафизику // Соч. : в 5 т. / А. Бергсон. — СПб., 1914, —Т. 5. —207 с.

34. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон. — М. : Сотрудничество, 1909. —320 с.

35. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание : пер. с англ. / Р. Берне. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

36. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. — М. : Медицина, 1966. — 350 с.

37. Беспалько, В. П. Природосообразная педагогика. Народное образование / В. П. Беспалько. — М. : НИИ школьных технологий, 2008. — 511 с.

38. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М. : Педагогика, 1989. — 192 с.

39. Битинас, Б. П. Структура процесса воспитания: методологический аспект / Б. П. Битинас. — Каунас : Швиеса, 1984. — 169 с.

40. Блауберг, И. В. Системный подход в современной науке / И. В. Блауберг, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин // Проблемы методологии системного исследования / ред. И. В. Блауберг и др.. — М. : Мысль, 1970. — С. 7—48.

41. Блауберг, И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. — М. : Наука, 1973. — 69 с.

42. Блонский, П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения : в 2 т. / П. П. Блонский. — М. : Педагогика, 1979. — 335 с.

43. Богданова, Е. Л. Ценностные основания и речевые навыки в реализации педагогического партнерства / Е. Л. Богданова // Вестн. ТГПУ. — 2004. — Вып. 5 (42). — С. 16—19.

44. Богданович, Н. В. Субъект как категория отечественной психологии : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н. В. Богданович. — М., 2004. — 32 с.

45. Богословский, В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики / В. И. Богословский. — СПб. : Изд-во РГПУ, 2000. — 142 с.

46. Божович, JI. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божо-вич.— М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. — 252 с.

47. Болотов, В. А. О путях и стратегии развития высшего профессионального образования (интервью) / В. А. Болотов // Aima mater (Вестник высшей школы). — 2008. — № 9. — С. 6—11.

48. Бондаревская, Е. В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская // Педагогика. — 2001. — № 3.

49. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования : монография / Е. В. Бондаревская. — М. : Профит Стайл, 2000. —352 с.

50. Борисов, Б. Л. Технологии рекламы и PR : учеб. пособие / Б. Л. Борисов. — М. : ФАИР-ПРЕСС, 2004. — 624 с.

51. Борисова, Е. М. Профессиональное самоопределение (личностный аспект) : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е. М. Борисова. — М., 1995. — 48 с.

52. Борытко, H. М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока : монография / H. М. Борытко, О. А. Мацкай-лова; науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград : Изд-во ВГИПКРО, 2002. — 132 с.

53. Борытко, H. М. Социальная педагогика : учебник для студ. пед. вузов / H. М. Борытко, И. А. Соловцова. — Волгоград : Изд-во ВГИПКРО, 2006. —268 с.

54. Бочарова, В. Г. Непрерывное социально-педагогическое образование в системе профессиональной подготовки специалистов : учеб.-метод, пособие / В. Г. Бочарова, Н. Ю. Клименко. — М., 2002. — 170 с.

55. Бочарова, В. Г. Педагогика социальной работы / В. Г. Бочарова. — М. : Аргус, 1994. —208 с.

56. Бочарова, В. Г. Социальная педагогика: диалог науки и практики / В. Г. Бочарова // Педагогика. — 2003. — № 9. — С. 3—9.

57. Бочарова, В. Г. Социально-педагогическая деятельность как научная категория : науч. докл. / В. Г. Бочарова. — М., 2002. — 31 с.

58. Брожик, В. Марксистская теория оценки : пер. со словац. / В. Бро-жик. — М.: Прогресс, 1982. — 261 с.

59. Брушлинский, А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский; под ред. В. В. Знакова. — М. : Алетейя, 2003. — 272 с.

60. Варданян, А. У. Моделирование как средство обучения и метод педагогического исследования : метод, пособие / А. У. Варданян, И. И. Логинов. — Ереван, 1981. — 96 с.

61. Василькова, Т. А. Социальная педагогика / Т. А. Василькова, Ю. В. Василькова. — М. : Academia, 2008. — 448 с.

62. Василькова, Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога / Ю. В. Василькова. — М. : Academia, 2004. — 158 с.

63. Вербицкий, А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А. Вербицкий // Высш. образование в России. — 2006. — №11. — С. 39—46.

64. Вершловский, С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя / С. Г. Вершловский. — М. : Сентябрь, 2002. — 160 с.

65. Вершловский, С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования/ С. Г. Вершловский // Гуманизация школьного образования: теория и практика. — СПб. : ИОВ РАО, 1994. — С. 11—34.

66. Вершловский, С. Г. Учитель о себе и профессии / С. Г. Вершловский. — Л. : Знание, 1988. — 31 с.

67. Виленский, М. Я. Профессионально-творческое развитие личности специалиста физической культуры и спорта в процессе обучения / М. Я. Виленский, С. Н. Бегидова. — Иркутск, 2004. — 213 с.

68. Виленский, М. Я. Технологии профессионально ориентированного обучения в высшей школе / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А. И. Уман ; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Пед. о-во России, 2005. — 192 с.

69. Витвицкая, Л. А. Педагогическое взаимодействие в образовательном процессе школы : монография / Л. А. Витвицкая. — Оренбург, 2002. — 230 с.

70. Воспитательная деятельность в вузе: концепция, технологии, организация : учеб.-метод. пособие / под ред. Н. К. Сергеева. — Волгоград : Перемена, 2005. — 175 с.

71. Вульфов, Б. 3. Основы педагогики : учеб. пособие / Б. 3. Вульфов,

72. B. Д. Иванов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Изд-во УРАО, 2003. — 266 с.

73. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский. — М. : АПН РСФСР, 1956. — 288 с.

74. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. — М. : Педагогика, 1991. — 479 с.

75. Газман, О. С. Базовая культура и самоопределение личности / О. С. Газман // Базовая культура личности. — М. : АПН СССР, 1989. —1. C. 67—89.

76. Газман, О. С. Неклассическое воспитание. От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О. С. Газман. — М. : Новый учебник, 2003. — 320 с. — (Б-ка Федеральной программы развития образования).

77. Газман, О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования / О. С. Газман. — М. : Инно-ватор, 1996. —С. 10—38.

78. Галагузова, М. А. Социальная педагогика / М. А. Галагузова. — М. : Владос, 2006.—416 с.

79. Галагузова, Ю. Н. Социальная педагогика / Ю. Н. Галагузова. — М. : Владос, 2006. — 400 с.

80. Галагузова, Ю. Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов : пособие для студ. / Ю. Н. Галагузова. — М. : Владос, 2001.—224 с.

81. Галажинский, Э. В. Системная детермршация самореализации личности : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Э. В. Галажинский. — Барнаул : БГПУ, 2002.—43 с.

82. Гегель, Г. Ф. В. Наука логики / Г. Ф. В. Гегель. — М. : Мысль, 1998. — 1067 с.

83. Гершунский, Б. С. Философия образования : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Б. С. Гершунский. — М. : Моск. пси-хол.-социал. ин-т, 1998. — 432 с.

84. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. — М. : Школа-пресс, 1995. — 448 с.

85. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. — 1994. — № 3. — С. 43—52.

86. Гинзбург, М. Р. Психология личностного самоопределения : автореф. дис. . д-ра психол. наук / М. Р. Гинзбург. — М., 1996. — 60 с.

87. Глинский, Б. А. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ) / Б. А. Глинский, Б. С. Грязнов, Б. С. Дынин, Е. П. Никитин. — М. : Изд-во МГУ, 1985. — 248 с.

88. Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи : автореф. дис. . д-ра филос. наук / Е. И. Головаха.—Киев, 1989. —34 с.

89. Горюнова, Л. В. Компетентностный подход в обеспечении качества образования в инновационном вузе / Л. В. Горюнова, Л. В. Занина. — М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалиста, 2008. — 24 с.

90. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. — М. : Гос. Ком. РФ по высшему образованию, 1995.—383 с.

91. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к уровню выпускников по специальности «03.13.00 — Социальная педагогика». — М., 1995. — 32 с.

92. Гуляева, С. П. Портфолио: рекомендации по созданию и использованию в предпрофильной подготовке / С. П. Гуляева. — Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК, 2005. —73 с.

93. Гусарова, Е. Н. Современные педагогические технологии : учеб.-метод. пособие для студентов и преподавателей вузов культуры и искусств / Е. Н. Гусарова. — М. : АПК и ППРО, 2005. — 176 с.

94. Гусарова, Е. Н. Технологии обучения персонала. Семинары-тренинги для менеджеров, руководителей, студентов и преподавателей гуманитарных специальностей / Е. Н. Гусарова. — М. : АПК и ППРО, 2005. — 152 с.

95. Давыдов, В. В. Учебная деятельность и моделирование / В. В. Давыдов, А. У. Варданян. — Ереван : Луйс, 1981. — 64 с.

96. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и. неопределенность / А. Н. Дахин // Стандарты и мониторинг. — 2002. — № 4. — С. 22—26.

97. Депенчук, Н. М. Особенности интеграционного процесса в науке и формы его реализации / Н. М. Депенчук // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. — М. : Наука, 1981. — С. 71—83.

98. Дидактика и методика личностно ориентированного урока / под науч. ред. И. С. Якиманской. — М. : МКОЮОУ, 2001. — 236 с.

99. Доэл, М. Практика социальной работы : пер. с англ. / М. Доэл, С. Шадлоу ; под ред. Б. Ю. Шапиро. — М. : Аспект Пресс, 1995. — 237 с.

100. Егорова, Ю. Н. Взаимосвязь процессов специализации и профессионального самоопределения социального педагога: теоретико-методологические основания / Ю. Н. Егорова. — М. : Изд-во Ун-та Рос. академии образования, 2010. — 172 с.

101. Егорова, Ю. H. Организация практики студентов специальности 050711.65 Социальная педагогика (заочное отделение) : учеб.-метод. пособие / М. А. Валеева, Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. —188 с.

102. Егорова, Ю. Н. Основы профессиональной деятельности в социальной сфере : учеб.-метод. пособие / Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург : Принт-Сервис, 2009. — 274 с.

103. Егорова, Ю. Н. Основы профессиональной деятельности специалиста социальной сферы : учеб.-метод. пособие / Ю. Н. Егорова, Л. Г. Пак. — Оренбург : Принт-Сервис, 2008. — 142 с.

104. Егорова, Ю. Н. Профессиональное самоопределение социального педагога: теория и практика / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006, —136 с.

105. Егорова, Ю. Н. Самоопределение студентов в специализации деятельности социального педагога : программа спецкурса / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1999. —20 с.

106. Егорова, Ю. Н. Социальный педагог: характеристика профессии : учеб. пособие / Ю. Н. Егорова. — Оренбург : Принт-сервис, 2007. — 72 с.

107. Егорова, Ю. Н. Специализация социального педагога как контекст профессионального самоопределения будущего специалиста / Ю. Н. Егорова // Педагогическое образование и наука. — М., 2008. — № 2. — С. 69—75.

108. Емельянова, М. А. Становление социальной зрелости социального педагога / М. А. Емельянова. — Волгоград : Изд-во ВГИПКРО, 2004. — 254 с.

109. Ефремов, JI. Г. Проблемы моделирования процессов в системе образования. Новые подходы / Л. Г. Ефремов, В. С. Абруков // Известия Рос. академии образования. — 2002. — № 1. — С. 139—142.

110. Ефремов, О. Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России : автореф. дис.д-ра пед. наук / О. Ю. Ефремов. — СПб., 2001. — 46 с.

111. Журкина, А. Я. Жизненное самоопределение социально незащищенных подростков: Проблемы, поиски, решения / А. Я. Журкина, Г. А. Зверева, С. В. Сальцева. — Оренбург : Печатный дом «Димур», 1997. — 75 с.

112. Журкина, А. Я. Содержание и технологический инструментарий исследовательской работы в учреждении дополнительного образования : метод. рекоменд. / А. Я. Журкина. — М. : Выбор-Принт, 2003. — 82 с.

113. Журкина, А. Я. Социально-профессиональное самоопределение учащихся в учреждениях дополнительного образования детей / А. Я. Журкина. — М. : ИОСО РАО, 2001. — 120 с.

114. Загашев, И. О. Критическое мышление: технология развития/И. О. Загашев, Е. С. Заир-Бек. — СПб. : Альянс «Дельта», 2003. — 284 с.

115. Загвязинский, В. И. Основы социальной педагогики : учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / В. И. Загвязинский и др.; под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Пед. о-во России, 2002. — 160 с.

116. Загвязинский, В. И. Исследовательская деятельность педагога / В. И. Загвязинский. — М. : Академия, 2007. — 176 с.

117. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М. : Academia, 2005.—208 с.

118. Заир-Бек, Е. С. Качество образования как научно-педагогическая проблема / Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына // Качество образования в современной школе. — СПб., 2000. — С. 3—11.

119. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования : учеб. пособие для студ. пед. бакалавриата, педагогов-практиков / Е. С. Заир-Бек. — СПб. : Образование, 1995. —234 с.

120. Занина, JI. В. Научно-методические основы и региональные особенности реформирования педагогического образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / J1. В. Занина. — Ростов-на-Дону, 2001. — 42 с.

121. Занина, Л. В. Основы педагогического мастерства / Л. В. Занина, Н. П. Меньшикова. — М. : Феникс, 2003. — 287 с.

122. Зеер, Э. Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э. Ф. Зеер. — Свердловск : Изд-во Урал, ун-та, 1988. — 116 с.

123. Зеер, Э. Ф. Профориентология: Теория и практика : учеб. пособие для высш. школы / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова. — М. : Академический проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2004. — 192 с.

124. Зеер, Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования / Э. Ф. Зеер. — Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 257 с.

125. Зеер, Э. Ф. Психология профессий : учеб. пособие / Э. Ф. Зеер. — М. : Академический проект, 2006. — 228 с.

126. Зимняя, И. А. Проблемы самооценивания как интериоризованной внешней оценки в процессе обучения / И. А. Зимняя // Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. — М., 1993. — Кн. 1, ч. 1. — С. 155—159.

127. Зобов, Р. А. Реалистическая философия : учеб. для вузов / Р. А. Зобов, В. Л. Обухов, Л. И. Сугакова ; под ред. В. Л. Обухова. — 3-е изд., пере-раб. — СПб. : Химиздат : СПбГАУ, 2003. — 384 с.

128. Иванов, А. В. Современный подход к содержанию деятельности классного руководителя и развитию его педагогической культуры : метод, пособие / А. В. Иванов. — М. : ЦГЛ, 2005. — 224 с.

129. Иванов, А. В. Социальная педагогика / А. В. Иванов. — М. : Дашков и К0, 2010. — 354 с.

130. Ильин, Е. П. Мотивы и мотивация / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2002. —512 с.

131. Ильина, Т. А. Системно-структурный подход к организации обучения. Вып. 1 / Т. А. Ильина. — М. : Знание, 1972. — 72 с.

132. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика : пер. с нем. / К. Ин-генкамп. — М. : Педагогика, 1991. — 240 с.

133. Йоваша, Л. А. Проблемы профессиональной ориентации школьников / Л. А. Йоваша. — М. : Педагогика, 1983. — 128 с.

134. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знание / М. С. Каган. — Л. : ЛГУ, 1991. —384 с.

135. Казакина, И. Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и личности : автореф. дис. . д-ра пед. наук / И. Г. Казакина. — Л., 1983. — 37 с.

136. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик. — М. : Мысль, 1990. — 234 с.

137. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. — М. : Эксмо, 2006. — 734 с.

138. Кант, И. Собрание соч. : в 2 т. / И. Кант. — М. : Мысль, 1993. Т.1.

139. Караковский, В. А. Воспитание для всех / В. А. Караковский. — М. : НИИ шк. технологий, 2008. — 240 с.

140. Карнозова, Л. М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации: психологическое исследование на материале организационно-деятельностных игр : автореф. дис. . канд. психол. наук / Л. М. Карнозова. — М., 1991. —34 с.

141. Кинелев, В. Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизации / В. Г. Кинелев, В. Б. Миронов. — М. : Владос, 1998. — 518 с.

142. Кириллов, В. К. Теоретические основы межпредметных связей в профессионально-педагогической подготовке учителя в вузе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. К. Кириллов. — М., 1990. — 46 с.

143. Кирьякова, А. В. Аксиология образования. Фундаментальные исследования в педагогике / А. В. Кирьякова и др.. — М. : Дом педагогики : ИПК ГОУ ОГУ, 2008. — 578 с.

144. Кирьякова, А. В. Взаимосвязь аксиологии и инноватики в университетском образовании / А. В. Кирьякова // Высш. образование в России. — 2007. — № 12. — С. 59—64.

145. Климов, Е. А. Как выбирать профессию / Е. А. Климов. —■ М. : Просвещение, 1990. — 159 с.

146. Клушина, Н. П. Методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы / Н. П. Клушина. — Ставрополь : Изд-во СЮГТУ, 2001. — 195 с.

147. Клушина, Н. П. Теоретико-методическое обеспечение профессиональной подготовки специалистов социальной работы : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Н. П. Клушина. — Ставрополь, 2002. — 48 с.

148. Ковшуро, О. Д. Исследование рефлексивности самореализации личности в сфере государственной службы / О. Д. Ковшуро, И. Н. Семенов. — Брянск ; Орел : Изд-во ОРАГС, 2005. — 240 с.

149. Колышева, Т. А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования : автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. А. Колышева. —М., 1997. — 15 с.

150. Кон, И. С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И. С. Кон. — М. : Политиздат, 1984. — 335 с.

151. Конаржевский, Ю. А. Менеджмент и внутришкольное управление / Ю. А. Конаржевский. — М. : Центр «Пед. поиск», 2000. — 224 с.

152. Коростылева, Л. А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке / Л. А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности : журн. — СПб., 1997. — С. 3—19.

153. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии / Е. В. Коротаева. — М. : Academia, 2007. — 256 с.

154. Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия / Е. В. Коротаева. — М. : Профит-Стайл, 2007. — 224 с.

155. Краевский, В. В. Методология педагогики : пособие для педагогов-исследователей / В. В. Краевский. — Чебоксары : Изд-во Чуваш, ун-та, 2001.—244 с.

156. Краевский, В. В. Принципы обучения / В. В. Краевский, M. Н. Скаткин // Рос. пед. энциклопедия : в 2 т. — М. : Большая Российская Энциклопедия, 1999. — Т. 2. — С. 191—194.

157. Краткий словарь по социологии / под общ. ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина ; сост. Э. М. Коржева, Н. Ф. Наумова. — М. : Политиздат, 1988.—479 с.

158. Крягжде, С. П. Психология формирования профессиональных интересов / С. П. Крягжде. — Вильнюс : Москлас, 1981. — 196 с.

159. Ксенофонтова, А. Н. Технология взаимодействия в образовательном процессе / А. Н. Ксенофонтова. — Оренбург : ОГПУ, 2008. — 312 с.

160. Кудинов, С. И. Самореализация как системное психологическое образование / С. И. Кудинов // Ростовская электронная газета. — 2007. — № 16.

161. Кудинов, С. И. Функционально-стилевой подход в исследовании самореализации личности / С. И. Кудинов // Наука. Образование. Практика : сб. материалов регион, межвуз. науч.-практ. конф. — Уфа : Восточный ун-т, 2007. — С. 37—41.

162. Кудинов, С. И. Экспериментально-теоретические аспекты исследования базовых свойств личности / С. И. Кудинов // Личностное развитие специалиста в условиях вузовского обучения : материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Тольятти : ТГУ, 2005. — С. 95—98.

163. Кудрявцев, В. Т. Идеи субъекта — основание единства отечественного психологического знания? / В. Т. Кудрявцев // Вопр. психологии. —1999.—№ 1. —С. 125.

164. Кузибецкий, А. Н. Технологический подход в обучении: эволюция основных понятий и особенности содержания / А. Н. Кузибецкий // Хим. в шк. — 1993. — № 5. — С. 20.

165. Кузнецова, А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике : монография / А. Г. Кузнецова. — Хабаровск : Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. — 152 с.

166. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования : учеб. пособие / Н. В. Кузьмина. —JI. : Изд-во ЛГУ, 1980. — 172 с.

167. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. — М. : Высшая школа, 1990. —118 с.

168. Кузьмина, Н. В. Системный подход в педагогических исследованиях / Н. В. Кузьмина // Методология педагогических исследований / ред. А. И. Пискунов, Г. В. Воробьев. — М. : НИИ ОП АПН СССР, 1980. — С. 82—117.

169. Кулюткин, Ю. Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя / Ю. Н. Кулюткин, В. П. Бездухов. — Самара : Изд-во СамГПУ, 2002. — 282 с.

170. Куракин, А. Т. О системном подходе в теории воспитания / А. Т. Куракин // Проблемы теории воспитания / ред. Л. П. Буева, Л. И. Новикова, Г. Н. Филонов. — М. : Педагогика, 1974. — С. 223—240. .

171. Лазарев В. С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования / В. С. Лазарев // Известия Рос. акад. образования. —2000. — № 2. — С. 15—24.

172. Левина, M. M. Технология профессионального педагогического образования : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / M. М. Левина. — М. : Издат. центр «Академия», 2001. — 272 с.

173. Леднев, В. С. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования : монография / В. С. Леднев, П. Ф. Кубруш-ко. — М. : Эгвес, 2006. — 287 с.

174. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. — М. : Высш. шк., 1991. — 224 с.

175. Леонтьев, А. Н. Избранные педагогические произведения / А. Н. Леонтьев. —М. : Педагогика, 1983. — 251 с.

176. Леонтьев, Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Мас-лоу / Д. А. Леонтьев // Вопр. психологии. — 1987. — № 3. — С. 150—158.

177. Лернер, П. С. Инженер третьего тысячелетия : учеб. пособие для профильного обучения шк. / П. С. Лернер. — М. : Академия, 2005. — 304 с.

178. Липский, И. А. Социальная педагогика: методологический анализ : учеб. пособие / И. А. Липский. — М. : Сфера, 2004. — 320 с.

179. Лисовский, В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России : учеб. пособие / В. Т. Лисовский. — СПб. : Изд-во СПбГУП, 2000. —508 с.

180. Литвак, Р. А. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений / Р. А. Литвак. — Челябинск : ЧГПУ, 2000. — 168 с.

181. Литвинова, Е. Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях (на материале смены профессии) : авто-реф. дис. . канд. психол. наук / Е. Ю. Литвинова. — М., 1992. — 18 с.

182. Лихачев, Б. Т. Педагогика : курс лекций / Б. Т. Лихачев. — М. : Владос, 2010. —647 с.

183. Лодатко, Е. А. Моделирование педагогических систем и процессов : монография / Е. А. Лодатко. — Славянск : СГПУ, 2010. — 148 с.

184. JIokk, Дж. Избранные философские произведения / Дж. Локк. — М.5 i960, —Т. 1. —734 с.

185. Локк, Дж. Сочинения : в 3 т: Т. 3 / Дж. Локк. — М. : Мысль, 1988. — 668 с. — (Филос. наследие. — Т. 103).

186. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. — М. : Директ-Медиа, 2008. — 1174 с.

187. Мажар, H. Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук / H. Е. Мажар. — М., 1996. —33 с.

188. Маликова, В. А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога / В. А. Маликова. — Оренбург : ОГПУ, 1999. — 235 с.

189. Мантатов, В. В. Революция в ценностях: философские перспективы цивилизационного развития / В. В. Мантатов, Л. В. Мантатова. — Улан-Удэ : Изд-во ВСГТУ, 2007. — 263 с.

190. Мардахаев, Л. В. Социальная педагогика : учеб. пособие / Л. В. Мардахаев. — М. : Гардарики, 2008. — 269 с.

191. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1996. — 335 с.

192. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя / А. К. Маркова. — М. : Просвещение, 1998. — 96 с.

193. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — 2-е изд. — Т. 20. — С. 343, 384.

194. Марченко, Л. А. Интеграция в управлении муниципальной образовательной системой / Л. А. Марченко. — Оренбург : Печатный дом «Ди-мур», 2002. — 152 с.

195. Маслоу, А. Общая и экспериментальная психология / А. Мас-лоу. — 3-е изд. — М., 2010. — 352 с.

196. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики / А. Маслоу. — СПб. : Евразия, 1999. — 430 с.

197. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. —- 3-е изд. — СПб. : Питер, 2010. — 352 с.

198. Маслоу, А. Самоактуализация / А. Маслоу // Психология личности. Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М. : Изд-во МГУ, 1982. —С. 108—117.

199. Матусевич, В. А. Социальная микросреда и выбор профессии / В. А. Матусевич, В. JI. Оссовский. — Киев : Наукова думка, 1982. — 162 с.

200. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения / М. И. Мах-мутов. — М. : Педагогика, 1997. — 240 с.

201. Машаров, И. М. Диагностика мотивационной сферы в профкон-сультировании: практикум / И. М. Машаров. —- Киров : СПбИВЭСЭП, 2001. —76 с.

202. Машаров, И. М. Современное состояние системы высшего образования в Российской Федерации / И. М. Машаров. — Киров, 2001. — 54 с.

203. Машарова, Т. В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка / Т. В. Машарова. — Киров : ИВЭСЭП, 1999. — 215 с.

204. Мелехова, В, Е. Профессиональное самоопределение будущих специалистов социальной работы в условиях вуза : автореф. дис. . канд. пед. наук / В. Е. Мелехова. — СПб., 2007. — 22 с.

205. Методика и технологии работы социального педагога : учеб. пособие / под ред. М. А. Галагузовой. — 3-е изд. — М : Академия, 2006. — 192 с.

206. Методологические проблемы современной педагогической науки и практики : межвуз. сб. науч. тр. / Челяб. гос. пед. ин-т. — Челябинск : ЧГПИ, 1988. — 136 с.

207. Митина, JI. М. Профессиональная деятельность и здоровье педагога / Л. М. Митина, Г. В. Митин, О. А. Анисимова. — М. : Academia, 2005. — 362 с.

208. Митина, Л. М. Психологическое сопровождение выбора профессии : науч.-метод. пособие / Л. М. Митина. — М. : Академия, 2003. — 135 с.

209. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л. М. Митина. — М. : МПСИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. — 400 с.

210. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М. Митина. — М. : Academia, 2004. — 318 с.

211. Митина, Л. М. Управлять или подавлять: Выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога / Л. М. Митина. — М. : Сентябрь, 1999. — 190 с.

212. Можаров, М. С. Концептуальные основы использования когнитивного моделирования в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов / М. С. Можаров, Г. Н. Бойченко // Педагогическое образование и наука.—2003. —№ 1. —С. 32—35.

213. Мудрик, А. В. Основы социальной педагогики : учебн. для студ. образовательных учреждений сред. проф. образования / А. В. Мудрик. — М. : Академия, 2006. — 205 с.

214. Мудрик, А. В. Социальная педагогика / А. В. Мудрик. — М. : Академия, 2005. —198 с.

215. Мухаметзянова, Г. В. Подготовка специалиста социальной сферы : региональный аспект / Г. В. Мухаметзянова, Ф. Ш. Мухаметзянова. — Казань : Изд-во Казан, ун-та, 2004. — 284 с.

216. Мухаметзянова, Г. В. Реформирование российской системы профессионального образования: концепции, теоретические подходы, опыт / Г. В. Мухаметзянова. — Казань : ИПП ПО РАО, 2008. — 128 с.

217. Мухаметзянова, Ф. Ш. Методологический и культурологический аспекты подготовки социальных педагогов / Ф. Ш. Мухаметзянова. — М., 1999. —41 с.

218. Найн, А. Я. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа / А. Я. Найн, А. А. Найн. — Магнитогорск, 1998. — 150 с.

219. Найн, А. Я. Современный словарь-справочник молодого исследователя / А. Я. Найн, 3. М. Уметбаев. — Челябинск : УралГУФК ; Магнитогорск : МаГУ, 2007. — 116 с.

220. Национальная доктрина образования в Российской Федерации на период до 2025 г. Постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000, №751.

221. Никандров, Н. Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров. — М. : Гелиос АРВ, 2000. — 229 с.

222. Никитина, Е. Ю. Теория и практика подготовки будущего учителя к управлению дифференциацией образования : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. Ю. Никитина. — Челябинск, 2001. — 46 с.

223. Никитина, Н. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности / Н. Н. Никитина, О. М. Железнякова, М. А. Петухов. — М. : Мастерство, 2002. — 288 с.

224. Никитина, Н. Н. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности : метод, пособие / Н. Н. Никитина, В. Г. Балашова, Н. М. Новичкова. — Ульяновск : УлГПУ, 2006. — 273 с.

225. Никитина, Н. Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя : монография / Н. Н. Никитина. — М. : Прометей : МПГУ, 2002. — 316 с.

226. Ницше, Ф. Сочинения : в 2 т. Т. 1 / Ф. Ницше. — М. : Мысль, 1996, —832 с.

227. Новая философская энциклопедия : в 4 т. — М. : Мысль, 2001. — Т. 3. —692 с.

228. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. — М. : Эгвес, 2005. — 176 с.

229. Новиков, А. М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности) / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. — М. : Эгвес, 2004. —120 с.

230. Новинский, И. И. Понятие связи в марксистской философии / И. И. Новинский. — М. : Высшая школа, 1961. — 200 с.

231. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повышения ква-лиф. пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. — М. : Издат. центр «Академия», 2002. —272 с.

232. Образцов, П. И. Дидактика высшей военной школы : учеб. пособие / П. И. Образцов. — Орел : Академия спецсвязи России, 2004. — 317 с.

233. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / под ред. М. Доэла, С. Шадлоу ; пер. с англ. под ред. Б. Ю. Шапиро. — М. : Аспект Пресс, 1997. — 223 с.

234. Овчарова, Р. В. Справочная книга социального педагога / Р. В. Ов-чарова. — М. : Академия, 2005. — 480 с.

235. Огнев, А. С. Теоретические основы психологии субъектогенеза / А. С. Огнев. — Воронеж : Рос. академия гос. службы при Президенте РФ, 1997, — 121 с.

236. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов. — М. : Азбуковник, 1999. — 944 с.

237. Олиференко, Л. Я. Социально-педагогическая поддержка детства. Муниципальная система / Л. Я. Олиференко. — М. : Народное образование, 2002. —110 с.

238. Ольшанский, Д. В. Психологический образ жизни и субъективное пространство жизнедеятельности личности / Д. В. Ольшанский // Психология и архитектура. — Таллин, 1983. — Ч. 1. — С. 53—56.

239. Орлов, А. Б. Психология индивидуальности: новые модели и концепции / А. Б. Орлов, В. Б. Шумской. — М.: НОУ ВПО МПСИ, 2009. — 332 с.

240. Оссовский, В. Л. Ценности профессиональной деятельности: Опыт и методол. пробл. социол. исслед. : автореф. дис. . д-ра филос. наук / В. Л. Оссовский. — Киев, 1986. — 32 с.

241. Панкова, Т. А. Социально-педагогический подход в конструировании школьного образования / Т. А. Панкова. — М. : Логос, 2004. — 187 с.

242. Папорилова, А. П. Игровое моделирование в деятельности педагога / А. П. Папорилова. — М. : Академия, 2006. — 362 с.

243. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении : пособие для учителей и студентов пед. вузов / Н. Ю. Пахомова. — М. : АРКТИ, 2003. — 112 с.

244. Пашковская, И. Н. Профессиональное самоопределение педагога в гуманистической перспективе / И. Н. Пашковская. — СПб. : Сервис, 2001. — 147 с.

245. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Роспедагентство, 1995. —638 с.

246. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е. П. Белозерцев и др. ; под ред. В. А. Сластёнина. — М. : Академия, 2004. — 368 с.

247. Перминова, Л. М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии / Л. М. Перминова. — СПб. : СПбАППО, 2004. — 388 с.

248. Петровский, В. А. К психологии активности личности / В. А. Петровский // Вопр. психологии. — 1975. — № 3. — С. 26—38.

249. Пидкасистый, П. И. Педагогика : учеб. пособие / П. И. Пидкаси-стый. — М. : Пед. о-во России, 2008. — 364 с.

250. Платон. Собр. соч. : в 4 т. / Платон. — М. : Мысль, 1993. — Т. 2.

251. Плигин, А. А. Личностно ориентированное образование: история и практика : монография / А. А. Плигин. — М. : КСП+, 2003. — 432 с.

252. Плигин, А. А. Познавательные стратегии школьников / А. А. Пли-гин. — М. : Профит Стайл, 2007. — 527 с.

253. Повшедная, Ф. В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя : монография / Ф. В. Повшедная. — Н. Новгород : НГПУ, 2002. — 166 с.

254. Повшедная, Ф. В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза : автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Ф. В. Повшедная. — Новгород, 2002. — 46 с.

255. Поляков, В. А. Профессиональное самоопределениие молодежи / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 33—37.

256. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев. — М. : Директ-Медиа, 2008. — 703 с.

257. Поспелов, А. С. Образовательные стандарты третьего поколения: взгляд из вуза / А. С. Поспелов, С. Г. Кальней, Т. А. Олейник // Aima mater (Вестник высшей школы). — 2010. — № 2. — С. 9—18.

258. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н. Ю. Посталюк. — Казань, 1989. — 206 с.

259. Поташник, М. М. Как оптимизировать процесс воспитания / М. М. Поташник. — М. : Знание, 1984. — 80 с.

260. Поташник, М. М. Требования к современному уроку / М. М. Поташник. — М. : Центр пед. образования, 2008. — 272 с.

261. Привалова, Н. Ф. Диагностика качества преподавания (общетеоретические аспекты) : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Ф. Привалова. — М., 1997. —23 с.

262. Профессиональная пригодность: субъектно-деятельностный подход / под ред. В. А. Бодрова. — М. : Ин-т психол. РАН, 2004. — 390 с.

263. Профессиональное самоопределение субъектов: акмеологический подход : учеб. пособие / А. А. Деркач (отв. ред.), В. Г. Зазыкин, В. Н. Марков, В. А. Толочек. — М. : Изд-во РАГС, 2004. — 122 с.

264. Прошицкая, Е. Н. Джон Голланд о выборе профессии / Е. Н. Про-шицкая // Школа и производство. — 1993. — № 4. — С. 20—22.

265. Прояев, Н. В. Формирование творческой индивидуальности учителя в процессе коллективной педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Прояев. — М., 1995. — 44 с.

266. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения : учеб.-метод. пособие / Н. С. Пряжников. — М. : Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2002. — 400 с.

267. Пряжников, Н. С. Мотивация трудовой деятельности : учеб. пособие для вузов / Н. С. Пряжников. — М. : Academia, 2008. — 368 с.

268. Пряжников, Н. С. Профессиональное самоопределение: теория и практика : учеб. пособие для вузов / Н. С. Пряжников. — М. : Академия, 2008. — 320 с.

269. Пряжникова, Е. Ю. Профориентация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. — М. : Академия, 2005, —496 с.

270. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / под ред. А. В. Брушлинского. — М. : Ин-т психологии РАН, 1997. —576 с.

271. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского. — М. : Академия, 2002. — 456 с.

272. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников : коллективная монография / под науч. ред. И. С. Якиманской. — М. : Исследовательская группа «Социальные науки», 2007. —139 с.

273. Психолого-педагогический словарь / сост. Е. С. Рапацевич. — Минск : Современное слово, 2006. — 928 с.

274. Пустильник, И. Г. Гуманизация и стандартизация образования / И. Г. Пустильник // Понятийный аппарат педагогики и образования. — Екатеринбург, 2001. — Вып. 4. — С. 141—162.

275. Пустильник, И. Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся / И. Г. Пустильник. — Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1997. — 90 с.

276. Пустильник, И. Г. Управление самостоятельной работой студентов : метод, рекомендации для преподавателей пед. ин-та / И. Г. Пустильник. — Свердловск : Свердл. гос. пед. ин-т, 1988. — 16 с.

277. Радионова, Н. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество : учеб. пособие / Н. Ф. Радионова. — Л. : ЛГПИ, 1989. —84 с.

278. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. — СПб. : КАРО, 2007. — 144 с.

279. Разумовский, В. Г., Физика в школе. Научный метод познания и обучение / В. Г. Разумовский, В. В. Майер. — М. : ВЛАДОС, 2004. — 463 с.

280. Расчетина, С. А. Методологические проблемы социальной педагогики / С. А. Расчетина // Образование и культура Северо-Запада России. — СПб., 1996. —Вып. 1. — С. 57—61.

281. Расчетина, С. А. Социодидактика : история и теория социальной педагогики : монография / С. А. Расчетина, О. М. Зайченко. — Великий Новгород : НовГУ, 2003. — 343 с.

282. Репецкий, Ю. А. Рефлексивно-акмеологическая стратегия гуманизации образования / Ю. А. Репецкий, И. Н. Семенов // Гуманизация образования. — 2001. — № 2. — С. 34—56.

283. Репецкий, Ю. А. Рефлексия смысла жизни и личностное самоопределение в контексте инновационного тренинга / Ю. А. Репецкий, И. Н. Семенов, А. Ю. Сидорова // Мир психологии. — 2001. — № 2. — С. 177— 186.

284. Репин, С. А. Программно-целевой принцип управления образованием / С. А. Репин ; под ред. Г. Н. Серикова. — Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 1999. —221 с.

285. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека : пер. с англ. / К. Роджерс ; под общ. ред. Е. И. Исениной. — М. : Прогресс, 1994.

286. Рожков, М. И. Теоретические основы педагогики : учеб. пособие / М. И. Рожков. — Ярославль : ЯГПУ, 1994. — 63 с.

287. Розов, М. А. Философия и проблема свободы человека / М. А. Розов // Философская культура личности и научно-технический прогресс. — Новосибирск, 1987. — С. 7.

288. Розов, Н. С. Структура социальной онтологии: по пути к синтезу макроисторических парадигм / Н. С. Розов // Вопр. философии. — 1999. — №2. —С. 3—22.

289. Розов, М. А. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии / М. А. Розов ; РАН, Ин-т философии. — М.: Новый хронограф, 2008. — 352 с.

290. Российская педагогическая энциклопедия / редкол. В. В. Давыдов (гл. ред.) и др.. — М. : Большая Рос. Энциклопедия, 1999. — Т. 2 : М— Я. — 670 с.

291. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2007. — 720 с.

292. Русинова, С. А. Реализация технологий педагогической диагностики в негосударственных высших учебных заведениях : автореф. дис. . канд. пед. наук / С. А. Русинова. — СПб., 2004. — 26 с.

293. Руткевич, М. Н. Образованность в постсоветской России: противоречивость процесса / М. Н. Руткевич // Социол. исследования. — 2007. — № 12. —С. 13—21.

294. Руткевич, М. Н. Общество как система. Социологические очерки / М. Н. Руткевич. — СПб. : Алетейя, 2001. — 444 с.

295. Рындак, В. Г. Личность. Творчество. Развитие : учеб. пособие по педагогике творчества / В. Г. Рындак, А. В. Москвина. — М. : Пед. вестник, 2001. —290 с.

296. Рындак, В. Г. Мы родом из детства: педагогические ориентиры воспитания ребенка в семье и школе / В. Г. Рындак. — М. : Пед. вестник; Оренбург : ОГИМ, 2006. — 198 с.

297. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя / В. Г. Рындак. — М. : Пед. вестник, 1997. — 242 с.

298. Рындак, В. Г. Учитель Сухомлинский: уроки на завтра / В. Г. Рын-дак ; Оренбург, гос. пед. ун-т. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. — 511 с.

299. Ряховских, Н. Д. Взаимосвязь теории и практики как средство развития творческого потенциала будущего учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. Д. Ряховских. — Оренбург, 1998. — 22 с.

300. Сагатовский, В. Н. Философия антропокосмизма в кратком изложении / В. Н. Сагатовский. — СПб. : Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. — 232 с.

301. Садовский, В. Н. Смена парадигм системного мышления / В. Н. Садовский // Системные исследования. Ежегодник. 1992—1994. — М. : Эди-ториал УРСС, 1996. — С. 64—78.

302. Саитбаева, Э. Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала в системе дополнительного педагогического образования : монография / Э. Р. Саитбаева. — Оренбург : Изд-во ООИПКРО, 2005. — 501 с.

303. Сальцева, С. В. Педагогика: теоретико-методологическое пространство : курс лекций / С. В. Сальцева. — М. : Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2009. —436 с.

304. Сальцева, С. В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждениях дополнительного образования : монография / С. В. Сальцева. — Оренбург : ОГПИ, 1996. — 180 с.

305. Сафин, В. Ф. Психологический аспект самоопределения / В. Ф. Сафин, Г. П. Ников // Психол. журн. — 1984. — № 4. — С. 65—74.

306. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности : учеб. пособие / В. Ф. Сафин. — Свердловск : Свердл. пед. ин-т, 1986. — 142 с.

307. Свидерский, В. Н. Новые философские аспекты элементно-структурных отношений / В. Н. Свидерский, Р. А. Зобов. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1970. —128 с.

308. Семенов, И. Н. Развитие личностной рефлексии в студенческом возрасте / И. Н. Семенов, М. Ю. Двоеглазова. — Мурманск : Мурм. гос. пед. ун-т, 2007. — 164 с.

309. Семенов, И. Н. Развитие проблематики рефлексии и ее изучение на факультете психологии Высшей школы экономики / И. Н. Семенов // Психология : журн. Высш. шк. экономики. —2007. —№ 3. — С. 34—50.

310. Семенов, И. Н. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности : учеб.-метод. пособие / И. Н. Семенов, А. А. Деркач, А. Ф. Балае-ва. — М. : Изд-во РАГС, 2005. — 196 с.

311. Сенашенко, В. С. О концептуальных основах федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования / В. С. Сенашенко // Aima mater (Вестник высшей школы). — 2008. —№9. —С. 11—19.

312. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование / В. В. Сериков // Педагогика. — 1994. — № 5. — С. 16—21.

313. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В. В. Сериков. — М. : ИК «Логос», 1999, —272 с.

314. Сериков, В. В. Общепедагогическая подготовка будущего учителя в условиях личностной ориентации образования : сб. науч. статей / В. В. Сериков. — Волгоград : Перемена, 1996. — 115 с.

315. Сериков, В. В. Субъективная реальность педагога / В. В. Сериков // Педагогика. — 2005. — № 10. — С. 53—62.

316. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системного отражения / Г. Н. Сериков. — Курган : Зауралье, 1997. — 464 с.

317. Сидоркин, А. М. О специфике педагогических систем / А. М. Си-доркин // Теоретико-методологические вопросы педагогики. — М. : НИИ ОП АПН СССР, 1990. — С. 28—33.

318. Сластенин, В. А. Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы / В. А. Сластенин // Наука и школа. — 1998,—№2. —С. 8—16.

319. Сластенин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. — М. : Магистр, 1997. — 224 с.

320. Сластенин, В. А. Рефлексивная культура учителя как субъекта педагогической деятельности / В. А. Сластенин, В. К. Елисеев // Педагогическое образование и наука. — 2005. — № 5. — С. 37—42.

321. Сластенин, В. А. Ценностные ориентации и профессиональное самоопределение учителя / В. А. Сластенин // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность. — М., 1995. — С. 39—47.

322. Смирнов, С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии : учебник / С. А. Смирнов и др.. — М. : Академия, 2001.

323. Советский энциклопедический словарь. — М. : Советская энциклопедия, 1990. — 1631 с.

324. Современный словарь иностранных слов. — М. : Русский язык, 2000. — 742 с.

325. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. — Минск : Современное слово, 2001. — 928 с.

326. Современный философский словарь / под общ. ред. В. Е. Кемерова. — 3-е изд., испр. и доп. — М. : Академ, проект, 2004. — 864 с.

327. Соколова, Л. Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя / Л. Б. Соколова. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. — 352 с.

328. Сокольников, Ю. П. Системный подход в исследовании воспитания / Ю. П. Сокольников. — М. : Прометей, 1993. — 200 с,

329. Сокольников, Ю. П. Системный подход к воспитанию школьников / Ю. П. Сокольников. — М. : Прометей, 1990. — 90 с.

330. Социальная педагогика / под ред. Л. В. Мардахаева. — М. : Гарда-рики, 2005. — 345 с.

331. Социальная педагогика : курс лекций / под общ. ред. М. А. Галагу-зовой. — М. : Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000. — 416 с.

332. Степанов, С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования/ С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопр. психологии. — 1985. — №3. —С. 31—40.

333. Стеценко, И. А. Теория и практика развития педагогической рефлексии студентов / И.А. Стеценко. — Ростов-на-Дону : Изд-во Рост, ун-та, 2006. —256 с.

334. Струмилин, С. Г. К вопросу о классификации труда / С. Г. Струми-лин // История советской психологии труда. Тексты (20—30-е годы XX века) / под ред. В. П. Зинченко, В. М. Мунипова, О. Г. Носковой. М. : Изд-во МГУ, 1983. —С. 104—113.

335. Сурмин, Ю. П. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / Ю. П. Сурмин. — Киев : Центр инноваций и развития, 2002, — 286 с.

336. Татенко, В. А. Психология в субъектном измерении / В. А. Татен-ко. — Киев : Просвгта, 1996. — 219 с.

337. Татищев, В. Н. Избранные произведения / В. Н. Татищев. — Л. : Наука, 1979.

338. Теория и практика организации предпрофильной подготовки / под ред. Т. Г. Новиковой. — М. : АПК и ПРО, 2003. — 110 с.

339. Технология взаимодействия человека с высокотехнологичной информационной средой : учеб.-метод, комплекс / под ред. В. П. Соломина, Е. 3. Власовой. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. — 219 с.

340. Технология: профессиональный успех : учебник 10—11 кл. / А. В. Гапоненко и др. ; под ред. С. Н. Чистяковой. — 6-е изд. — М. : Просвещение, 2009. — 176 с.

341. Титма, М. X. Выбор профессии как социальная проблема. — М. : Знание, 1975. —198 с.

342. Ткаченко, Е. В. Педагогический поиск в области профессионально-педагогического образования (обзор диссертационных исследований за 1991— 2002 гг.) / Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург : Изд-во РГППУ, 2003. — 204 с.

343. Ткаченко, Е. В. Профессионально-педагогическое образование России. Организация и содержание : монография / Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. — 152 с.

344. Ткаченко, Е. В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики / Е. В. Ткаченко // Образование и наука. Известия УРО РАО. — 2004. — № 1 (25). — С. 70—78.

345. Традиционные и инновационные формы и технологии обучения студентов : учеб. пособие. Ч. 1 / под ред. А. П. Тряпицыной. — СПб. : Эпиграф, 2007. — 99 с.

346. Трегубова, Т. М. Академическая мобильность студентов как фактор подготовки конкурентоспособного специалиста в контексте Болонского процесса : учеб.-метод, пособие / Т. М. Трегубова и др.. — Казань : Изд-во «Данис» ИПП ПО РАО, 2008. — 106 с.

347. Трегубова, Т. М. Модернизация профессионального образования: глобализация, ключевые компетенции, образовательный перенос / Т. М. Трегубова. — Казань : Казан, гос. ун-т, 2003. — 224 с.

348. Трегубова, Т. М. Профессиональная подготовка современных компетентных специалистов за рубежом: поликультурный анализ : монография /

349. T. M. Трегубова, E. M. Галишникова, A. P. Масалимова, P. Г. Сахиева. — Казань, 2007. —194 с.

350. Турченко, В. Н. Методологические основы российской стратегии развития образования / В. Н. Турченко // Педагогика. — 2002. — № 10. — С. 97—105.

351. Тюхтин В. С. Проблема связей и отношений в материалистической диалектике / В. С. Тюхтин и др.. — М. : Наука, 1990. — С. 24—25.

352. Тюшев, Ю. В. Выбор профессии: тренинг для подростков / Ю. В. Тюшев. — СПб. : Питер, 2006. — 160 с.

353. Уёмов, А. И. Общая теория систем для гуманитариев / А. И. Уёмов, И. Сараева, А. Цофнас. — Варшава : Universitas Rediviva, 2001.

354. Узнадзе, Д. Н. Общая психология / Д. Н. Узнадзе. — М. : Смысл, 2004.—417 с.

355. Узнадзе, Д. Н. Психология установки / Д. Н. Узнадзе. — СПб. : Питер, 2001. —416 с.

356. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе. — Тбилиси : Изд-во АН Грузин. ССР, 1961.

357. Урсул, А. К. Философия и интегративно-общенаучные процессы / А. К. Урсул. — М. : Наука, 1981. — 367 с.

358. Ухтомский, А. А. Доминанта. Статьи разных лет. 1887—1939 / А. А. Ухтомский. — СПб. : Питер, 2002. — 448 с.

359. Фатыхова, A. JT. Формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в процессе обучения в вузе : автореф. дис. . д-ра пед. наук / A. JI. Фатыхова. — М., 2005. — 46 с.

360. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Проект Электронный ресурс. — М. : Ми-нобрнауки РФ, 2007. URL: http://www.fepo.rn

361. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г., № 125-ФЗ.

362. Федотова, Е. JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Е. Л. Федотова. —- Иркутск : ИГПУ, 1998. — 34 с.

363. Фейербах, Л. Избранные философские произведения : в 2 т. Т. 1 / Л. Фейербах. — М. : Госполитиздат, 1955. — 676 с.

364. Философский словарь. — М. : ИНФРА-М, 1999. — 576 с.

365. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франки. — М. : Прогресс, 1990. —368 с.

366. Фрейд, 3. Введение в психоанализ / 3. Фрейд. — М. : ACT и др., 2007. — 636 с. — (Philosophy).

367. Фролов, П. Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе / П. Т. Фролов. — Воронеж : Изд-во ВГУ, 1984. — 217 с.

368. Чебышев, И. Высшая школа XXI века: проблемы качества / Н. Че-бышев // Высшее образование в России. — 2000. — № 1.

369. Чекалева, Н. В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе / И. В. Чекалева.1— Омск, 1998. — 168 с.

370. Челпанов, Г. И. Введение в философию : с приложением вопросника и конспективного обзора истории философии / Г. И. Челпанов; вступит, ст. И. В. Журавлева. — 8-е изд., доп. — M. : URSS : ЛИБРОКОМ, 2010. — XXIV, 558 с.

371. Черкасова, М. Ф. Специализации в профессиональной подготовке социальных педагогов : учеб. пособие / М. Ф. Черкасова. — Екатеринбург : Урал, ин-т социальной работы, 2001. — 106 с.

372. Черкасова, М. Ф. Специализация в профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе : автореф. дис. . канд. пед. наук / М. Ф. Черкасова. — М., 1996. — 18 с.

373. Чистякова, С. Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников : метод, пособ. для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников / С. Н. Чистякова. — М. : Академия, 2005. — 178 с.

374. Чистякова, С. Н. Педагогическое сопровождение социально-профессионального самоопределения учащихся / С. Н. Чистякова // Ученик в обновляющейся школе : сб. науч. тр. / под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. — М. : Изд-во ИОСО РАО, 2002. — С. 87—93.

375. Чошанов, М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. Чошанов. — М. : Нар. образование, 1996. — 157 с.

376. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. — М. : Педагогика, 1981. — 96 с.

377. Шакурова, М. В. Методика и технология работы социального педагога : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. В. Шакурова. — М. : Издат. центр «Академия», 2002. — 272 с.

378. Шалаев, И. К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы : учеб. пособие / И. К. Шалаев. — Барнаул ; М. : МГПИ, 1987. — 136 с.

379. Шестак, Н. В. Технология обучения в системе непрерывного профессионального образования в здравоохранении / Н. В. Шестак. — М. : Изд-во СГУ, 2007. — 367 с.

380. Шопенгауэр, А. Афоризмы и истины : сочинения / А. Шопенгауэр. — М. : ЭКСМО Пресс; Харьков : Фолио, 1999. — 733 с.

381. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штофф. — М. : Наука, 1966. —304 с.

382. Шульц, П. Философская антропология. Введение для изучающих психологию / П. Шульц. — Новосибирск : Изд-во НГУ, 1996. — 256 с.

383. Шутенко, А. И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. И. Шутенко. — М., 1994. —22 с.

384. Щедровицкий, Г. П. Рефлексия в деятельности / Г. П. Щедровиц-кий // Мышление. Понимание. Рефлексия. — М., 2005. — С. 64—125.

385. Щедровицкий, П. Г. Очерки по философии образования / П. Г. Щедровицкий. — М. : Б. и., 1993. — 153 с.

386. Щедровицкий, П. Г. Формула развития / П. Г. Щедровицкий. — М. : Архитектура-С, 2005. — 224 с.

387. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. — СПб. : Ленато : ACT : Фонд «Университетская книга», 1996. — 592 с.

388. Юдин, Б. Г. Некоторые особенности развития системного подхода / Б. Г. Юдин // Системные исследования. Ежегодник. 1980. — М. : Наука, 1980. —С. 7—23.

389. Юдин, Б. Г. Предисловие и комментарии к статье И. В. Блауберга «Из истории системных исследований в СССР: попытка ситуационного анализа» // Системные исследования. Ежегодник. — М. : Наука, 1991. — С. 110—125.

390. Юдин, Б. Г. Системный подход как современное общенаучное направление / Б. Г. Юдин // Диалектика и системный анализ : сб. статей. — М. : Наука, 1986.

391. Юдин, Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э. Г. Юдин. — М. : Эдиториал УРСС, 1997. —444 с.

392. Юнг, К. Г. Структура психики и процесс индивидуации / К. Г. Юнг. — М. : Наука, 1996. — 268 с.

393. Ядов, В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе / В. А. Ядов // Социол. журн. — 1994. — № 1. — С. 35—52.

394. Якиманская, И. С. Технологии личностно ориентированного образования / И. С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 2000. — 175 с.

395. Янушкевич, Ф. Технология обучения в системе высшего образования / Ф. Янушкевич ; пер. с польск. и предисл. О. В. Долженко. — М. : Высш. школа, 1986. — 133 с.

396. Ятайкина, А. А. Об интегративном подходе в обучении / А. А. Ятайкина // Школьные технологии. — 2001. — № 6. — С. 10—15.

397. Ball, Jr. Are High School Career and Technical Students Less Prepared for College? / Jr. Ball, J. Fredrick // Techniques: Connecting Education & Careers. —2005. — Vol. 80, N. 6. — P. 38—40.

398. Barker, Robert L. The Social Work Dictionary / Robert L. Barker. — Silver Spring, Md. : NASW, 1987. — 400 p.

399. Cammarata, J. F. Education for Living — and for Life / J. F. Cam-marata, J. Ross // American School Board Journal. — 2005. — Vol. 192, N. 11. —P. 42—43.

400. Connaway, Ronda S. Gentry. Social Work practice: Englewood Clitts / Ronda S. Connaway, E. Martha. — N. J. Prentice-Hall, 1988. — 135 p.

401. Darling-Hammond, L. Authentic assessment in action / L. Darling-Hammond, J. Ancess, B. Falk. — New York : Teachers College, Columbia University, National Center for Restructuring Education and Teaching, 1995. — 283 p.

402. Elliott, J. The paradox of educational reform in the evaluatory state: implications for teacher education / J. Elliott // Prospects. — 2002. — Vol. 32, N. 3. —P. 273—287.

403. Freedmaan, R. Human Sociobiology / R. Freedmaan. — New York, 1985. —214 p.

404. Handbook of socialization : theory and research / edited by Joan E. Grusec, Paul D. Hastings. — New York : Guilford Press, 2007. — xv, 720 p.

405. Maslow, A. H. Notes on Being-psychology / Abraham H. Maslow I I Readings in Humanistic Psychology / ed. by A. J. Sutich, M. A. Vich. — New York : Free Press, 1969. — P. 51—80.

406. Maslow, A. H. Toward a psychology of being / Abraham H. Maslow. — 3rd ed. — New York : J. Wiley & Sons, 1999. — 280 p.

407. Meier, D. Will standards save public education? / ed. by J. Coehen, J. Rogers. — Boston : Beacon Press, MA, 2000. — 89 p.

408. National Association of Social Works. Guidelines for the Selection and Use of Social Works. Silver Spring, Md. : NASW, 1981. — 548 p.

409. Orr, M. T. Career academies as a professionally engaging and supportive teaching experience / M. T. Orr // Education & Urban Society. — 2005. — Vol. 37, N. 4. — P. 453—489.

410. Pigozzi, M. J. Quality Education / M. J. Pigozzi, M. Richmond — A UNESCO Perspective Presented at Ministerial Round Table of Ministers of Education, UNESCO, Text. — Paris, 4—5 October 2003.

411. Sociology of education : a critical reader / ed. by Alan R. Sadovnik. — New York : Routledge, 2007. — xvii, 534 p.

412. Wright, A. Spirituality and Education / A. Wright. — London : Routledge-Falmer, 2001. — 435 p.