Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования

Абрамова, Наталья Андреевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования

Автореферат

Автор научной работы: Абрамова, Наталья Андреевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Якутск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования"

На правах рукописи

АБРАМОВА Наталья Андреевна

ПРОГРАММНО-ЦЕЛЕВОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Якутск-2006

Работа выполнена на кафедре управления образованием педагогического института ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Данилов Дмитрий Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор Куликова Лвдия Николаевна

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Борисов Михаил Иванович

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет».

Защита диссертации состоится « «¿/ЙЛМ 2006г. в «£_ » часов на заседании диссертационного совета /(212.306.02 при ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» по адресу: 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Якутского государственного университета имени М. К. Аммосова.

Автореферат разослан Ж, 2006г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Петрова С.М.

äOOG fl_ G5G

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современное состояние социально-экономических, политических и культурных процессов, происходящих в обществе и характеризующихся глубокими изменениями во всех сферах жизни, не обошло и систему образования. Появилась необходимость совершенствования процесса управления профессионально-педагогическим образованием в связи с естественным стремлением традиционной педагогической системы избавиться от свойственных ей стереотипов. Гуманистическая направленность образования привела к поиску новых ценностей, определяющих профессиональную готовность учителя к педагогической деятельности, создала условия для признания ценности каждой человеческой личности в обществе.

В связи с этим основной задачей образовательно-воспитательной деятельности в педагогическом учебном заведении является развитие профессиональной компетентности будущих учителей. В данном контексте принципиальными являются философско-методологические аспекты развития профессиональной компетентности, рассмотренные в трудах Б.М. Бим-Бада, Б. С. Гершунского, A.C. Запесоцкого, В.Д. Шадрикова и др.

Проблемы формирования творческой личности и ее саморазвития нашли отражение в работах философов (Г.С. Батшцев, М.М Бахтин, H.A. Бердяев, В.В. Зеньковский, Е.В. Ильенков, Б.С. Гершунский и др.); психологов (П.П. Блонский, Л.И. Божович, B.JI. Зинченко, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин и др.); педагогов (К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, П.Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, Л.Н. Куликова и др.), где подчеркивается важность системы образования в решении этой задачи. Закономерности и принципы профессионального становления, психологические основы деятельности личности рассматриваются JT.C. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.

Профессиональная подготовка различных сторон будущего учителя исследовалась в работах З.А. Абасова, O.A. Абдуллиной, Г.И. Ибрагимова, Н.В. Коноплиной, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазарева, Н.Я. Макарова, В.А. Сухомлинского, П.Е. Решетникова и др.

В настоящее время в системе образования происходят изменения, связанные с необходимостью гуманизации и индивидуализации подходов к решению исследуемых нами проблем ребенка. Актуальными являются проблемы детей с различными отклонениями в развитии и поведении, с ограниченными возможностями здоровья, речи, интеллекта, так или иначе затрудняющие их школьную адаптацию. В складывающихся условиях структурной дифференциации общеобразовательной школы наиболее уязвимой, с позиции доступности и качества образования, становятся дети с неярко выраженными отклонениями в развитии.

РОС. Hs4tll,., БИБЛИОТЕКА

В медико-психолого-педагогической литературе достаточное количество исследований посвящено детям с проблемами развития (В.М. Астапов, А.О. Бадалян, М.М.Безруких, A.C. Белкин, Л.С. Выготский, Т.А. Власова, С.П. Ефремова, А.И. Захаров, З.Н. Калмыкова, В.11. Кащенко, Г.Ф. Кумарина, К.С. Лебединская, А.Р. Лурия, H.H. Малофеев, Н.А.Меичинская, Г.В.Мурашева, H.A. Никашина, М.С. Певзнер, И.П. Подласый, Б.П. Пузанов, H.A. Рычкова, Л.С.Славина, Г.Е. Сухарева, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко, И.А. Юркова, Е.А. Ямбург и др.), доказывающих необходимость создания адекватной особенностям этих детей образовательной среды, важной составляющей которой является учитель, специально подготовленный к работе с данной категорией детей. »

Психолого-педагогические аспекты проблемы развития профессиональной компетентности педагога рассматриваются в работах В.И. Загвязинского, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, В Д Шадрикова, С.Е. Шишова, E.H. Шиянова и др. Разработав теоретико-методологические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов в целом, они не рассматривали специфику формирования профессиональной компетентности учителей коррекционно-развивающего образования и управление данным процессом.

Вопросы профессиональной подготовки учителей, работающих с детьми с отклонениями в развитии, стали объектом исследований Л.С. Волковой, А.Д. Гонеев, Н.Б. Забиняк, Л.В. Заверткиной, В.И. Селиверстова, А.Б. Серых, Л.Н. Смотровой, Е.А. Стребелевой, В.П. Кащенко, Г.Ф. Кумариной, Т.В. Рублевой, И.В. Леоновой, Н.Г. Миловановой, С.Г. Шевченко и др. Анализ их работ позволяет сделать вывод о том, что в настоящий момент создана теоретическая база для решения проблемы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей коррекционно-развивающего образования. Вместе с тем, вопросы, связанные с развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования и управлением данным процессом, остаются недостаточно разработанными.

На основе анализа научной литературы, изучения опыта профессиональной подготовки будущих учителей была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречиями:

• между сложившейся в практике традиционной моделью управления профессиональным образованием и необходимостью подготовки компетентного и адаптированного к социуму специалиста, способного работать в постоянно изменяющихся социально-экономических и политических условиях;

• между предъявляемыми к научно-профессиональной квалификации учителей коррекционно-развивающего образования требованиями и существующей практикой профессиональной подготовки данной категории специалистов, которые наряду со специальными знаниями

должны обладать набором компетенций или способов действий, обеспечивающих ему готовность к работе;

• между необходимостью реализации практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке будущих коррекционных педагогов и невозможностью решения данной проблемы действующими средствами обучения и воспитания.

Актуальность решения перечисленных противоречий в процессе подготовки коррекционных педагогов определила выбор темы диссертационного исследования «Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развнвающего образования».

Объект исследования: процесс развития профессиональной

компетентности будущих учителей в образовательном учреждении.

Предмет исследования', программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивакмцего образования.

Цель исследования: раскрыть теоретические основы программно-целевого управления и определить рациональные условия развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивакмцего образования.

Гипотеза исследования: программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивакмцего образования будет обеспечено, если:

• реализуется практико-ориентиро ванная направленность профессиональной подготовки специалистов для коррекционно-развивакмцего образования;

• используются активные формы и методы обучения с учетом индивидуально-типологических особенностей детей группы риска;

• осуществляется диалогическое взаимодействие, ориентированное на саморазвитие студентов и раскрытие творческого стиля деятельности.

Объект и предмет исследования, его цель и гипотеза определили совокупность подлежащих решению поисковых задач:

1. Уточнить и конкретизировать основополагающие понятия проблемы исследования: профессиональная компетентность, коррекционно-педагогическая деятельность, готовность студентов к коррекционно-педагогической деятельности, дети группы риска, дети с задержкой психического развития; программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности.

2. Разработать модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.

3. Определить условия, содержание, формы и методы развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивакмцего образования.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили положения культурно-исторической теории: общих законов развития психики (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); законов нарушения психического развития (Т.А. Власова, В.В. Лебединский); о единстве законов развития аномального и нормально развивающегося ребенка (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев); психологических теорий деятельностного и личностного подходов к обучению и поэтапного формирования профессионально-педагогических умений (Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи о механизмах персонализации и самореализации (Д.А. Данилов, Л.Н. Куликова и др.); принципы коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса (А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, С.Г, Шевченко и др.); психолого-псдагогические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов (К.А. Абульханова-Славская, O.A. Абдуллина, А.Г. Асмолов, H.A. Бессмертная, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, В.Д. Шадриков и др.); проблема управления образовательным процессом (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, Э.Н. Макшанцева, H.H. Малофеев, Н.М. Назарова, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова, И.Н. Щербо, В.А. Якунин, Е.А. Ямбург и др.).

Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, специальной литературы по теме исследования; изучение нормативных документов; сравнительно-сопоставительный анализ учебного процесса; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседы; анализ документации; обработка и анализ данных педагогического эксперимента.

Научная новизна исследования:

- определена сущность профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, раскрывающая ее ценностно-мотивационное, когнитивное, деятельностно-практическое, эмоционально-личностное содержание;

разработана модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования;

теоретически определены и экспериментально обоснованы рациональные условия, структура, содержание, формы и методы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования на основе знаний студентов об индивидуально-типологических особенностях детей с особыми образовательными потребностями, практико-ориентированной технологической системы подготовки специалистов, учета творческого стиля деятельности, использования активных форм и методов обучения, сформированности механизмов рефлексии.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке программы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования в стенах учебного заведения, реализуемой на ориентирующем, функционально-личностном (адаптационном, информационно-предметном), организационно-

технологическом и рефлексивном этапах.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке и использовании учебных планов, методических рекомендаций, рабочих программ по организации педагогической практики, дисциплинам «Коррекционная педагогика», «Основы логопедии» для специальности 0320 «Коррекционная педагогика в начальном образовании», программы и плана деятельности педагогического клуба по работе с детьми группы риска;

- в составлении и использовании в практической деятельности программы спецкурса «Индивидуальная практическая деятельность с детьми, имеющими отклонения в развитии и поведении».

Организация и этапы исследования: Опытно-экспериментальной базой исследования были следующие учреждения: Якутский педагогический колледж №1 им. С.Ф. Гоголева г. Якутска, коррекционные школы №22 и №34 г. Якутска, Саха государственная педагогическая академия МО Республики Саха (Якутия), якутский филиал Дальневосточной государственной педагогической академии (факультет коррекционной педагогики).

Первый этап — подготовительно-поисковый (1999-2000гг.) -теоретическое изучение опыта отечественной и зарубежной практики по развитию профессиональной компетентности учителя коррекционно-развивающего образования, разработку научного аппарата, формулирование гипотезы, ее основных концептуальных положений. Проведены анализ дефектологической, медицинской, психолого-педагогической литературы, нормативных актов и документов, государственных образовательных стандартов и учебных планов; оценка современного состояния проблемы в теории и практике.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2001-2004гг.) — создание оптимальных условий для управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования. На данном этапе осуществлялась опытно-экспериментальная проверка разработанной модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования; уточнялись педагогические условия, способствующие эффективности данного процесса; апробировались основные идеи и положения, проводилась диагностика уровней развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа, мониторинг уровня развития профессиональной компетентности в -экспериментальных и контрольных группах.

Третий этап - заключительный (2004-2005гг.) - завершение эксперимента, проверка, систематизация, обобшение и коррекция полученных результатов; обработка экспериментальных данных; анализ проведенной работы; уточнение условий реализации модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, обобщение материалов исследования, оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в Якутском педагогическом колледже №1. Основные выводы исследования и полученные результаты нашли отражение в докладах и выступлениях на: 9-й международной конференции образования народов циркумполярного севера (г. Якутск, 2003г. - 2004г.); на методологических семинарах в Якутском педагогическом колледже №1 (2001г. - 2004г.) и Якутском педагогическом колледже №2 (2004 - 2005 гг.); научно-практических конференциях в Саха государственной педагогической академии (2003г.); межрегиональной научно-методической конференции (ЯГУ, 2005г.), региональной научно-практической конференции (г. Нерюнгри, 2005г.). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс отделения коррекционной педагогики Якутского педагогического колледжа №1, специальных коррекционных школ №34 и №22 г. Якутска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования -это целенаправленный процесс диалогического взаимодействия субъектов образовательного пространства, объединенных общностью целей и ценностей, где в результате планирования и реализации их совместной деятельности устанавливаются связи между знанием об индивидуально-типологических особенностях детей группы риска и нахождением способа педагогического действия в конкретной ситуации.

2. Модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования,

представляющая собой совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-личностного компонентов, осуществляющаяся на ориентирующем, функционально-личностном, организационно-технологическом, рефлексивном этапах.

3. Содержание педагогической деятельности по развитию

профессиональной компетентности будущих учителей, основанное на практико-ориентированной технологической системе подготовки специалистов и направленное на саморазвитие студентов (учет знаний об индивидуально-типологических особенностях детей с особыми образовательными потребностями; использование активных форм и методов обучения; учет творческого стиля деятельности; диалогическое взаимодействие; сформированность механизмов рефлексии) определяет функционирующую и социально-психологическую готовность педагога к творческому решению проблем коррекционно-развивающего образования.

Структура и объем диссертации. Работа включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложение. Текст диссертации иллюстрирован таблицами, схемами.

Основное содержание диссертации

В первой главе «Теоретико-методологические основы управления развитием профессиональной компетентности будупщх учителей коррекционно-развивающего образования» представлены основные теоретико-методологические положения проводимого исследования. Выяснено, что компетенция рассматривается как возможность установления связи между знанием и ситуацией, как умение мобилизовать имеющиеся знания и опыт, свое настроение и волю для решения проблемы в конкретных обстоятельствах. В целом, профессиональная компетентность - сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, которые представляют собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, личностных качеств, взглядов и убеждений, опыта, определяющих функционирующую и социально-психологическую готовность педагога к творческому решению проблем образовательного процесса.

Анализируя многочисленные трактовки понятий «педагогическая компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность» в трудах многих исследователей (Н.А.Бессмертная, М.Н. М.Н. Ермоленко, И.А.Зимняя, Г.И. Ибрагимов, И.Ф.Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.Мижериков, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, В.В.Семенова, Ю.В.Соляников, В.Д.Шадриков, С.Е.Шишов, Н.Н.Хридина и др.), мы пришли к заключению, что профессионализация предполагает включение личности в профессиональную деятельность, специализацию, необходимое образование и уровень квалификации, обеспечение профессиональных гарантий, формирование позиции, отражающей цели, мотивы и удовлетворенность трудом в данной области деятельности, что профессиональная готовность учителя

рассматривается как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операционный компоненты.

В психологических исследованиях о готовности к профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.) подчеркивается, что готовность следует рассматривать в свете личностно-деятельностного подхода. Опираясь на труды, раскрывающие сущность психологической готовности к деятельности, мы исходим из того, что содержание готовности к коррекционно-педагогической деятельности представляет собой совокупность когнитивного, эмоционально-мотивационного и праксического компонентов. Когнитивный компонент готовности подразумевает знание психологических особенностей данных групп детей и их типологию; в содержание эмоционально-мотивационного компонента готовности входят адекватное отношение к детям, стремление помочь им актуализировать свой внутренний потенциал; практический компонент готовности предполагает владение способами организации деятельности, умение придавать ей воспитывающий и развивающий характер.

В данном контексте большое значение имеет управление процессом внедрения компонентов готовности к профессиональной деятельности. Здесь управление рассматривается как целенаправленная деятельность, которая посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивает получение качественно новых результатов образования. Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей характеризуют такие качества, как актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость.

В соответствии с поставленными задачами, нами проанализированы современные подходы к содержанию понятия «коррекционно-педагогическая деятельность», к проблеме социальной реабилитации, интеграции детей с различными проблемами в развитии и поведении в нормальную среду. При анализе работ, касающихся проблемы воспитания детей, отличающихся от большинства своим поведением, речью, физическим статусом вследствие каких-либо отклонений в развитии, прослеживается своеобразная эволюция отношений от ненависти и агрессии (Аристотель, Августин, Сенека, Гиппократ) до терпимого и участливого отношения к ним (Дж. Бруно, Эразм Роттердамский), а затем до идей равенства, интеграции и обучения (Я. А. Коменский, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо и др.).

Коррекционно-педагогическая деятельность основывается на гуманистической направленности педагогического процесса. В своем исследовании мы опираемся на принципы коррекционно-педагогической деятельности, предложенные З.С. Максимовой, Г.Ф.Кумариной и А.Д. Гонеевым: равноправное партнерство с семьей; успешность учения в условиях преодоления посильных трудностей; педагогический оптимизм; открытость образовательных перспектив для детей риска; системность коррекционных,

профилактических и развивающих задач; единство диагностики и коррекции; интеграция усилий ближайшего социального окружения; деятельностный принцип коррекции; толерантность и эмпатия в отношении к людям с особенностями развития.

Психолого-педагогическая характеристика детей с проблемами в развитии раскрыта в трудах В.М. Астапова, М.М. Безруких, A.C. Белкина, П.П. Блонского, JI.C. Выготского, Т.А. Власовой, А.Д. Гонеева, С.П. Ефремовой, В.П. Кащенко, Г.Ф. Кумариной, В.А. Лапшина, К.С. Лебединской, H.H. Малофеева, H.A. Менчинской, Г.В. Мурашева, М.С. Певзнер, Р.Д Пеншулиевой, Б.П. Пузанова, Л.С. Славиной, Г.Е. Сухаревой, С.Г. Шевченко, Е.А.Ямбурга и др. В них находим, что между нормальным и аномальным развитием существует много переходных ступеней. Мы систематизировали группы детей с проблемами в развитии: дети с пониженной обучаемостью; отстающие в учении; неуспевающие дети; дети с задержкой психического развития; дети «группы риска»; педагогически запущенные; соматически ослабленные; нервно-ослабленные; с пониженным интеллектуальным развитием; виктимные дети; «проблемные» дети; «трудные» дети; дети с трудностями в обучении, обусловленными алкогольной интоксикацией плода; дети с минимальной мозговой дисфункцией; с отклоняющимся поведением и т. д.

Основной контингент классов коррекционно-развивающего обучения составляют дети группы риска и с задержкой психического развития. Дети риска - это дети с сохранным интеллектом, не обнаруживающие классических форм аномалии развития, имеющие парциальные недостатки, обуславливающие трудности обучения и воспитания в обычных условиях. Для них характерны: сниженная работоспособность, частичные отставания в развитии высших психических функций, сниженная учебная мотивация, недостаточный самоконтроль, неустойчивость и слабая целенаправленность деятельности, повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) - (особым типом аномалии) характерны следующие основные признаки: незрелость эмоционально-волевой сферы, нарушение интеллектуальной работоспособности, энцефалопатические расстройства, нарушение предпосылок интеллекта.

Хотя многие исследователи разграничивают категории «дети «группы риска» и «дети с задержкой психического развития», мы считаем, что их можно условно объединить в одну группу, т. к. эти дети, не имея каких-либо ярко выраженных отклонений в психофизическом развитии, при сохранном интеллекте (исключая церебро-органический тип задержки психического развития, при которой наблюдаются парциальные поражения головного мозга), имеют трудности в обучении, соматически ослабленные, с повышенным риском школьной дезадаптации.

Нами выявлены особые образовательные потребности детей данной категории. Это специальное обучение, направленное на развитие ребенка и коррекцию вторичных отклонений; при обучении детей максимально возможное культурное развитие ребенка и его социализация; модификация образовательной среды в соответствии с реальными возможностями ребенка; дифференцированное обучение в специальной школе соответствующею типа или интегрированное обучение в специальном классе общеобразовательной школы.

Нами разработана модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, которая представляет собой совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-личностного компонентов образования (см. схему 1.).

Ценностно-мотивационный компонент включает ценностные ориентации, установки, мотивы к освоению профессии педагога. Критерий -направленность, активность личности. Показатели - мотивы педагогической деятельности, убеждения.

Когнитивный компонент включает комплекс знаний о структуре профессионально-педагогической деятельности с детьми группы риска и ЗПР, их индивидуально-психологических особенностях, умение работать с источниками информации, информированность о требованиях к личности коррекционного педагога. Критерий - знания, умения. Показатели - знания основных направлений работы с данным контингентом детей, особенностей их развития, информированность.

Деятельности о-практический компонент подразумевает

сформированность коммуникативных, организационных, исследовательских, прогностических, профилактических и др. умений; умение ставить цель профессионального саморазвития и составлять программу действий для ее достижения; самоанализ. Критерий - умения, творческое отношение к деятельности. Показатели — сформированность умений.

Эмоционально-личностный компонент включает сформированность профессионально-личностных качеств: чувство ответственности за результаты коррекционно-педагогической деятельности; умение управлять своими действиями; самоконтроль, самооценка результатов педагогической деятельности. Критерий - личностные качества, эмоции, отношение к себе, учащимся. Показатели - сформированность профессионально-личностных качеств; состояние удовлетворенности собственной деятельностью; самооценка результатов деятельности.

Особо мы выделяем рефлексию как специфическую форму теоретической деятельности, направленную на осмысление и анализ своих собственных действий. Разработанная модель включает следующие критерии: системность, целенаправленность, реалистичность, контролируемость, корректируемость.

Схема 1

Модель

программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего

образования

| ТРЕБОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА |

Цели и задачи развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования

1 1 1

Когнитивный Деятел ьностно -практический ¡1

| § I1 л

±_I

-► Учитель щ * студент *-

Рефлексия

_ I

Диагностика уровня развития профессиональной компетентности будущих учителей КРО

Творческая деятельность будущих учителей КРО

Таким образом, готовность к профессиональной деятельности заключается в усвоении полного объема специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, в сформированное™ и зрелости профессионально значимых качеств личности; готовность к коррекционно-педагогической деятельности представляет собой совокупность когнитивного (знание психологических особенностей данных групп детей и их типологию), эмоционально-мотивационного (адекватное отношение к детям, стремление помочь им актуализировать свой внутренний потенциал) и праксического (владение способами организации деятельности, умение придавать ей воспитывающий и развивающий характер).

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования» определены условия, содержание, формы и методы управления развитием профессиональной компетентности будущих педагогов, а также дано описание констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытной работы, показана статистическая обработка полученных результатов.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось на базе Якутского педагогического колледжа №1 г. Якутска, специальных (коррекционных) школ №22 и №34 г. Якутска, Саха государственной педагогической академии, якутского филиала Дальневосточной государственной социально-педагогической академии. Всего исследованием охвачено 465 человек. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на основе гуманистического и этнопедагогического подходов, учете влияния социально-культурных, природно-климатических, этнических условий формирования индивидуальности человека как субъекта общения, предметного отношения, самосознания.

Профессионально-педагогическая подготовка студентов

экспериментальной 1руппы была дополнена моделью программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования. В ней предусматривается подготовка студентов к выполнению функций коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения: образовательно-воспитательной,

диагностической, коррекционно-развивающей, социально-педагогической.

В ходе констатирующего эксперимента проведена диагностика уровней развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, изучены содержание и технология профессиональной подготовки студентов к коррекционно-педагогической деятельности. Изучение выявило низкий уровень деятельностно-практического (64% обследованных) и эмоционально-личностного (44% обследованных) компонентов профессиональной деятельности студентов. Творческим уровнем профессиональной компетентности обладают 13% студентов, репродуктивным уровнем - 51%, потребительским - 36%. В целом, первый этап эксперимента выявил преобладание традиционного обучения, а также пассивное профессиональное и личностное становление субъектов образовательного процесса.

Формирующий этап экспериментальной работы был направлен на преобразование условий, в которых осуществлялся процесс развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования. На основе предложенной модели разработана программа управления развитием профессиональной компетентности, которая реализуется в четыре этапа: ориентирующем, функционально-личностном,

организационно-технологическом, завершающем (рефлексивном), (см. табл. 1.).

Ориентирующий этап включает работу с абитуриентами, направленную на осознание ими потребности в педагогической деятельности, осмысление интереса к профессии коррекционного педагога, к проблемам детей с ограниченными возможностями развития.

Функционально-личностный этап делится на две части: подготовительную и информационно-предметную. В подготовительной части создаются условия для вхождения первокурсников в образовательное пространство отделения с целью развития и углубления интереса к профессии коррекционного педагога.

Таблица 1

Программа управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования

Этапы управления Курс Уровень профессиональной готовности

1. Ориентирующий Работа с абитуриентами Мотивационный

2. Функционально-личностный 1 курс

а) подготовительный (адаптационный) Репродуктивно-мотивационный

6) информационно-предметный Познавательный

3. Организационно-технологический 2 курс Когнитивный

4. Завершающий (рефлексивный) 3 курс Профессиональная готовность приобретает целостный методологический характер: методолог, социотехник, коммуникатор

Информационно-предметная часть функционально-личностного этапа закладывает начальные основы готовности к коррекционно-педагогической деятельности. Для развития гуманистической позиции, эмпатии, терпимости к Г детям группы риска и с задержкой психического развития большую роль играет деятельность педагогического клуба «Мозаика», направленная на саморазвитие и самореализацию студентов отделения коррекционной 1 педагогики, их успешной адаптации в социуме (схема 2.). Основными

методами реализации целей и задач педагогического клуба являются: организация деятельности кружков; культурно-массовые мероприятия (концертные программы, утренники, праздники, классные часы, экскурсии и т.д.); психологические тренинги; социальный патронаж и т.д.

Организационно-технологический (основной) этап охватывает 2 курс. Студенты систематизируют знания в области коррекционно-педагогической деятельности с детьми группы риска и с задержкой психического развития,

овладевают основами педагогического исследования, спектром

общепедагогических и специальных методик воспитания и обучения.

Рефлексивный (завершающий) этап охватывает третий курс. Студенты в процессе опытной работы самостоятельно работают над совершенствованием технологии коррекционно-развивающего воздействия на детей группы риска и с задержкой психического развития; разрабатывают индивидуальные программы коррекционно-развивающей работы с ними, вырабатывают индивидуальный стиль педагогической деятельности; внедряют собственные идеи, программы обучения, воспитания, развития детей с отклонениями в психофизическом развитии в практическую деятельность Таким образом, на формирующем этапе исследования разработана и апробирована модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, согласно которой, организуя процесс развития профессиональной компетентности в ключе нового содержания образования, мы достигаем субъектной позиции студента в новом образовательном пространстве колледжа в целом.

Схема 2

Структура педагогического клуба «Мозаика»

Совет отделения

Собрание ПК «Мозаика»

А.

Лидер клуба

Консультант

Сменные координаторы

социальное

Коммуникатор

психологическое

Общие результаты исследования компонентов профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования на заключительном этапе представлены в таблице 2.

Сравнение результатов диагностики профессиональной компетентности будущих учителей показало, что экспериментальная работа привела к формированию положительного отношения к избранной профессии; в экспериментальной группе на 21,26% увеличилось число студентов с высоким уровнем мотивации; в контрольной группе положительная динамика равна 14,5%. Количество студентов с низким уровнем сформированное™ мотивационного компонента в экспериментальной группе сократилось на 4%, в то время как в контрольной на 0,9%. В целом, за три года обучения утвердились в своем выборе 89,01% студентов.

Таблица 2

Результаты исследования компонентов профессиональной компетентности

будущих учителей коррекционно-развивающего образования

Уровни

Компоненты Экспериментальная группа Контрольная группа

Констат. этап Контр, этап Констат. этап Контр, этап

Выс Ср Нш Выс Ср Низ Выс Ср Низ Выс Ср Ню

Ценностно-мотивационный 12,24 73,05 14,26 44,5 45,5 10,0 13,9 72,07 14,0 28,4 58л 13,1

Когнитивный 11,48 73,8 14,7« 5м 11,1 10,83 6»,14 20,0 23,42 59,81 16,77

Деятельностно-практический 15*51 2оуи «335 503 38,1 «и »,16 26,65 64,14 24,52 32,8

Эмоционально-личностный 1м1 39,7 «3 4ш паь 1«£8 16,7 зад 443 21,8 47* 30,4

Результаты исследования когнитивного компонента развития профессиональной компетентности свидетельствуют, что в экспериментальной группе количество студентов с высоким уровнем развития когнитивного компонента возросло на 44,92%, в то время как в контрольной группе - на 12,59%.

Что касается деятельностно-практического компонента, выявлена заметная положительная динамика развития умений осуществлять педагогическую деятельность студентами экспериментальной группы: на 34,79% увеличилось число студентов с высоким и на 17,46% со средним уровнем развития умений осуществлять педагогическую деятельность. Студентов с низким уровнем развития умений осуществлять педагогическую деятельность уменьшилось на 52,25%. В контрольной группе положительная динамика показывает увеличение высокого уровня на 15,36%, среднего уровня - на 16,03%, низкого уровня — на 31,34%. Аналогичные сдвиги наблюдаются и по эмоционально-личностному компоненту.

С целью выявления динамики развития профессионально-значимых качеств личности приводим результаты замеров на завершающем этапе (см. табл. 3.).

Таблица 3

Развитие профессионально значимых качеств в экспериментальных и

контрольных группах

Экспериментальная Контрольная группа

группа

Профессионально-значимые качества Уровень сформированное™

Констат. этап Контр, этап Констат. этап Контр, этап

Выс Ср Низ Выс Ср Низ Выс Ср Низ Выс Ср Низ

1. Умение общаться с детьми, и,1 57,1 31,8 24,8 63,0 12,2 13,5 53,9 32,6 16,5 57,5 26,0

педагогами

2. Интерес к профессиональной 7,93 34,9 57,1 56,2 32,5 11,3 10,6 39,7 49,7 35,0 35,5 29,5

деятельности

3. Понимание детей, стремление 14,3 47,4 38,3 65,5 26,3 18Д 12,0 46,1 41,9 18,5 55,0 26,5

понять мотивы их поступков, интересы и способности

4. Владение умениями и 4,76 19, 76,2 45,2 25,2 29,3 9,9 17,7 72,3 16,6 49,0 34,4

навыками самоорганизации, самообразования

5. Уровень развития 15,8 52,1 32,1 46,2 33,1 21,7 9,9 63,9 26,1 1"3 60,7 25,0

нравственных качеств: -

ответственность

- чувство такта 14,2 52,6 33,2 52,1 24,4 22, 10,6 5 35,4 53,9 10,6 5 61,1 28,3

- трудолюбие 33,2 36,8 30 45,5 36,2 18,3 ,39,7 28,4 31,9 40,0 35,5 24,5

- настойчивость 12,6 40 47,4 53,0 21,5 25,5 14,9 31,9 53Д 19,5 50,5 30,0

- проявление терпимости к дегям, 11,1 36,8 52,1 48,0 42,5 9, 12 50,4 37,6 13,0 59,5 27,5

людям

- способность к сопереживанию 17,4 42,6 40 54,5 33,0 12,5 8,5 37,6 53,9 12,5 45,0 42,5

6. Умение планировать 17 4 22,1 60,5 52,2 26,5 213 14,2 19,9 65,9 18,5 44,9 36,6

образовательную деятельность

7. Профессионально-речевое 18,4 40 41,6 48,4 29,5 22,1 24,7 46,1 29,1 27,5 46,0 26,5

развитие

8. Организаторские способности 21,6 36,8 41,6 61,2 28,5 10,3 24,8 39,7 35,5 28,5 393 32,2

9. Частота проявления творчества в учебно-профессиональной 25,3 36,8 37,9 52,5 36,0 И, 19,9 35,4 44,6 23,5 46,0 30,5

деятельности

10. Умение вызывать и 34,7 37,9 27,4 53,0 33,5 13,5 213 37,6 41, 24,2 463 29,5

поддержать творчество у детей

11.Инициативность 34 7 40,0 25,3 5 0,0 34,4 15,6 ¡7,7 31,9 503 23,7 38,1 38,2

12 Восприимчивость к новому, 18,4 51,6 30,0 47,2 313 21,5 24,8 42,6 32, 29,5 49,0 22,5

нетрадиционному

13 Владение мимикой, жеста-ми, 18,4 39 42,6 33,2 35,6 31,2 14,9 45,4 39, 20,5 46,0 33,5

эмоциональным состоянием

14. Умение проводить оценку и 63 36,8 56,9 42,3 32Д 25,5 7,8 31,9 60,2 14,5 52,0 32,5

самооценку деятельности

15. Разнообразие активно 30 35,3 34,7 45,5 36,0 18,5 22,7 34,8 42,5 29,0 38,8 32,2

используемых форм, методов и приемов работы

Как видно из полученных данных, по сравнению с констатирующим этапом выявлена существенная динамика в развитии всех профессионально значимых качеств. Так, например, в умении планировать образовательную деятельность уровень сформированное™ профессионально значимых качеств

повысился на 34,8%, уровень частоты проявления творчества в учебно-профессиональной деятельности увеличился на 27,7%, а низкий уровень уменьшился на 26,4%. Умение проводить оценку и самооценку деятельности на высоком уровне улучшилось на 36%, применение разнообразных активно используемых форм, методов и приемов работы на высоком уровне увеличилось на 15,5%. Также обнаружена положительная динамика в развитии всех нравственных качеств: ответственности, чувства такта, трудолюбия, настойчивости, проявления терпимости, способности сопереживать. Это указывает на положительное влияние разработанной нами модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Обоснован и определен процесс программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, создающий условия для диалогического взаимодействия субъектов образовательного пространства, где в результате планирования и реализации их совместной деятельности формируется профессиональная компетентность будущих учителей, способных осуществлять коррекционно-педагогическую деятельность с детьми группы риска.

2. Определены и экспериментально обоснованы рациональные условия, содержание, формы, методы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования: направленность целостного педагогического процесса отделения на формирование профессиональной компетентности; развитие четырех структурных компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-личностного) профессиональной компетентности будущего учителя; практико-ориентированная технологическая система подготовки студентов, поэтапное усиление профессионально-педагогической направленности, учет творческого стиля деятельности, диалогическое взаимодействие, использование активных форм и методов обучения, сформированность механизмов рефлексии.

* 3. Разработана и апробирована модель программно-целевого управления

развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, включающая следующие компоненты развития профессиональной компетентности: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, эмоционально-личностный.

Таким образом, проведенная опытно-экспериментальная работа выявила положительную динамику развития профессиональной компетентности будущих учителей в экспериментальной группе и подтвердила эффективность применения программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.

Результаты нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение проблемы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования. Дальнейшей разработки требуют исследования, раскрывающие целостную систему формирования готовности коррекционных педагогов к профессиональной деятельности в условиях высшего учебного заведения, последипломного образования.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Абрамова, H.A. Новые подходы к подготовке специалистов для работы с детьми с ограниченными возможностями / H.A. Абрамова // Народное образование Якутии. - 2002. - №4. - С. 94-97.

2. Абрамова, H.A. Новые взгляды на подготовку специалистов для коррекционно-развивающего образования в условиях педагогического колледжа / H.A. Абрамова И Этнос. Образование. Личность. Сб. материалов международной конференции образования народов циркумполярного севера, Ч. 1. - Якутск: Изд-во ИПКРО, 2003. - С. 242-243.

3. Абрамова, H.A. Живое знание фактор личностного роста будущего коррекционного педагога / H.A. Абрамова // Этнос. Образование. Личность. Сб. материалов международной конференции образования народов циркумполярного севера, Ч. 2. - Якутск: Изд-во ИПКРО, 2004. - С. 129-131.

4. Абрамова, H.A. Развитие функциональной культуры в становлении будущего педагога / H.A. Абрамова // Быть автором собственного саморазвития / сост. В.Е. Степанова. - Якутск: Сахалолиграфиздат, 2004. - С. 63-70.

5. Абрамова, H.A. Организация деятельности по подготовке специалиста нового типа на отделении коррекционной педагогики Якутского педагогического колледжа №1. / H.A. Абрамова // Психолого-педагогические технологии в системе среднего профессионального образования: опыт прикладных исследований и разработок: сб. статей. - Якутск: Изд-во МО PC (Я), 2004.-С. 6-9.

6. Абрамова, H.A. Отделение коррекционной педагогики / H.A. Абрамова // Якутскому педагогическому колледжу №1 90 лет. - Якутск: Дизайн-бюро «БУЛЛ», 2004. - С. 89-91.

7. Абрамова, H.A. Развитие профессиональной компетентности будущих у учителей коррекционно-развивающего образования / H.A. Абрамова // Комплексная оценка деятельности вуза как мониторинг системы качества образования и воспитания. - Якутск: Изд-во МО PC (Я), 2005. - С. 25-26.

Подписано в печать 24.01.2006. Формат 60х 84/16. Бумага тип. №2. Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Печ. л. 1,25. Уч.-изд. л. 1,57. Тираж 100 экз. Заказ т .

Издательство ЯГУ, 677891, г. Якутск, ул. Белинского, 58.

Отпечатано в типографии издательства ЯГУ

2,006 £\ €56

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Абрамова, Наталья Андреевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования

1.1. Теоретические подходы к проблеме управления развитием профессионально-педагогической компетентности.

1.2. Дети с проблемами развития как психолого-педагогический феномен.

1.3. Модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования

2.1. Выявление уровня развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования в условиях педагогического колледжа.

2.2. Содержание и формы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.

2.3. Динамика развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования"

Актуальность исследования. Современное состояние социально-экономических, политических и культурных процессов, происходящих сегодня в обществе и характеризующихся глубокими изменениями во всех сферах жизни, не обошло и систему среднего профессионального образования. Необходимость совершенствования процесса управления профессионально-педагогическим образованием возникает в связи с естественным стремлением традиционной педагогической системы без радикального переустройства избавиться от свойственного ей единообразия. Гуманистическая направленность современного российского образования, которая означает отказ от знаниевой, авторитарной педагогики в пользу личностно-ориентированной, деятельностной, создала условия для признания безусловной ценности каждой человеческой личности для общества.

Актуализируются такие профессиональные функции педагога, как прогнозирование, проектирование, организация содержательной и процессуальной сторон образования. Повышаются требования к формированию у будущего учителя педагогических установок, направленных на развитие ребенка, осуществление целеполагания, анализ педагогических ситуаций, способность к проектированию педагогической деятельности в зависимости от конкретных ситуаций, способность к рефлексии собственного педагогического опыта. В связи с этим, основная задача образовательно-воспитательной деятельности в педагогическом учебном заведении — развитие профессиональной компетентности будущих учителей. В данном контексте принципиальными являются философско-методологические аспекты развития профессиональной компетентности, рассмотренные в трудах Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, A.C. Запесоцкого, В.Д. Шадрикова и др.

Проблемы формирования творческой личности и ее саморазвития нашли отражение в работах философов (Г.С. Батищев, М.М Бахтин, H.A. Бердяев, В.В. Зеньковский, Е.В. Ильенков и др.); психологов (П.П. Блонский,

Л.И. Божович, B.J1. Зинченко, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин и др.); педагогов (К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой, П.Ф. Каптерев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, В.А. Сластенин, JI.H. Куликова и др.), где подчеркивается важность системы образования в решении этой задачи. Закономерности и принципы профессионального становления, психологические основы деятельности личности рассматриваются J1.C. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.

Профессиональная подготовка различных сторон будущего учителя исследовалась в работах З.Абасова, O.A. Абдуллиной, Г.И. Ибрагимова, Н.В. Коноплиной, Н.В. Кузьминой, B.C. Лазарева, Н.Я. Макарова, В.А. Сухомлинского, П.Е. Решетникова и др.

В настоящее время в системе образования происходят изменения, связанные с ориентацией на ценностные основания педагогического процесса, его гуманизацию и индивидуализацию в подходах к решению проблем каждого конкретного ребенка, переосмысление теоретических подходов и практических решений. Это побуждает к созданию новых моделей, поиску оптимальных форм и технологий специализированной помощи детям, имеющим проблемы в развитии. В этом контексте безусловно актуальными являются проблемы детей с различными отклонениями в развитии и поведении, с ограниченными возможностями здоровья, речи, интеллекта, сенсорной, психической, опорно-двигательной и других сфер, так или иначе ограничивающих их индивидуальные возможности. В складывающихся условиях структурной дифференциации общеобразовательной школы наиболее уязвимой, с позиции доступности и качества образования, становятся дети с неярко выраженными отклонениями в развитии.

В психолого-медико-педагогической литературе достаточное количество исследований посвящено детям с проблемами развития (В.М. Астапов, А.О. Бадалян, М.М.Безруких, A.C. Белкин, Л.С. Выготский, Т.А. Власова, С.П. Ефремова, А.И. Захаров, З.Н. Калмыкова, В.П. Кащенко, Г.Ф. Кумарина, К.С.

Лебединская, А.Р. Лурия, H.H. Малофеев, Н.А.Менчинская, Г.В.Мурашева, H.A. Никашина, М.С. Певзнер, Р.Д. Пеншулиева, И.П. Подласый, Б.П. Пузанов, H.A. Рычкова, Л.С.Славина, Г.Е. Сухарева, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко, И.А. Юркова, Е.А. Ямбург и др.), доказывающих необходимость создания адекватной особенностям этих детей образовательной среды, важной составляющей которой является учитель, специально подготовленный к работе с данной категорией детей.

Психолого-педагогические аспекты проблемы развития профессиональной компетентности педагога рассматриваются в работах В.И. Загвязинского, A.C. Запесоцкого, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, В Д Шадрикова, С.Е. Шишова, E.H. Шиянова и др. Разработав теоретико-методологические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов в целом, данные исследователи не рассматривали специфику формирования профессиональной компетентности учителей коррекционно-развивающего образования и управление данным процессом.

Вопросы профессиональной подготовки учителей, работающих с детьми с отклонениями в развитии, стали объектом исследований H.A. Бессмертной, Л.С. Волковой, А.Д. Гонеева, Н.Б. Забиняк, Л.В. Заверткиной, В.И. Селиверстова, А.Б. Серых, Л.Н. Смотровой, Е.А. Стребелевой, В.П. Кащенко, Г.Ф. Кумариной, Т.В. Рублевой, И.В. Леоновой, Н.Г. Миловановой, С.Г. Шевченко и др.

Анализ исследований вышеперечисленных авторов и наш опыт по подготовке учителей позволили сделать вывод о том, что в настоящий момент создана теоретическая и практическая база для решения проблемы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей коррекционно-развивающего образования. В целом, признавая ценность результатов вышеназванных исследований в области педагогического образования, необходимо отметить, что вопросы, связанные с развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования и управлением данным процессом, остаются недостаточно разработанными на сегодняшний день. В их числе: неполное раскрытие практико-ориентированной технологической системы развития профессиональной компетентности студентов; недостаточная разработанность уровней, структурных компонентов, содержания, критериев и показателей профессиональной компетентности будущих специалистов; отсутствие изучения проблемы программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.

Вышеназванные причины обуславливают потребность в подготовке учителей коррекционно-развивающего образования, владеющих не только определенной суммой знаний, но и набором компетенций или способов действий, обеспечивающих их конкурентоспособность в изменяющихся экономических условиях. Особое внимание уделяется таким профессионально-значимым качествам студентов, как способность к анализу и самоанализу; инициативность; владение умениями и навыками самоорганизации, самообразования, самовоспитания; проявление терпимости к людям; умение сопереживать; умение планировать образовательную деятельность; проявление творчества в учебно-профессиональной деятельности, активность; гибкость и широта мышления, умение улавливать требования времени.

Проблема управления образовательными процессами и системами рассматривалась в трудах В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинского, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, Э.Н. Макшанцевой, H.H. Малофеева, A.M. Моисеева, Н.М. Назаровой, М.М. Поташника, JI.J1. Редько, В.А. Сластенина, Н.Ф.Талызиной, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, И.С. Якиманской, В.А. Якунина, Е.А. Ямбург и др.

Этнопедагогические особенности становления будущего педагога освещены в работах Г.Н. Волкова, E.JL Инденбаум. Изучение опыта воспитания народа саха мы находим в работах У.А. Винокуровой, A.A. Григорьевой, Д.А. Данилова, А.Г. Корниловой, A.B. Мордовской, А.Г. Новикова, И.С. Портнягина и др.

• между сложившейся в практике традиционной моделью управления средним профессиональным образованием и необходимостью подготовки компетентного и адаптированного к социуму будущего специалиста, способного работать в постоянно изменяющихся социальных, экономических и политических условиях;

• между необходимостью реализации практико-ориентированного подхода к профессиональной подготовке будущих коррекционных педагогов и невозможностью решения данной проблемы существующими средствами обучения и воспитания.

В связи с вышеперечисленным, рассматриваемая нами проблема развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования актуальна как в теоретическом, так и в практическом плане. Это и определило выбор темы диссертационного исследования «Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования».

Объект исследования: процесс развития профессиональной компетентности будущих учителей в образовательном учреждении

Предмет исследования: программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования

Гипотеза исследования: программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования будет обеспечено, если:

• реализуется практико-ориентированная направленность профессиональной подготовки специалистов для коррекционно-развивающего образования;

3. Определить условия, содержание, формы и методы развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили положения культурно-исторической теории: общих законов развития психики (J1.C. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); законов нарушения психического развития (Т.А. Власова, В.В. Лебединский); о единстве законов развития аномального и нормально развивающегося ребенка (J1.C. Выготский, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев); психологических теорий деятельностного и личностного подходов к обучению и поэтапного формирования профессионально-педагогических умений (Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи о механизмах персонализации и самореализации (Д.А. Данилов, Л.Н. Куликова и др.); принципы коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса (А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, С.Г. Шевченко и др.); психолого-педагогические основы становления и развития профессиональной компетентности педагогов (К.А. Абульханова-Славская, O.A. Абдуллина, А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, H.A. Бессмертная, H.A. Зимняя, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.П. Тонконогая, В.Д. Шадриков и др.); проблема управления образовательным процессом (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, Э.Н. Макшанцева, H.H. Малофеев, A.M. Моисеев, Н.М.

Назарова, М.М. Поташник, Л.Л. Редько, В.А. Сластенин, Н.Ф.Талызина, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.А. Якунин, Е.А. Ямбург и др.).

Научная новизна исследования: - определена сущность профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, раскрывающая ее ценностно-мотивационное, когнитивное, деятельностно-практическое, эмоционально-личностное содержание;

- обоснован и определен процесс программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, создающий условия для диалогического взаимодействия преподавателей и студентов, где в результате планирования и реализации их совместной деятельности формируется профессиональная компетентность будущего специалиста, способного решать проблемы социализации детей с особыми образовательными потребностями; разработана модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования; теоретически определены и экспериментально обоснованы рациональные условия, структура, содержание, формы и методы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования на основе знаний студентов об индивидуально-типологических особенностях детей с особыми образовательными потребностями, практико-ориентированной технологической системы подготовки специалистов, учета творческого стиля деятельности, использования активных форм и методов обучения, сформированное™ механизмов рефлексии.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке программы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования в стенах учебного заведения, реализуемой на ориентирующем, функционально-личностном, организационно технологическом и рефлексивном этапах.

Практическая значимость исследования состоит:

Организация и этапы исследования:

Опытно-экспериментальной базой исследования были следующие учреждения: Якутский педагогический колледж №1 им. С.Ф. Гоголева г. Якутска, коррекционные школы №22 и №34 г. .Якутска, Саха государственная педагогическая академия МО Республики Саха (Якутия), якутский филиал Дальневосточной государственной социально-педагогической академии (факультет коррекционной педагогики).

Первый этап - подготовительно-поисковый (1999-2000гг.) предусматривал теоретическое изучение опыта отечественной и зарубежной практики по развитию профессиональной компетентности учителя, уточнение темы, разработку научного аппарата, формулирование гипотезы, ее основных концептуальных положений. В ходе данного этапа нами проведен анализ дефектологической, медицинской, психолого-педагогической, научной литературы, нормативных актов и документов, государственных образовательных стандартов и учебных планов; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике посредством констатирующего эксперимента.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2001-2004гг.) был направлен на осуществление опытно-экспериментальной проверки разработанной модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования; уточнение педагогических условий, способствующих эффективности данного процесса; апробирование основных идей и положений, диагностика уровней развития профессиональной компетентности студентов педагогического колледжа, мониторинг уровня развития профессиональной компетентности в экспериментальных и контрольных группах.

Третий этап - заключительный (2004-2005г.) предусматривал завершение преобразующего эксперимента: проверку, систематизацию, обобщение и коррекцию полученных результатов; обработку экспериментальных данных; анализ проведенной работы; уточнение условий реализации модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования; обобщение материалов исследования; оформление диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в Якутском педагогическом колледже №1. Основные выводы исследования и полученные результаты нашли отражение в докладах и выступлениях на: 9-й международной конференции образования народов циркумполярного севера (г. Якутск, 2003г. - 2004г.); на методологических семинарах в Якутском педагогическом колледже №1 (2001г. - 2004г.) и Якутском педагогическом колледже №2 (2004 - 2005гг.); научно-практических конференциях в Саха государственной педагогической академии (2003г.); межрегиональной научно-методической конференции (ЯГУ, 2005г.), региональной научно-практической конференции (г.Нерюнгри, 2005г.). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс отделения коррекционной педагогики Якутского педагогического колледжа №1, специальных коррекционных школ №22 и №34 г. Якутска.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Программно-целевое управление развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования — это целенаправленный процесс диалогического взаимодействия субъектов образовательного пространства, объединенных общностью целей и ценностей, где в результате планирования и реализации их совместной деятельности устанавливаются связи между знанием об индивидуально-типологических особенностях детей группы риска и нахождением способа педагогического действия в конкретной ситуации.

2. Модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, представляющая собой совокупность ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-личностного компонентов, осуществляющаяся на ориентирующем, функционально-личностном, организационно-технологическом, рефлексивном этапах.

3. Содержание педагогической деятельности по развитию профессиональной компетентности будущих учителей, основанное на практико-ориентированной технологической системе подготовки специалистов и направленное на саморазвитие студентов (учет знаний об индивидуально-типологических особенностях детей с особыми образовательными потребностями; использование активных форм и методов обучения; учет творческого стиля деятельности; диалогическое взаимодействие; сформированность механизмов рефлексии), определяет функционирующую и социально-психологическую готовность педагога к творческому решению проблем коррекционно-развивающего образования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы изучены возможности педагогического учреждения по управлению развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, способствующие эффективности данного процесса.

Исследование показало, что профессиональная подготовка будущих учителей определяется требованиями государственных 'образовательных стандартов, но ограничены возможности приобретения в стенах педагогического колледжа профессиональных компетенций. Анализ процесса подготовки будущих учителей показал, во-первых, преобладание традиционных форм и методов обучения, что привносит ощущение стабильности и надежности образования, но не соответствует требованию направленности образования на то, чтобы готовить компетентного и адаптированного к социуму будущего специалиста, способного работать в постоянно изменяющихся социально-экономических, геополитических и этнических условиях; во-вторых, учебный план отделения коррекционной педагогики педагогического колледжа позволяет построить процесс управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей в деятельностном ключе, на основе активных форм и методов обучения.

На констатирующем этапе исследования определены структурные компоненты профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, эмоционально-личностный; а также - критерии уровня развития профессиональной компетентности: активность личности и творческое отношение к педагогической деятельности; знания; умения; эмоции; отношение к себе, учащимся; уровень сформированное™ профессионально-личностных качеств. В соответствии с данными критериями, выявлены показатели сформированности основных компонентов, составляющих уровни развития профессиональной компетентности: 1-й уровень - потребительский, 2-й уровень -репродуктивный, 3-й уровень - творческий.

Проведенная диагностика выявила удовлетворительное, но не достаточное для осуществления качественной подготовки данной категории специалистов, состояние проблемы в целом: половина будущих молодых учителей (51%) имеет репродуктивный уровень развития профессиональной компетентности, потребительский уровень — 33-37% студентов, творческий — 12-14% студентов. Анкетирование показало, в большинстве случаев, средний и низкий уровни развития профессионально-значимых качеств у студентов: умения общаться с детьми, интереса к профессиональной деятельности, умения планировать образовательную деятельность, организаторские способности, проявления творчества в учебно-профессиональной деятельности и т. д.; а также уровень развития нравственных качеств: настойчивости, терпимости, сопереживания, трудолюбия, тактичности и т. д.

Анализ полученных результатов подтвердил выдвинутое предположение о том, что традиционная система профессиональной подготовки не может удовлетворить требования, предъявляемые сегодня к учителю коррекционно-развивающего образования. Назрела необходимость программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей.

На формирующем этапе исследования была разработана и экспериментально проверена эффективность модели управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей, согласно которой адаптировано содержание образовательного процесса к требованиям формирования ключевых профессиональных компетенций специалиста; разработана программа управления развитием профессиональной компетентности на основе поэтапного освоения активных форм и методов обучения.

На контрольном этапе исследования выявлена положительная динамика развития профессиональной компетентности будущих учителей в экспериментальной группе и доказана эффективность применения программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих специалистов, о чем свидетельствует соотнесение четырех компонентов профессиональной компетентности (ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-личностного). Наиболее оптимальными условиями для развития профессиональной компетентности будущих учителей являются практико-ориентированная технологическая система подготовки студентов, постепенное усиление профессионально-педагогической направленности содержания образования, учет творческого стиля деятельности, диалогическое взаимодействие, активные формы и методы обучения, сформированность механизмов рефлексии. Они позволяют проектировать условия предстоящей педагогической деятельности, способствуют формированию умений и навыков профессионально-педагогического общения, целостной структуры профессиональной деятельности, творческому саморазвитию будущего специалиста.

Заключение

К теме управления развитием профессионального становления личности обращено внимание философов, педагогов, психологов как в прошлом, так и сегодня. Актуальность развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования обусловлена острой потребностью в квалифицированных специалистах для работы с детьми с неярко выраженными отклонениями в развитии, что, в свою очередь, вызвано неуклонным ростом числа детей с проблемами в развитии во всем мире и необходимостью создания адекватной особенностям этих детей образовательной среды. Это актуализирует проблему управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования. Единой концепции развития профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования не существует. Данная проблема как предмет научного познания очень интересна, но, несмотря на многочисленные исследования, еще недостаточно изучена.

Анализ практической деятельности в педагогическом учреждении показал, что существующая система подготовки будущих учителей не может удовлетворить требования, выдвигаемые сегодня современной школой к уровню их профессиональной подготовки, где главным является не определенная сумма знаний, а овладение набором компетенций или способов действий, обеспечивающих их конкурентоспособность в изменяющихся социально-экономических условиях, т. е. ожидаемый высокий уровень профессиональной компетентности специалиста. Это обусловлено неразработанностью требований государственных образовательных стандартов к уровню подготовки данной категории специалистов, содержанием образования, технологической системой профессионализации, с преобладанием поддерживающего обучения», недостаточностью процесса управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей.

Теоретический анализ научно-исследовательских работ по проблеме управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, наш опыт по подготовке учителей и опыт экспериментального исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

2. В ходе исследования определены и экспериментально обоснованы рациональные условия, содержание, формы, методы управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования: направленность целостного педагогического процесса отделения на формирование профессиональной компетентности; развитие четырех структурных компонентов (ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-личностного) профессиональной компетентности будущего учителя; практико-ориентированная технологическая система подготовки студентов, поэтапное усиление профессионально-педагогической направленности, учет творческого стиля деятельности, диалогическое взаимодействие, использование активных форм и методов обучения, сформированность механизмов рефлексии.

3. Разработана и апробирована модель программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, включающая следующие компоненты развития профессиональной компетентности: ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический, эмоционально-личностный. Контрольный этап исследования выявил положительную динамику развития профессиональной компетентности будущих учителей в экспериментальной группе и доказал эффективность применения модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих специалистов, о чем свидетельствует соотнесение четырех компонентов профессиональной компетентности (ценностно-мотивационного, когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-личностного).

4. Достоверность результатов и выводов, доказывающих эффективность разработанной модели программно-целевого управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования, обеспечивается представленной выборкой, многократным повторением и широким диапазоном эксперимента, а также проведением его в строгом соответствии с объемом учебной нагрузки студентов и внутренним учебным режимом колледжа.

Настоящее исследование не исчерпывает всех проблем управления развитием профессиональной компетентности будущих учителей коррекционно-развивающего образования. Дальнейшей разработки требуют исследования, раскрывающие целостную систему формирования готовности коррекционных педагогов к профессиональной деятельности в условиях высшего учебного заведения, последипломного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Абрамова, Наталья Андреевна, Якутск

1. Абасов, З.А. Подготовка учителей к работе в инновационной среде / 3. Абасов//Высшее образование в России. - 2002.-№6.- С. 151-155.

2. Абдуллина, O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений, 2-е изд., перераб. и доп. / O.A. Абдуллина; - М.: Просвещение, 1990.-141 с.

3. Акимова, М.К. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 160 с.

4. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с подростками / М.А. Алемаскин; -М.: о-во «Знание» РСФСР, 1979. 47 с.

5. Алмазов, Б.Н, Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся: Учеб. пособие / Б.Н. Алмазов, Л.А. Грищенко. Свердловск: СИПИ, 1987.- 75 с.

6. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов; М., Воронеж, 1996.

7. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро-и патопсихологии / В.М. Астапов; М.: Международная педагогическая академия, 1994.-216с.

8. Ахутина, Т.В. Дети с трудностями обучения / Т.В. Ахутина // Начальная школа: плюс-минус. 2000. - №12. - С. 20-25.

9. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / сост. М.Ю. Бабанский / Ю.К. Бабанский; М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

10. Бадалян, Л.О. Невропатология. 2-е изд., испр. / Л.О. Бадалян; — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 384 с.

11. Бадалян, JT.O. Развивающийся мозг / JT.O. Бадалян // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. СПб.: Питер, 2002. -С. 63-73.

12. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн. / Б.Ц. Бадмаев. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. -Кн.2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание. - 160 с.

13. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип / Г.С. Батищев // Проблема человека в современной философии. — М.: Наука, 1969.-С. 73-144.

14. Безруких, М.М. Знаете ли вы своего ученика? / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. — М.: Просвещение, 1991. 176 с.

15. Белкин, A.C. Внимание ребенок!: Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников / A.C. Белкин; — Свердловск: Средн.-Урал. кн. изд-во, 1981. - 126 с.

16. Белкин, A.C. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учеб. пособие / A.C. Белкин; Свердловск.: СПИ, 1979. - 107 с.

17. Белкин, A.C. Отклонения в поведении школьников / A.C. Белкин; -Свердловск: СПИ, 1973.

18. Белухин, Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики / Д.А. Белухин; М.: - Воронеж, 1997.

19. Бердяев, H.A. О человеке, его свободе и духовности: Избранные труды / H.A. Бердяев; ред.-сост. Л.И. Новикова и И.Н. Сиземская. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 312 с.

20. Бердяев, H.A. Судьба России / H.A. Бердяев; М., 1990.

21. Бессмертная, H.A. Организационно-педагогические условия развития профессиональной компетентности будущих логопедов сельских образовательных учреждений: дисс. . канд. пед. наук / H.A. Бессмертная; — Якутск, 2001.- 165с.

22. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения / В.П. Беспалько; М.: «Знание», 1971.

23. Бим-Бад, Б.М. Мудрость воспитания: кн. для родителей: сб.: / сост. Б.М. Бим-Бад и др.). 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1989. - 298 с.

24. Битянова, М. Ради чего мы посылаем ребенка в школу / М. Битянова // Народное образование. 2002. - №2. - С.46-45.

25. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: под ред. Д.И. Фельдштейна / Л.И. Божович; М.: издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. - 352 с.

26. Бочарова, В.Г. Воспитание учащихся по месту жительства: Кн. для учителя / В.Г. Бочарова и др. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

27. Бурангулова Г.А. Подготовка будущих учителей к предупреждению адаптационных трудностей младших школьников: автореф. дисс. .канд. пед. наук / Г.А. Бурангулова; М., 2004. 25 с.

28. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей / М.И. Буянов; — М.: Просвещение, 1988.-207 с.

29. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. М., «Просвещение», 1973. - 174 с.

30. Волков, Г.Н. Этнопедагогическая концепция современного национального образования и воспитания / Г.Н. Волков // Вестник Университета РАО 1999. -№1. - С. 13-24.

31. Волокитина, М.Н. Очерки психологии младших школьников / М.Н. Волокитина; М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. 1955.

32. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования / JI.C. Выготский; -М., 1956. 449 с.

33. Выготский, JI.C. Собрание соч. в 6-ти т. Т. 5. Основы дефектологии / JI.C. Выготский; М.: Педагогика, 1983.

34. Газман, О.С. В школу с игрой: кн. для учителя / О.С. Газман, Н.Е. Харитонова. - М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

35. Галицких, Е. Роль диалога в становлении будущего учителя / Е. Галицких // Высшее образование в России. №1.- 2000.- С. 70-74.

36. Гальперин П.Я. Лекции по психологии / П.Я. Гальперин; М.: Университет,2002. 398 с.

37. Гарбузов, В.И. Психический инфантилизм / В.И. Гарбузов // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития; сост. и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002. 384 с.

38. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гершунский // Педагогика. —2003.-№10.-С. 3-7.

39. Гершунский, Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры / Б.С. Гершунский; — М., Педагогическое общество России. 2001. 128с.

40. Гершунский, Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования / Б.С. Гершунский //Педагогика. 2002.- №7.- С. 3-12.

41. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский; -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

42. Гершунский, Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский; М.: Флинта, 1998.- 432 с.

43. Гиндикин, В.Я. Личностная патология / В.Я Гиндикин, В.А. Гурьева. М.: Триада-X, 1999.-266 с.

44. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под ред. В.А. Сластенина, М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 280 с.

45. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин; Просвещение, М, 1965.-257 с.

46. Граборов, А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. (Вступит, статья Г.М. Дульнева) / А.Н. Граборов; М., Учпедгиз, 1961.

47. Гранкина, Е.Д. Управление адаптацией учащихся младших классов к обучению в общеобразовательной школе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Д. Гранкина; Курган, 1999. - 19 с.

48. Григорьева A.A. К вопросу о личностно-ориентированном образовании будущего учителя / A.A. Григорьева // Народное образование Якутии. 1999. -№4.-С. 37-43

49. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения. Сборник статей / В.В. Давыдов; -Томск: ПЕЛЕНГ, 1995, 144 с.

50. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М. Давыденко; М. - Белгород, 1998.

51. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов; М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

52. Данилов, Д.А. Начальное образование в региональной системе: организационно-педагогические пути обновления / Д.А. Данилов, A.A. Потапова. М., 2002. - 126 с.

53. Данилов, Д.А. Индивидуальная подготовка студента к профессионально-педагогической деятельности. Научно-методическое пособие / Д.А. Данилов, А.Г. Корнилова. Якутск: ЯНЦ СО РАО; ЯГУ, 2001. - 48 с.

54. Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов; под общ. ред. Б.П. Есипова. М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1957.

55. Декларация принципов терпимости. Париж, 1995. - С. 7-10.

56. Дефектология: Словарь-справочник / авт. сост. С.С. Степанов; под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

57. Джеймс Добсон. Непослушный ребенок / Добсон Джеймс; пер. с англ. -СПб.: «Мирт», 1997. 224 с.

58. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С.Г. Шевченко. 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 224 с.

59. Дидье Жюлиа. Философский словарь // Жюлиа Дидье; пер. с франц. М.: Междунар. отношения, 2000. - 544 с.

60. Дистервег, А. Руководство к образованию немецких учителей. Избр. пед. соч. / А. Дистервег; М.: Учпедгиз, 1956. - С. 55-263.

61. Дьяченко, М.И. Психологический словарь-справочник / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. — Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. 576 с.

62. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: БГУ, 1981. - 383 с.

63. Журевич, JI. Программы СПТ для молодых безработных: сборник социально-психологических тренингов под ред. О.П. Абрамовой / JI. Журевич. -Новосибирск, 2002. С.38.

64. Забиняк, Н.Б. Дидактические условия коррекционно-педагогической подготовки учителя в системе непрерывного профессионального образования: автореф. дисс. . канд. пед. наук /Н.Б. Забиняк;-М. 2001.- 19 с.

65. Забугин, Ф.Д. Труд педагога и требования психогигиены / Ф.Д. Забугин // Педагогическая квалификация. 1928. - №4-5. - С. 17.

66. Замский, Х.С. История олигофренопедагогики. -2-е изд., испр. и доп. / Х.С. Замский; М.: Просвещение, 1980. - 389 с.

67. Занков, JI.B. Избранные педагогические труды / JI.B. Занков; М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

68. Запесоцкий, A.C. Образование: Философия, культурология, политика / A.C. Запесоцкий; М.: Наука, 2003. - 456 с.73.3еньковский, В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский; М. 1993.-С. 11-14.

69. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5- С. 3442.

70. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А. Зимняя; М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-384 с.

71. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики. Психологические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова / В.П. Зинченко; М.: Гардарики. 2000. - С.429.

72. Ибрагимов, Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формироваормирова5риев оценки / Г.И. Ибрагимов // Среднее профессиональное образование 2003. - №6. - С. 9-12.

73. Иванова, Н. Вхождение в новый возраст и новые отношения / Н. Иванова, М. Кузнецова // Директор школы. 1997. - №3. - С. 20-28.

74. Игошев, К.Е. Семья, дети, школа / К.Е. Игошев, Г.М. Миньковский. М.: Юрид. лит., 1989.-444 с.

75. Ильенков, Е.В. Философия и культура / Е.В. Ильенков; М.: Политиздат, 1991.-464 с.

76. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. / К. Игенкамп; М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

77. Инденбаум, E.JI. Особенности психического развития детей на Севере в норме и при отклонениях / E.JI. Инденбаум // Дефектология.- 2004. №1.- С. 35-42.

78. Каган, В.Е. Практическая психология для психологов и врачей: обучающий тестовый контроль: Учеб. пособие для вузов по специальности «Психология» / В.Е. Каган. М.: Смысл: Акад. Проект, 1999. - 806 с.

79. Кант, И. Критика чистого разума. Собрание сочинений: В 6 т. / И. Кант; -М., 1964.-Т. 3.274с.

80. Кант, И. Лекции по этике: пер. с нем /общ. ред, сост. и вступ. ст. А.А. Гусейнова / И. Кант; М.: Республика, 2000. - 431 с.

81. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. A.M. Арсеньева / П.Ф. Каптерев; М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

82. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс. Избр. пед.соч. / П.Ф. Каптерев; — М.: Педагогика, 1982. С. 163-231.

83. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: кн. для учителя. 2-е изд. / В.П. Кащенко; -М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

84. Кларин, В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / В.М. Кларин; -М., 1994.

85. Клепцова, Е.Ю. Психологические условия формирования терпимого отношения педагогов к детям: дисс. . канд. психол. наук / Е.Ю. Клепцова; -Киров, 2001.- 168 с.

86. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии / И.А. Колесникова; СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2001. - 288 с.

87. Коменский, Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения / ЯЛ. Коменский; -М.: Учпедгиз, 1955.-С. 164-446.

88. Кон, И.С. Социологическая психология / И.С. Кон; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 560 с.

89. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой: Учеб. пособие / Ю.А. Конаржевский; Челябинск; Челяб. ГПИ, 1978. - 102 с.

90. Конаржевский Ю.А. Пути совершенствования управления школой / Ю.А. Конаржевский, B.C. Баймаковский. Челябинск, Юж.-Уральск. кн. изд-во, 1972. - 116 с.

91. Коржуев, A.B. Толерантность в контексте педагогической культуры преподавателя вуза / A.B. Коржуев, Н.Ю. Кудзиева, В.А. Попков // Педагогика. 2003.- №5.- С. 44-49.

92. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; ред. Г.Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 320 с.

93. Коррекционная педагогика и специальная психология: актуальные проблемы, основные направления развития и перспективы научного поиска: сб. науч. тр. / АПК и ПРО. М.: 2003. - 73 с.

94. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, С.Н. Шаховская и др. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. 144 с.

95. ЮО.Корчак, Я. Как любить детей. Избранные педагогические произведения / Я. Корчак; Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 192 с.

96. Краткий словарь современных понятий и терминов. — 2-е изд. / Н.Т. Бунимович, Г.Г. Жаркова, Т.М. Корнилова и др.; сост. и общ. ред. В.А. Макаренко. М.; Республика, 1995. - 510 с.

97. Краткий философский словарь / ред. А.П. Алексеев. Издание 2-е, перераб. и доп. ПБОЮЛ A.M. Захаров, 2001. - 496 с.

98. Крестинина, И.А. Проектирование дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития: автореф. дисс. .канд. пед. наук / И.А. Крестинина; Киров, 2004. - 19 с.

99. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий; -М.: Просвещение, 1972.-255 с.

100. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий; М.: Издательство «Институт практической психологии»: Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1998. - 416 с.

101. Крючева, Я.В. Педагогическая помощь родителям в организации взаимодействия с детьми, имеющими задержку психического развития: автореф. дисс. . канд. пед. наук /Я.В. Крючева; Тюмень, 2004. - 26 с.

102. Кузьмина, Н.В, Кухарев, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарева. Гомель. 1976. - 57 с.

103. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина; М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.

104. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей / Н.В. Кузьмина; Издательство Ленинградского университета. 1961. 97 с.

105. Куликова, J1.H. Проблемы саморазвития личности. -2-е изд / JI.H. Куликова; Благовещенск: Изд-во БГПУ, 342 с.

106. Кумарина, Г.Ф. Дети «группы риска» / Г.Ф. Кумарина // Советская педагогика.- 1991.- №11.- С. 33-37.

107. Кухарев, Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев; М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

108. ИЗ. Лазарев, В.С, Коноплина, Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. №3. - 2000.

109. Лебединская, К.С, Власова, Т.А. Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя / К.С. Лебединская, Т.А. Власова. М., 1983.

110. Лебединская, К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: клинико-психологическая характеристика «трудных» подростков / К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. -М.: Педагогика, 1988. 165 с.

111. Левина, М.М. Технология профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина; М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

112. Леднев, B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / B.C. Леднев; -М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

113. Леонова, И.В. Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми: автореф. дисс. .канд. пед. наук / И.В. Леонова; -Смоленск, 2003. 21с.

114. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев; М., Знание, 1979,-48 с.

115. Лернер, И .Я. Дидактическая система методов обучения / И.Я. Лернер; -М., Знание,- 1976.

116. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер; М., Знание, - 1974.

117. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Для вузов и институтов повышения квалификации и переподгот. науч.- пед. кадров / Б.Т. Лихачев; М, Юрайт, 1999.-521 с.

118. Личко, А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков / А.Е. Личко; ЗАО Изд-во ЭКСМО ПРЕСС, - 1999. - 416 с.

119. Логопедия / ред. Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 680 с.

120. Ломоносов, М.В. Полное собрание сочинений, т. 9. / М.В. Ломоносов; МЛ., Изд-во АН СССР, 1955, 513 с.

121. Макаренко, A.C. О моем опыте. Антология педагогической мысли Украинской СССР / сост. Н.П. Калиниченко. М., 1988. - С. 364-381.

122. Макарова, Н.Я. Театрализация в формировании толерантного поведения будущих педагогов: автореф. дисс. .канд. пед. наук / Н.Я. Макарова; М, 2003. - 20 с.

123. Максимова, 3. С. Становление гуманистического отношения к человеку с ограниченными возможностями развития; дисс. . канд. философ, наук / З.С. Максимова; Якутск, 2002. - 144 с.

124. Максимова, З.С. Становление гуманистического отношения к человеку с ограниченными возможностями развития: автореф. дис. .канд. философ, наук / З.С. Максимова; Якут. гос. ун-т им. М.К.Амосова.- Якутск, 2002. 25 с.

125. Малофеев, H.H. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями / H.H. Малофеев // Дефектология. 2001. - №5. - С. 3-11.

126. Мамардашвили, М.К. Картезианские размышления / М.К. Мамардашвили; -М., 1993.

127. Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя / А.К. Маркова; М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

128. Маслоу, А. Психология бытия: пер. с англ. / А. Маслоу; Киев: Ваклер, 1997.-304 с.

129. Маслоу, А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты. / ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырей. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 288 с.

130. Мастюкова, Е.М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме: кн.для учителя / Е.М. Мастюкова, Г.В. Грибанова, А.Г. Московкина. М.: Просвещение, 1989. - 80 с.

131. Матвеева, O.A. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6-12 лет / O.A. Матвеева; -М.: Педагогическое общество России, 2001. 160 с.

132. Мельникова, ЕЛ. Проблемный урок, или как открывать знания с учениками: пособие для учителя / E.JI. Мельникова; М., 2002. - 168 с.

133. Менчинская, H.A. Проблемы обучения. Воспитания и психического развития ребенка / H.A. Менчинская; М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 448с.

134. Мижериков, В.А. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Мижериков, М.Н. Ермоленко. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

135. Милованова, Н.Г. Система подготовки педагогов к работе с дезадаптированными детьми в условиях современного социума: автореф. дисс. . .докт. пед. наук / Н.Г. Милованова; СПб, 2003. - 51 с.

136. Митина, JI.M. Психология профессионального развития учителя / JI.M. Митина; М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. -200 с.

137. Митина, JI.M. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы / JI.M. Митина. М.: Дело, 1994. - 215 с.

138. Михайлова, Л.И. Социология культуры: Учебное пособие / Л.И. Михайлова; М.: ФАИР - ПРЕСС, 1999. - 232 с.

139. Моргунов, Е.Б. Конспекты по психологии. Личность и организация / Е.Б. Моргунов; М.: Тривола, 1996. - 112 с.

140. Мордовская, A.B. Теория и практика жизненного и профессионального самоопределения старшеклассников / A.B. Мордовская; М.: Academia, 2000. -176 с.

141. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение / A.B. Мудрик; М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

142. Мурашова, Е.В. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы»: Гиподинамический и гипердинамический синдром / Е.В. Мурашова; Екатеринбург: У-Фактория, 2004.- 176 с.

143. Мухина, B.C. Феноменология развития и бытия личности / B.C. Мухина; — М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 640 с.

144. Мясищев, В.Н. Психология отношений: под ред. A.A. Бодалева / В.Н. Мясищев; М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. - 356 с.

145. Налчаджян, A.A. Социально-психическая адаптация личности / A.A. Налчаджян; Ереван.: изд-во АН Арм. СССР, 1988. -263 с.

146. Новиков, А.Г. О менталитете саха. Монография / А.Г. Новиков; Издательство Аналитического центра при Президенте Республики Саха (Якутия). Якутск, 1996, - 147 с.

147. Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / ред. Т.А. Власова и др. -М.: Просвещение, 1981. 119 с.

148. Овчаренко, Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей дошкольного и младшего школьного возраста: автореф. дисс. . канд. пед. наук / Е.Р. Овчаренко; Волгоград, 2003. - 27 с.

149. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / ред. Н.Ю. Шведова. 22-е изд., стер. - М.: Рус. яз, 1990. - 921 с.

150. Озерецкий, Н.И. Учебник психиатрии / Н.И. Озерецкий; М., Медгиз, 1958.-367 с.

151. Основы педагогического мастерства. / ред. И.А. Зязюка. Киев. Головное издательство «Вища школа». 1987. - 206 с.

152. Основы управления специальным образованием / H.H. Малофеев, Э.Н. Макшанцева, Н.М. Назарова и др.; ред. Д.С. Шилов. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

153. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко и др. М.: Школьная Пресса, 2002. - 512

154. Педагогическая энциклопедия. -М., 1965. -Т.2. С. 201.

155. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

156. Педагогическое наследие. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. М., 1988.

157. Пенушлиева, Р.Д. Психические расстройства и роль психологической реабилитации / Р.Д. Пенушлиева // Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. София. Медицина и физкультура, 1981.-С. 113-144.

158. Петровский, A.B. Популярные беседы о психологии. 2-е изд., доп. и перераб. / A.B. Петровский; -М.: Педагогика, 1983. - 225 с.

159. Петровский, A.B. Психология развивающейся личности /A.B. Петровский, В.В. Абраменкова, Т.М. Горбатенко и др.; под ред. A.B. Петровского, НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. - 238 с.

160. Пирьов, Г.Д. Роль личности воспитателя при психолого-педагогической реабилитации / Г.Р. Пирьов // Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. -София: «Медицина и физкультура», 1981.-189 с.

161. Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений / И.П. Подласый; М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002, - 352 с.

162. Понятийно-терминологический словарь логопеда / ред. В.И. Селиверстов. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 400 с.

163. Портнягин, И.С. Этнопедагогика «кут-сюр»: педагогические воззрения народа саха / И.С. Портнягин; М.: Academia, 1998. - 184 с.

164. Поташник М.М. Не вдохновением единым. Программно-целевое управление / М.М. Поташник // Народное образование. 1995. - №1. - С. 38-44.

165. Поташник, М.М. Управление развитием образовательного учреждения / М.М. Поташник // Педагогика. 1995. - №2. - С.20-26.

166. Протас, Е.А. Компенсирующее обучение в России: сборник действующих нормативных документов и учебно-методических материалов / Е.А. Протас; -М.: ООО «Издательство АТС ЛТД», 1997. - 160 с.

167. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / под ред. A.M. Моисеева.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 191 с.

168. Психология: Популярный словарик / сост. А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина, Н.И. Гуткина и др.; под ред. И.В. Дубровиной; М.: Издательский центр «Академия», ИЦ «Кафедра», 1998. - 96 с.

169. Путин, В.В. Из послания Президента РФ Федеральному собранию РФ / В.В. Путин // «Первое сентября», №38, 29.05.2004.

170. Рабочая книга методиста, куратора в сузе. / Б.В. Кабарухин, В.Ф. Яненко, Л.Ф. Пшеничная и др. Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с.

171. Ратанова, Т.А. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. Перераб. и допол. издание пособия / Т.А. Ратанова, Л.И. Золотарева, Н.Ф. Шляхта. М,- Флинта, 1998. - 264 с.

172. Реан, A.A. Психология изучения личности: Учеб. пособие / A.A. Реан; -СПб., Изд-во Михайлова В.А, 1999. 288 с.

173. Реан, A.A. Психология познания педагогом личности учащихся / A.A. Реан; М.: Высш. шк., 1990. - 80 с.

174. Реан, A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 432 с.

175. Редько Л. Л. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем: автореф. дисс. .докт. пед. наук / Л.Л. Редько; -Москва, 2001.-23 с.

176. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: кн. для преподават. высш. и средн. пед. учеб. заведений / П.Е. Решетников; М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

177. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию: Становление человека: пер. с англ. / K.P. Роджерс; М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

178. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розов; М., 1990.

179. Розов, Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования■образования / Н.С. Розов // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

180. Рычкова, H.A. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. Учебно-практическое пособие / H.A. Рычкова; М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.

181. Самойленко, П.И. Формирование личности специалиста в условиях реализации нового поколения государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования / П.И. Самойленко, Т.В. Гериш, Т.Д.

182. Ь ' Барер // Профессиональное образование и формирование личностиiспециалиста. Научно-методический сборник. М., 2002. С. 85-93.

183. Семенова, В.В. Формирование профессионально-педагогической компетенции учителей в системе непрерывного образования (на примере Республики Саха (Якутия)): дисс. . канд. пед. наук / В.В. Семенова; Якутск, 2004.- 190 с.

184. Серых, А.Б. Формирование готовности педагога к работе с виктимными детьми / А.Б. Серых; Калин-д: БИЭФ, 2000. - 156 с.

185. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. / М.Н. 1 Скаткин; - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.i

186. Славина, JI.C. Трудные дети /JI.C. Славина;-М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО«МОДЭК», 1998.- 445с.

187. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. М, «Школьная пресса». 2002.

188. Слободчиков, В.И. Новое образование как путь к новому обществу. Новые ценности образования, кн. 5 / В.И. Слободчиков; М.: Инноватор. 1996.

189. Словарь иностранных слов. — 18-е изд., стер. -М.: Рус.яз., 1989. 624 с,

190. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / ред. М.В. Гамезо. — М.: Педагогическое общество России, 2001. 128 с.

191. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; общ. ред. П.И. Пидкасистый. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.

192. Смотрова, JI.H. Подготовка студентов к осуществлению учебно-корректирующей деятельности в общеобразовательной школе: автореф. дисс. . канд. пед. наук/ JT.H. Смотрова; — Саратов, 2001. 19 с.

193. Сократ. Платон. Аристотель. Сенека: Биогр. Очерки. — Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1998. 416 с.

194. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; ред. Н.М. Назарова. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. -400 с.

195. Справка «Проблемы содержания образования в науке и учебном предмете». Для обсуждения на заседании Президиума РАО 27 сентября 2000г. / подготовлена П.И. Пидкасистым.

196. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения / М.И. Станкин; М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 368 с.

197. Степанов, В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для учителей и родителей. — 2-е изд., стереотип. / В.Г. Степанов; — М.: Издательский центр «Академия», 1998. 320 с.

198. Степанова, В.Е. Проблема рождения живого знания, обеспечивающего саморазвитие личности / В.Е. Степанова // Этнос. Образование. Личность, сб. материалов международной конференции образования. Якутск, Изд-во МО РС(Я), - 2003. - С. 201-203.

199. Степанова, В.Е. Проектирование управления развитием или как «входить» в пространство новых ценностей образования / В.Е. Степанова // Проектирование собственного саморазвития. Якутск, 2000. - 111 с.

200. Степашко, JI.A. Философия и история образования: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений / JI.A. Степашко; — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. 272 с.

201. Стребелева, Е.А. Коррекционно-воспитательная работа с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии / Е.А. Стребелева // Дефектология. -1996. №4.

202. Сухарева, Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Избр. главы / Г.Е. Сухарева; М., «Медицина», 1974. - 320 с.

203. Сухомлинский, В.А. Разговор с молодым директором школы. 2-е изд. -М.: Просвещение, 1982. - 206 с.

204. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина; М.: Изд-во МГУ, 1984. 344 с.

205. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.П. Теплов; М., 1948.

206. Толстой, Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой; М., 1953.

207. Тонконогая Е.П. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Е.П. Тонконогая, В.Ю. Крючевский, Е.В. Груданов и др. М.: Педагогика, 1987. - 166 с.

208. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика пед. менеджмента / П.И. Третьяков; М.; Новая школа, 1997. 284 с.

209. Третьяков П.И. Управление образовательными системами / П.И. Третьяков, Т.И. Шамова. М.: Владос, 2001.

210. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. Опыт педагогического менеджмента / П.И. Третьяков; М.: ОЦ» Педагогический поиск», 1995.

211. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 176 с.

212. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

213. Учебный диалог основа развития Мышления и Деятельности. / Ин-т повышения квалификации работников образования PC (Я), Якут. пед. колледж №1; авт.-сост. В.Е. Степанова. — Якутск, 2002. - 80 с.

214. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений, Т.2. / К.Д. Ушинский; М-Л. Изд-во АПН РСФСР, 1948, С. 28-29.

215. Фельдштейн, Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды / Д.И. Фельдштейн; М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 19999.-672 с.

216. Философский словарь / ред. И.Т. Фролов. — 5-е изд. М.: Политиздат. 1987.-590 с.

217. Фрейд, 3. Психология бессознательного: сб. произведений /сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. - 448 с.

218. Фромм, Э. Бегство от свободы: пер. с англ. / ред. и послесл. П.С. Гуревич. М.: Прогресс, 1989, - 272 с.

219. Чуткина, Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: автореф. дис. .канд. пед. наук/ Г.М. Чуткина; Минск, 1987.

220. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование 2004. - №8 -С. 26-31.

221. Шадриков, В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков; М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.-288 с.

222. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.

223. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. М.: Академия, 2002. - 384 с.

224. Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд. / Н.И. Шевандрин; - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 512 с.

225. Шевченко, С.Г. Новое в коррекционно-развивающем обучении детей с трудностями в обучении / С.Г. Шевченко // Дефектология 2001. №4. С. 2123.

226. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения / С.Г. Шевченко; М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999.- 136 с.

227. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию как необходимость / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Мир образования образование в мире-2001.-№4.-С. 8-19.

228. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

229. Щербо И.Н. Коррекционно-развивающая служба школы / И.Н. Щеобо; -М.: Новая школа, 1997.

230. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе / И.Н. Щербо; М.: Сентябрь, 2003, - 160 с.

231. Эльконин, Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Д. Эльконин; М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.

232. Юркова И.А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма / И.А. Юркова // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. СПб.: Питер, 2002. - 384 с. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

233. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / П.С. Якиманская; М., 1986.

234. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты / В.А. Якунин; JI-д.: Изд-во ЛГУ, 1988. 159 с.

235. Ямбург, И.А. Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы / И. Ямбург // Народное образование. 2002. №2. - С. 91102.

236. Ямбург Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург; М.: Новая школа, 1996.

237. Lowton Denis. The changing role of the teaching: consequences for teacher education and training // Prospekts. 1987. - №1. - P. 15-18.

238. Lorna Wing. Autistic Children. Aguide for parents / Wing Lorna; The Citadel press. Secaucus, New jersey. 1972. Manufactured in the United States of America.

239. Методика изучения факторов привлекательности профессии

240. Важнейшая для общества профессия. 1. Мало оценивается важность труда.

241. Работа с людьми. 2. Не умею работать с людьми.

242. Работа требует творческого подхода. 3. Нет условий для творчества.

243. Работа не вызывает переутомления. 4. Работа вызывает переутомление.

244. Большая зарплата. 5. Небольшая зарплата.

245. Возможность самосовершенствования. 6. Нет условий для самосовершенствования.

246. Работа соответствует моим способностям. 7. Работа не соответствует моим способностям.

247. Работа соответствует моему характеру. 8. Работа не соответствует моему характеру.

248. Небольшой рабочий день. 9. Большой рабочий день.

249. Отсутствие контакта с большим числом людей. 10. Излишне частый контакт с людьми.

250. Возможность достичь социального признания, уважения. 11. Невозможность достичь социального признания, уважения.

251. Диагностика мотивации профессиональной деятельности будущих педагогов

252. Прочитайте нижеперечисленные мотивы профессиональной деятельности и дайте оценку их значимости для Вас по пятибалльной шкале (1-5)

253. Оценка В очень В достаточно В В В оченьнезначи- незначительной небольшой, достаточно большойтельной мере но большой мере

254. Мотив мере и не в маленькой мере мере1. Денежный 1 2 3 4 5заработок 2. Стремление и продвижение но работе 1 2 3 4 5

255. Изучение ценностных ориентаций (методика М. Рокича).1. Место в иерархии Ценности1. А. Ценности терминальные

256. Здоровье (физическое и психическое)

257. Наличие хороших и верных друзей3. Любовь

258. Материально обеспеченная жизнь5. Познание6. Счастливая семейная жизнь7. Интересная работа8. Развитие9. Активная деятельная жизнь10. Уверенность в себе1. И. Общественное признание12. Жизненная мудрость

259. Свобода (самостоятельность)

260. Красота природы и искусства15. Продуктивная жизнь16. Счастье других17. Творчество18. Развлечения

261. Б. Ценности инструментальные1. Образованность2. Воспитанность3. Жизнерадостность4. Ответственность5. Аккуратность6. Честность7. Твердая воля8. Самоконтроль9. Независимость

262. Смелость в отстаивании своих взглядов1. И. Широта взглядов12. Терпимость13. Исполнительность14. Рационализм15. Эффективность в делах16. Чуткость17. Высокие запросы

263. Непримиримость к недостаткам в себе и других

264. Протокол наблюдений за умением осуществлять педагогическую деятельность студентами отделения коррекционной педагогики педагогического колледжа Наблюдение: 7-18 февраля 2003г.1. Группа: 1КПа- 03.

265. Выполняемая группой деятельность: подготовка и проведение в коррекционной школе №34 общешкольного внеклассного мероприятия для мальчиков по теме: «Праздник настоящих рыцарей».

266. Изучение способности педагога к эмпатии (методика И.М. Юсупова)

267. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».

268. Взрослых детей раздражает забота родителей.

269. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.

270. Среди всех музыкальных направлений предпочитаю музыку в «современных ритмах».

271. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

272. Больному человеку можно помочь даже словом.

273. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя людьми.

274. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

275. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

276. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

277. Я равнодушен к критике в мой адрес.

278. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

279. Я всегда прощал все родителям, даже если они были не правы.

280. Если лошадь плохо тяпет, ее нужно хлестать.

281. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.

282. Родители относятся к своим детям справедливо.

283. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

284. Я не обращая внимания па плохое настроение моих родителей.

285. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

286. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.

287. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

288. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

289. Все люди необоснованно озлоблены.

290. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

291. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

292. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

293. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

294. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

295. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.

296. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.

297. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

298. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

299. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

300. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

301. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

302. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор па другую тему.1. Ключ к опроснику

303. Просуммируйте все баллы, приписанные ответам на пункты №№ 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25,26, 27, 29 и 32. Соотнесите результат со шкалой развитости эмпатийных тенденций.

304. От12 до 36 низкий уровень эмпатийности. Вы испытываете затруднения в установлении контактов с людьми, неуютно чувствуете себя в шумной компании. Эмоциональные проявления в поступках окружающих подчас кажутся Вам непонятными, лишенными смысла.

305. От 11 баллов и менее очень низкий уровень эмпатийности. Эмпатийпые тенденции личности не развиты.

306. Материалы ирофилыюго собеседования по специальности 0320 на отделении

307. Коррекционная педагогика».1. Цели:

308. Определить мотивацию и целенаправленность абитуриентов в выборе профессии коррекционного педагога.

309. Выявить общий базовый уровень развития абитуриентов.

310. Выявить потребность абитуриентов к познанию и саморазвитию.

311. Выявить явные противопоказания. Содержание:1. Визитная карточка.

312. Работа с текстом, ответы на вопросы.

313. Устное собеседование. Технология:1. Самореклама (7-10 мин.).

314. Чтение текста, ответы на вопросы (3-5 мин.).

315. Собеседование (7-10 мин.). Критерии:

316. Коммуникабельность, открытость.2. Состояние речи:а) состояние звукопроизношения в нормеб) наличие речевых дефектовв) наличие логопеврозаг) наличие назальности (гнусавости)д) выразительность, эмоциональностье) наличие дислексических ошибок

317. Мотивированность, целенаправленность в выборе профессии 10 баллов.- полностью правильно ответил на вопросы 10 б.- частично ответил, затруднялся 5 б.- не ответил 0 б.

318. Артистичность, сценическая культура 10 баллов.- полностью соответствует 10 б.- частично соответствует 5 б.- не соответствует 0 б. Оценивание ответов:

319. Высший балл 40 б. Высокий уровень 35-40 б. Средний уровень - 25-35 б. Низкий уровень-до 25 б.

320. Сценарий имитационной игры па тему:

321. Деятельность психолого-медико-педагогическо-копсультации» (ПМПК).

322. Этапы Содержание Примечание

323. ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КЛУБА «МОЗАИКА»1. Объяснительная записка

324. Обоснование актуальности деятельности педагогического клуба «Мозаика».

325. Во все времена выдающиеся просветители и педагоги в России, задумываясь о переустройстве государства, неизменно обращали свои взоры к молодому поколению. Они понимали, что успех задуманного дела во многом зависит от подготовки людей к этому делу.

326. Учитывая специфику деятельности отделения «Коррекционная педагогика» и особенности практической подготовки студентов для работы с детьми группы риска, возникла необходимость создания конкретной организации.

327. Отношение к детям это отношение к будущему. Общеизвестно, что детский возраст является решающим для становления личности человека, формирования качеств, развития способностей, ранней коррекции всевозможных недостатков.

328. Новизна деятельности педагогического клуба «Мозаика».

329. Цели педагогического клуба: в едином образовательном пространстве ЯПК-1 создать условия:

330. Для саморазвития и самореализации студентов отделения «Коррекциопная педагогика»;

331. Для коррекции и оптимального развития группы риска, для их успешной адаптации в социуме.4. Задачи:

332. Овладеть различными технологиями организаторской, коллективно-творческой деятельности, способствующей личностно-профессиональпому росту студента.

333. Развивать личностные и профессиональные качества, необходимые при работе с детьми риска.

334. Помогать студентам в раскрытии своих задатков и способностей.5. Принципы деятельности.

335. Через клубную деятельность реализуется «выращивание» нового типа индивидуальности студента отделения «Коррекционная педагогика». Основные направления педагогического клуба:

336. Организация кружковой деятельности детей группы риска.

337. Организация досуговой деятельности детей группы риска.

338. Психологическая поддержка детей группы риска.

339. Оказание социальной помощи детям группы риска.

340. Законы чести: любовь к детям, доброта, справедливость, терпение, выдержка, стойкость, сопереживание, милосердие, великодушие, честность.

341. Девиз: «Горесть самим, зажечь других и быть всегда впереди».

342. Структура педагогического клуба

343. Законы чести: любовь к детям, доброта, справедливость, терпение, выдержка, стойкость, сопереживание, милосердие, великодушие, честность.

344. Девиз: «Горесть самим, зажечь других и быть всегда впереди».

345. ПЛАН РАБОТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КЛУБА «МОЗАИКА» на 2002-2003 учебный год

346. Клуб (англ. club) общественная организация, объединяющая группы людей в целях общения, связанного общими целями, задачами, созданная на демократической основе.

347. ТЕМА ГОДА: Организация клубной деятельности как одно из условий воспитания и развития индивидуальной культуры личности-субъекта.

348. Задачи на 2002-2003 учебный год:

349. Организовать деятельность педагогического клуба «Мозаика» по направлениям, способствующим профилактике социально-педагогической дезадаптации детей риска: кружковая деятельность, оказание социальной помощи, психологическая поддержка;

350. Определить перспективу развития деятельности клуба;

351. Развить навыки организаторской деятельности студентов при работе с детьми риска;

352. Создать условия социально-педагогической адаптации детей риска в специальных школах 7 вида и классах коррекционно-развивающего образования г. Якутска;

353. Вовлечь студентов других отделений ЯПК-1 в деятельность педагогического клуба «Мозаика», направленную на оказание помощи и разрешение проблем детей риска;

354. Развить личностные и профессиональные качества студентов;

355. Помочь студенту в раскрытии своих задатков и способностей.

356. СОДЕРЖАНИЕ деятельности кружков: рисование, лепка, аппликация, оригами.1. ЗАДАЧИ:

357. Заинтересовать детей данными видами деятельности кружков.

358. Закреплять навыки рисования, аппликации, лепки, оригами.3. Научить фантазировать.

359. Направление «Организация доеуговой деятельности» ЦЕЛИ:

360. Организация досуга и занятости учащихся начальных классов коррекционно-развивающего образования;

361. Развитие и коррекция логического мышления, речи, внимания, памяти, воображения детей;

362. Самореализация и саморазвитие студентов через клубную деятельность;

363. Развитие коммуникативных, организаторских способностей студентов. ЗАДАЧИ:

364. Художник Сценарист Комендантв каждой группе постоянно меняются

365. Направление «Оказание социальной помощи»

366. ЦЕЛЬ: 1. Социальная защита обучающихся, их развитие, воспитание, адаптация; 2. Самореализация, еаморазвитие студентов через клубную деятельность.1. ЗАДАЧИ:

367. Выявление интересов и потребностей учащихся, их трудностей и проблем, отклонений в поведении;

368. Изучить социальное положение каждого ребенка, сделать социальный паспорт семьи;

369. Своевременное оказание социальной помощи и поддержка нуждающихся учащихся (сбор одежды, школьных принадлежностей, книг);

370. Посредничество между учеником, семьей, школой, административными органами;

371. Принятие мер по социальной защите, помощи и поддержке обучающихся, реализации прав и свобод личности;

372. Профилактика асоциального поведения и правонарушений, охрана жизни и здоровья детей.

373. НАЗНАЧЕНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОРРЕКЦИОННОГО ПЕДАГОГА В СОЦИАЛЬНОМ НАПРАВЛЕНИИ:

374. Организация социально-педагогической деятельности с позиции осознания жизни человека как высшей ценности: признание неповторимости, индивидуальности, уникальности каждой личности; приоритета проблем и прав человека от проблем человечества.

375. Коррекционный педагог должен научиться понимать, определять причины состояния социальной и личностной агрессии, а также самовиктимизации (т.е. определение себя, в качестве жертвы и убеждение себя в собственной слабости).

376. Изучение ребенка, его состояния, отношений в семье, в школе, с группой во дворе, его состояние в стадии конфликта.

377. Оказание помощи ребенку, попавшему в беду, нахождение пути, варианты выхода из кризиса, поддержка в трудное время.

378. Анализ состояния воспитания в различных социальных сферах, окружающих ребенка и воздействующих на него.

379. Анализ, обобщение, распространение, пропаганда позитивного опыта, направляющего деятельность ребенка на самовоспитание, самообучение и умение самостоятельно организовать свою жизнь и поступки.

380. ПРИКЛАДНЫЕ ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОГО ПЕДАГОГА:

381. Воспитывать в сознании ребенка понятия добра и справедливости, любви к ближнему, ко всему живому, творчеству, взаимопониманию.

382. Поставить цель самостоятельно выйти из кризиса, наметить пути выхода, научиться общению с окружающей средой, определить цель и смысл жизни.

383. Развивать чувство собственного достоинства, самостоятельности, уверенности всебе.

384. ЗАДАЧА КОРРЕКЦИОННОГО ПЕДАГОГА В РАБОТЕ С СЕМЬЕЙ: своевременное предупреждение и нейтрализация кризисных ситуаций в семье.

385. МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ: посещения на дому, моральная и финансовая поддержка, акции милосердия.

386. Направление психологической поддержки1. ЦЕЛИ:1 .Помочь детям успешно адаптироваться в социуме; 2.Самореализация, саморазвитие студентов через клубную деятельность ЗАДАЧИ:

387. Улучшение взаимоотношений между детьми (в коллективе).

388. Помощь психологу в снятии возможных психологических стрессов. СОДЕРЖАНИЕ:

389. Совместно с психологом выявить личные проблемы каждого ребенка, 2. Проводить психологическое тестирование с целью выявления уровня развития ребенка,

390. Проводить игровые занятия по психолого-педагогической адаптации детей

391. Программа спецкурса «Индивидуальная практическая деятельность с детьми, имеющими отклонения вразвитии и поведении»1. Пояснительная записка

392. Форма занятий: практикум, семинар-практикум, круглый стол, дискуссия.

393. Пособие по организации педагогической практикидля специальности 0320 «Коррекционная педагогика в начальном образовании»повышенный уровень среднего профессионального образования), 1 курс

394. Пособие отвечает основным положениям Госстандарта РФ по среднему профессиональному образованию.

395. Цель пособия познакомить студента со всеми видами практики на 3 года обучения, с целями, задачами и содержанием практики «Введение в педагогическую профессию» и «Внеурочно-воспитательная деятельность», «Показательные уроки», которые проходит на 1 курсе.

396. Пособие поможет Вам планировать, корректировать содержание собственной деятелыюсти.Мы надеемся, что представленные материалы будут вами освоены и использованы в дальнейшей деятельности. Желаем успехов в прохождении практики!1. ОГЛАВЛЕНИЕ

397. Педагогическая практика, ее цель2. Задачи практики3. Принципы практики

398. Программа педагогической практики на все годы обучения5. Этапы практики

399. Документация педагогической практики

400. Квалификационные требования к профессиональным знаниям и умениям студента 1 курса

401. Рабочая программа практики «Введение в профессиональную деятельность». Цели и задачи практики81. Содержание практики

402. Квалификационные требования к профессиональным знаниям и умениям студента

403. Вопросы для обсуждения на итоговой конференции

404. Рабочая программа практики «Внеурочно-воспитательная деятельность. Цели и задачи практики.91. Содержание практики

405. Квалификационные требования к профессиональным знаниям и умениям студента

406. Вопросы для обсуждения на итоговой конференции