автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных подростков в условиях открытого социума

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных подростков в условиях открытого социума"

На правах рукописи

СЕЛИВАНОВА Ольга Антиевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАДАПТАЦИЯ БЕЗНАДЗОРНЫХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ОТКРЫТОГО СОЦИУМА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тюмень - 2005

Работа выполнена на академической кафедре методологии и теории социально-педагогических исследований государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант академик РАО, доктор педагогических наук,

профессор, заслуженный деятель науки РФ Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор психологических

наук, профессор Собкин Владимир Самуилович,

доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Белкин Август Соломонович,

доктор педагогических наук, профессор Савиных Владимир Леонидович

Ведущее учреждение государственное научное учреждение

«Институт социально-педагогических проблем сельской школы РАО»

Защита состоится 25 ноября 2005 г. в 10.00 в аудитории 211 на заседании диссертационного света Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» ( 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан 21 октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Строкова Т. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Внедрение рыночных отношений в экономику нашей страны обострило проблему социальной незащищенности молодежи. Наметился целый ряд опасных для подрастающего поколения и общества в целом тенденций: омоложение преступности (последние годы стабильно каждое третье уголовное деяние совершалось детьми в возрасте 8-14 лет), увеличение числа несовершеннолетних правонарушителей, не имеющих средств к существованию (до 40% от числа совершивших преступления), и т. д.

Одним из ярчайших «показателей» уровня дезадаптированнос-ти детей и подростков в наши дни стала детская безнадзорность и беспризорность. Алкоголизм родителей, рост числа граждан, лишенных родительских прав, массовые нарушения прав детей, региональные военные конфликты и пр. не могли не повлиять на увеличение количества «уличных» детей. По данным Министерства социальной защиты населения РФ ежегодно более 70 ООО детей и подростков уходят из семей. На настоящее время в России нет официальной статистики безнадзорных, но, по подсчетам специалистов, их от двух до пяти миллионов. Так или иначе, факт налицо — огромное количество детей в современном обществе находится в кризисной социально-психологической ситуации, ощущает собственную ненужность, предпочитая жить вне общества, на улице.

Наше государство уже в течение нескольких лет проводит активную политику в области профилактики детской безнадзорности и беспризорности. За последние 3-4 года в России органами исполнительной власти всех уровней создано около 3 тыс. специализированных учреждений (приютов и пр.), проведена большая работа по законодательному, нормативно-правовому и кадровому обеспечению этого направления деятельности. Многие города имеют достаточно разветвленную сеть специализированных ведомств, учреждений и подразделений, работающих в направлении профилактики либо реабилитации детской и подростковой дезнадзорности. Тем не менее, число безнадзорных детей на улицах наших городов заметно не снижается.

Большинство исследований безнадзорности посвящено анализу путей и способов, во-первых, профилактики данного явления

(через работу с семьей, школой и пр.) и, во-вторых, ресоциализа-ции детей этой категории (через внедрение различного рода программ и мероприятий социально-психологического, социально-педагогического характера, реализуемых обычно в рамках какого-либо специализированного учреждения). Ведущая цель в работе с безнадзорными детьми формулируется специалистами довольно однозначно: восстановление нормальных отношений дезадаптированного ребенка с обществом. В соответствии с общепризнанным положением личностно социальной теории воспитания А. С. Макаренко данная цель может быть достигнута только через оздоровление опыта взаимодействия личности с обществом, через включение ребенка в систему социально здоровых межличностных взаимоотношений. Лучшие образцы отечественной системы внеучебной работы в школе, учреждений дополнительного образования и вне-учебных форм организации досуга подтверждают возможность формирования коллектива, способного, при грамотном педагогическом руководстве, исполнять ресоциализирующие функции, в том числе и по отношению к детям и подросткам с социально-психологической дезадаптацией.

Общепризнан и тот факт, что, оказываясь на улице, ребенок попадает в сферу так называемой стихийной, «дикой» социализации. Временное пребывание в условиях улицы, опыт самостоятельной жизни и взаимоотношений, не ограничиваемых нормативно-контролирующими комментариями и рекомендациями значимых взрослых, — важнейший компонент процесса социализации любого нормального ребенка.

Однако в случае с безнадзорностью как вариантом практически постоянного проживания в условиях улицы, роль и значение стихийных факторов внеинституциональной сферы социума приобретает принципиально иное значение, т. к. безнадзорный обычно отчуждается от социума (С. А. Беличева), утрачивая связь практически со всеми воспитательными институтами общества (семьей, школой, институциональной сферой досуга, социозащитными учреждениями и пр.). Более того, для современного «уличного» подростка, прожившего в условиях улицы несколько лет, очень характерно ярко выраженное негативное (вплоть до агрессивного) отношение к любым элементам институциональной сферы и их представителям (учителям, социальным педагогам и т. д.).

В этих условиях достаточно проблематичным становится реализация во всех отношениях оправдавшего себя принципа включения ребенка в систему новых взаимоотношений для осуществления процесса ресоциализации просто потому, что ребенок обычно никуда не желает «включаться» (общеизвестна статистика — до 70% «уличных» покидают разного рода приюты на следующий же день после поступления в них, а часто и через несколько часов после доставки).

Приходится признать, что многочисленные учреждения, создаваемые в различных ведомствах для работы с безнадзорными детьми, часто оказываются мало эффективными по одной простой причине — являясь частью институциональной сферы социума, они отвергаются ребенком независимо от качества педагогических кадров или иных характеристик ресурсного обеспечения.

В современной педагогической и социально-педагогической литературе, за некоторым исключением (Бочарова В. Г., Мануйлов Ю. С.), внеинституциональная сфера не рассматривается специалистами как самостоятельное пространство для организации педагогического процесса, привлекающего прежде всего ресурсы данной сферы и лишь затем, по возможности, ресурсы какого-либо социального института.

С другой стороны, существует определенный «разрыв» между разнообразными и довольно подробными описаниями технологического характера (преимущественно зарубежными) — последовательность действий, осуществление отдельных мероприятий и т. п. - деятельности педагога в условиях, близких к внеинституци-ональной сфере (например, методика «дворовой педагогики»), и раскрытием содержания механизма данной деятельности, обусловливаемого спецификой внеинституциональной сферы социума.

Все выше перечисленное позволяет говорить о существующих противоречиях:

— между признанием важности и необходимости организации взаимодействия (педагогического, социально-педагогического, психологического и пр.) с ребенком, исключенным из институциональной сферы (так называемым социально запущенным, «уличным», безнадзорным), и недостаточностью обоснования механизмов процесса взаимодействия с проблемным подростком вне институтов социума, раскрытием содержания данного процесса, условий его успешной организации, факторов, влияющих на его

эффективность в сфере, являющейся для многих детей данной категории единственной областью социализации — внеинститу-циональной;

— между повсеместным декларированием принципов приоритетности личных интересов и потребностей ребенка, индивидуального подхода к человеку при организации реадаптационных мероприятий с маргинальными слоями населения и нереализуемостью названных принципов в практике социальной помощи, носящей в подавляющем числе случаев ограничительный, лич-ностно подавляющий характер;

— между наличием многочисленных форм и методов реабилитации дезадаптированных подростков, составляющих содержание деятельности того или иного социального института (школы, приюта, реабилитационного центра и т. п.), и фактическим отсутствием на данный момент системы реадаптации в условиях внеинституциональной сферы социума — пространства, в котором безнадзорные дети и подростки проводят подавляющее количество своего времени;

— между достаточно высоким уровнем развития педагогической и социально-педагогической инфраструктуры конкретного муниципального образования и низким уровнем эффективности ее использования в области коррекции подростковой дезадапти-рованности (в частности, безнадзорности).

Отмеченное позволяет считать актуальным диссертационное исследование на тему «Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных подростков в условиях открытого социума».

Проблема исследования заключается в недостаточной разработанности в современной науке подходов к организации психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков в условиях открытого (внеинституционального) социума, механизмов взаимодействия с проблемным подростком в условиях улицы, описания содержания этого процесса, условий его успешной организации и факторов, влияющих на его эффективность.

Степень научной разработанности проблемы

Дезадаптация как процесс нарушения или утраты полноценного взаимодействия человека с окружающим его миром рассмотрена в работах Т. Г. Дичева, К Е. Тарасова, А. К Личко, В. К Кагана, А. С -Макаренко. Анализу различных вариантов крайних непатологических проявлений дезадаптации как варианта поведенческой девиации

посвящены работы Я. И. Гилинского, С. И. Голода, А. А. Габиани, В. Н. Кудрявцева, Ю. А. Клейберга, А. М. Яковлева. Криминальный уровень проявления дезадаптации в поведении подробно охарактеризован в работах Б. Н. Алмазова, С. А. Беличевой, А. С. Белкина, Р. Г. Гуровой, Ю. М. Антоняна, А. Р. Ратинова, А М. Яковлева и др. Проблемы маргинальной молодежной субкультуры вскрыты в работах П Бурдье, С П. Гурина, Т. Парсонса, Т. Э. Щепанской. Однако такой вариант дезадаптивного поведения, как безнадзорность и беспризорность в современной отечественной науке описан гораздо более скромно (работы Б. Д Бреева, А. А. Реана, В. С Собкина, С А. Стивенсон и др.).

Основные подходы к осуществлению психолого-педагогического взаимодействия с детьми и подростками, имеющими разнообразные варианты социально-психологических девиаций, раскрыты в работах С. А. Беличевой, Г. М. Бреслава, Н. Владинской В. И. Гинецинского, А. Л. Додонова, П. А. Кащенко, Н. Петровой, Д. И. Фельдштейна. Проблемы создания системы социального воспитания, описание практического опыта по внедрению подобного рода систем в практику нашли свое отражение в работах В. Г. Бочаровой, Е. М. Данилина, В. Д. Семенова и др. Варианты использования ресурсов конкретных социальных институтов в качестве базы для организации педагогически организованной среды, создающей условия для перевоспитания «трудных», приведены в работах С. А. Алексеева, С. А. Беличевой, Ф. С. Махова, М. С. Ошерова. Общие подходы к проблеме социальной среды в педагогическом аспекте нашли свое отражение в работах В. А. Ка-раковского, Ю. С. Мануйлова, А. В. Мудрика; значительное место в этом ряду занимает учение об управляемом педагогическом потенциале социума Г. Н. Филонова. Уличная среда как особая сфера социализации ребенка рассматривается в работах А. Ло-пес-Баско, С. А. Расчетиной, С. А. Стивенсон, Б. Свени-Ритмюл-лер и др. Стихийность как одна из ведущих характеристик вне-интитуциональной сферы социума охарактеризована в работах А. В. Мудрика, В. И. Курбатова, X. Ф. Сабирова. Принципы организации социально-педагогической деятельности в условиях улицы раскрыты в работах А. В. Ворошиловой, Е. А. Вороновой, С. Л. Егоровой, В. Н. Келасьева, 3. Кеппелера, Р.Пауэра, В. Снеговского, Г. С. Сургановой, В. Шпехта и др.

В тоже время проблемы создания системы психолого-педагогического и социально-педагогического сопровождения дезадап-

тированных подростков в условиях внеинституциональной сферы социума, содержания этапов этого процесса, специфики его осуществления и т. д. фактически остаются за пределами интересов специалистов.

Объект исследования — процесс психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков.

Предмет исследования - этапы, содержание, принципы организации, факторы и условия лсихолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков в сфере открытого (внеинститу-ционального) социума.

Основной целью исследования является разработка концепции реадаптации безнадзорных подростков и анализ путей ее реализации в условиях открытого (внеинституционального) социума.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что процесс реинтеграции безнадзорных подростков в социум будет более успешным, если на начальном реадаптационном этапе взаимодействия с безнадзорным в условиях открытого (внеинституционального) социума преследовать задачи не насильственного возвращения ребенка в общество (семью, приют, школу и пр.), но задачи:

1) нормализации социально-психологического состояния подростка через своевременное удовлетворение его актуальных потребностей и снижение влияния негативных факторов окружающей среды,

2) формирования доверия к педагогу как представителю социума через выстраивание взаимоотношений на основе проблемно-личностного подхода, подразумевающего: осознания подростком-маргиналом факта ведения девиантного асоциального образа жизни; использование в качестве основы содержания процесса взаимодействия с девиантным подростком деятельности по совместному поэтапному решению согласованных с педагогом и актуальных для подростка проблем; задействование субъективного опыта жизнедеятельности подростка в условиях улицы (умения, навыки, принципы, способы решения проблем и т. д.);

3) создания условий для добровольного постепенного восстановления связей подростка со значимыми для него социальными институтами через включение в деятельность различных «низкопороговых» социальных учреждений (социальная гостиница,

превентивная комната, низкопороговый клуб, мобильная школа восстановительного обучения и пр.).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть педагогические, психологические и социально-педагогические аспекты проблемы социально-психологической дезадаптации подростков.

2. Охарактеризовать специфику процесса дезадаптации безнадзорного подростка в условиях открытого социума.

3. Проанализировать зарубежный и отечественный опыт организации реадаптационной деятельности с дезадаптированными детьми в условиях открытого социума.

4. Выявить общие закономерности процесса педагогической реадаптации и на этой основе — особенности организации данного процесса применительно к одному из вариантов поведенческих подростковых девиаций — безнадзорности.

5. Построить модель психолого-педагогической реадаптации дезадаптированных подростков.

6. Экспериментально опробовать предложенную модель в условиях реального социума.

Методологическим основанием исследования явились положения психологической теории деятельностного (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев) и личностного (Б. Г. Ананьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн) подходов.

Базовые положения теорий открытого общества А. Бергсона, К. Поппера, единого образовательного пространства В. Г. Бочаровой, а также воспитательные аспекты средового подхода Ю. С. Мануйлова, А. В. Мудрика, Г. Н. Филонова, помогли нам составить собственное представление о структуре, содержании и функциях внеинституциональной сферы социума.

При определении специфики реадаптационной деятельности во внеинституциональной сфере мы обратились к работам Б. С. Бра-туся, Л. С. Выготского, Б. В. Зейгарник, М. М. Кабанова, П. А. Кащенко, 3. Кеппелера, Д. И. Фельдштейна, М. Флюкигера, X. Хал-диса, Я. Хацекампа.

В процессе теоретической разработки системы психолого-педагогической реадаптации поведения безнадзорных несовершеннолетних с использованием ресурсов внеинституциональной сферы социума мы опирались на личностно социальную теорию воспитания

А. С Макаренко, концепцию личностно ориентированного подхода в социально-педагогической деятельности В. Г. Бочаровой, концепцию педагогики свободы О. С. Газмана, принципы построения взаимоотношений с детьми на гуманных основаниях ИХ А. Амонашвили, понимание личностно ориентированного воспитания, раскрытого в работах, Е. В. Бондаревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской, Н. А. Алексеева; основные идеи гуманистического подхода зарубежной психологической науки, нашедшие отражение в трудах К Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, В. Франкла; отдельные элементы концепции проблемно-ориентированного подхода к взаимодействию с клиентом в социальной работе Л. Брауна, Е. Голдберга, Дж. Гиббонса, И. Синклера; взгляды на организацию микросоциального пространства в соответствие с принципами сотгпипНу-сооб-щества П. Холла, С Кнайтбриджа, Т. Милбурна.

При описании конкретного педагогического опыта, приводимого в нашем исследовании, мы опирались на методологические положения организации и проведения научного исследования, отраженные в работах В. И. Загвязинского.

В процессе выбора и обоснования типа экспериментального подтверждения положений, выдвинутых в результате теоретического исследования, мы воспользовались работами Дж. Кэмп-белла, Дж. Гласса, Дж. Стенли, посвященными методическим основам моделирования экспериментов в педагогических и психологических исследованиях, а также работами Е. В. Сидоренко, описывающими основные методы математической обработки результатов исследований.

Характер объекта и предмета исследования определили отбор методов, используемых в работе. Из числа теоретических методов в работе были использованы: анализ педагогической, психологической, социально — педагогической, социологической литературы, системный подход, моделирование. Эмпирические методы, реализованные в опытно-экспериментальной работе, включали создание педагогических ситуаций, монографическое исследование, наблюдение, анкетирование, анализ полученных результатов, их математическую обработку и графическую интерпретацию.

База исследования

Исследование проводилось на базе учреждений подведомственной сети Управления по спорту и молодежной политики

администрации г. Тюмени. Базовым учреждением опытно-экспериментальной работы являлся Центр внешкольной работы «Дзержинец» г. Тюмени. Элементы реадаптационной системы отрабатывались в отдельных учреждениях социальной сферы г. Тюмени, Тюменской (г. Мегион, п. Пойковский Нефтеюганского р-на, г. Ханты-Мансийск и др.) и Курганской (р. п. Каргаполье) областей, Алтайского края (г. Барнаул), г. Москвы и др. Этапы исследования

Исследование проводилось в течение девяти лет. Условно можно выделить следующие этапы:

На первом, подготовительном, этапе (1996-1999гг.) проходило изучение и анализ психолого-педагогической, социально-педагогической и социологической литературы, формирование исходных представлений о проблеме и фактах, эмпирический анализ будущей базы исследования, накопление практического опыта реадаптационной деятельности в условиях открытого социума.

На втором, основном, этапе (1999-2004 гг.) разработана и экспериментально опробована модель психолого-педагогической реадаптации дезадаптированных подростков в условиях открытого социума; реализованы на практике основные элементы разработанной реадаптационной модели; сформирован блок факторов анализа изучаемого явления; проведена серия анкетных опросов, интервью группы испытуемых и группы привлеченных экспертов; оформлены результаты монографических исследований нескольких дезадаптированных подростков.

На третьем, заключительном, этапе (2004-2005 гг.) проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению его результатов в педагогическую практику, завершено оформление работы. Научная новизна исследования заключается в том, что: — разработана концепция психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков (понимаемая как комплекс мер по нормализации социально-психологического состояния подростка, проживающего в условиях улицы, с целью создания базы для его добровольной реинтеграции в социум, ориентированный на снижение негативного влияния факторов открытого социума на безнадзорного, стабилизацию его социально-психологического состояния, восстановление утраченных и выработку новых навыков успешной социализации, социально-педагогическое со-

провождение ребенка по постепенному включению его в жизнь просоциального коллектива школы, клуба и т. д.);

— раскрыто содержание проблемно-личностного подхода к реадаптационной деятельности (использование в качестве основы для формирования содержания процесса реадаптации безнадзорного подростка совокупности его личных проблем и субъективного опыта девиантного поведения);

— предложены принципы реализации проблемно-личностного подхода в процессе реадаптации безнадзорных подростков в условиях открытого (внеинституционального) социума, в частности: ориентации на субъективный опыт, проблемной обусловленности;

— разработана модель психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков, основными компонентами которой являются социально-педагогическая поддержка ребенка, находящегося в сложных жизненных условиях, позволяющая ему самостоятельно, по желанию, удовлетворять актуальные потребности, не прекращая жить на улице, и персональная психолого-педагогическая помощь ребенку, заключающаяся в совместной с педагогом деятельности по решению его личностно значимых проблем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— уточнены имеющиеся представления о безнадзорности как одном из вариантов дезадаптивного поведения несовершеннолетних, что позволяет понимать безнадзорность не только как состояние, обусловленное внешними негативными влияниями либо действием факторов внутреннего плана (традиционное понимание), но и как состояние, являющееся результатом осознанного предпочтения подростком улицы в качестве основного пространства жизнедеятельности и удовлетворения актуальных потребностей;

— содержательно расширено понимание этапов формирования отклонений в поведении (И. А. Невский): помимо существующих (дезориентация, дестабилизация, деструкция) предложено два этапа: асоциальная социально-психологическая дезадаптация и асоциальная социально-психологическая адаптация;

— предложены и охарактеризованы варианты соотношения внешних и внутренних ресурсов личности (синхронизация/ рас-синхронизация), позволяющие определить общий характер и степень ее дезадаптации: социальная, психологическая, тотальная;

— конкретизировано понятие «внеинституциональная сфера социума», трактуемое как совокупность людей и территории,

на которую не распространяются нормы и ценности социального института либо группы институтов;

— обоснована необходимость вычленения двух уровней соци-алъно-психологической дезадаптации в процессе формирования безнадзорности как варианта девиантного поведения: первичная (институциональная) дезадаптация — результат неспособности подростка адаптироваться к институциональной сфере социума и вторичная (внеинституциональная) дезадаптация — следствие безуспешности попыток адаптироваться к сфере улицы;

— предложено понимание реадаптации как обязательной составляющей процесса реинтеграции безнадзорных подростков, реализуемой в открытом (внеинституциональном) социуме;

— определена сущность проблемно-личностного подхода к организации взаимодействия с девиантными подростками (использование субъективного опыта девиантного поведения подростка для определения основных направлений реадаптационной деятельности);

— введено понятие «поведенческая модель», понимаемое как устойчивая совокупность способов разрешения личностно актуальных проблем просоциально ориентированной личности. Раскрыто содержание основных поведенческих моделей: психобиологической, родительской, социально обусловленной, кризисно-манипу-лятивной, информационно-аналитической и инструктивной, выявлена специфика реализации названных поведенческих моделей безнадзорными подростками;

— охарактеризованы конкретные способы, применяемые безнадзорными для разрешения личностно актуальных проблем (избегание, перенос, устранение последствий), показаны возможности использования этих навыков в процессе реадаптации;

— предложены и охарактеризованы типология подростковых побегов (импунитивный, дромоманический, пубертатный, конформный) и типология «уличных» подростков как субъектов педагогического взаимодействия (помогающий, дистантный, нейтральный, замкнутый), разработаны критерии дифференциации названных типов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили продемонстрировать возможности использования проблемно личностного подхода в процессе реадаптации безнадзорных подростков.

Материалы и выводы диссертационного исследования использовались при разработке совместной с Барнаульским государственным педагогическим университетом программы «Факторы эффективности деятельности низкопорогового клуба для детей и подростков групп риска» (2004-2007 гг.), реализуемой Алтайским социальным приютом для детей и подростков «Солнышко» (г. Барнаул), в процессе формирования системы профилактики детской и подростковой безнадзорности на территории г. Тюмени и Тюменской области и ее программного обеспечения ( программы «Комплексный план по профилактике безнадзорности 1999-2000 гг.», «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту 2001-2004 гг.», «Комплексные меры по совершенствованию системы профилактики подростковой безнадзорности, наркомании и алкоголизма 2006-2008 гг.» и т. п.).

Методические материалы диссертационного исследования (матрица вариантов взаимосоответствия внутренних и внешних ресурсов личности, схема определения типов безнадзорных подростков) могут использоваться для оценки степени и характера социально-психологической дезадаптации личности, а также для определения общего направления реабилитационной и реадапта-ционной деятельности с ребенком. Комплект бланков по индивидуальному сопровождению безнадзорного подростка используется в работе социальных педагогов и инспекторов ОППН УВД города и области. Методическое пособие «Уличная социальная работа с подростками «группы риска»» и монография «Уличная социальная работа: теория и практика» содержат описание организационно-методического и документального обеспечения службы уличной социальной работы на муниципальном уровне.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Безнадзорность следует понимать не только как вариант деструктивной поведенческой девиации, но и как результат осознанного предпочтения ребенком (часто вынужденного) внеинсти-туциональной сферы социума в качестве основной и единственной сферы социализации. Данный подход позволяет рассматривать внеинституциональную сферу социума (улицу) в качестве самостоятельного пространства для организации процесса реадаптации (на начальном его этапе),

2. Специфика внеинституциональной сферы социума как единственной сферы социализации «уличных» подростков обусловли-

вает характер их социально-педагогической дезадаптации, требующей поиска специфических методов и форм взаимодействия с безнадзорными,

3. Психолого-педагогическое взаимодействие с безнадзорным подростком в условиях улицы — важнейшее звено реинтеграции «уличного» подростка в социум. Его исключение из ресоциализа-ционного процесса — фактор дополнительной виктимизации безнадзорного, находящегося в сложной жизненной ситуации, усиливающий его социально-психологическую дезадаптацию.

4. Основной целью психолого-педагогического взаимодействия с безнадзорным подростком в условиях улицы является реадапта-ционная деятельность, направленная на снижение уровня его вторичной (внеинституциональной) социально-психологической дезадаптации. Результатом успешной реадаптационной деятельности является возникновение у «уличного» подростка желания установить просоциальный контакт с отдельными институтами социума.

5. Содержание реадаптационной деятельности должно строиться с учетом, во-первых, специфики уровней социально-психологической дезадаптации (институциональная и внеинституци-ональная дезадаптация) подростков, во-вторых, структуры и содержания навыков, усвоенных подростками в процессе их жизни на улице и, в-третьих, соответствия реадаптационных действий последовательности удовлетворения личностно-актуальных потребностей безнадзорного.

6. Одним из условий, повышающих успешность реадаптации, является создание в социуме учреждений социальной направленности частично институциализированного характера, обладающих педагогическими ресурсами институциональной сферы и организационными преимуществами сферы внеинституциональной (свобода посещения, анонимность, самостоятельный выбор содержания деятельности, гибкий режим занятий и пр.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики и психологии; применением системного подхода к анализу педагогического процесса; разносторонним теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося международного и отечественного опыта работы с безнадзорными подростками; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью резуль-

татов исследования; сравнимостью данных, полученных в ходе исследования, с результатами смежных исследований; достигнутыми стабильными положительными изменениями в поведении подростков, включенных в опытно-экспериментальную деятельность. Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на международных («Дети в меняющемся мире», Омск, 1998 г., «Семья без страха: проблемы семейного насилия», Тюмень, 2002 г., «Ювенальная юстиция: проблемы внедрения в Российской Федерации», Москва, 2004 г., «Социально-психологическая депривация как феномен современного общества», Тюмень, 2004 г.), республиканских («Творческая индивидуальность педагога», Тюмень, 1991 г., «Актуальные проблемы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», Санкт-Петербург, 2004 г., «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика», Тюмень, 2005 г.), межрегиональных («Уличная социальная работа: теория и практика», Тюмень, 2004 г., «Социальный психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики», Тюмень, 2005 г.), региональных («Проблемы профилактики наркотической зависимости детей и подростков», Екатеринбург, 2000 г.) научно-практических конференциях и семинарах;

в процессе участия учреждения, руководимого соискателем, в международном проекте университета de Mon fort «Восстановительное правосудие в России» (г. Манчестер, Великобритания) 2002-2005 гг.;

в ходе работы соискателя в совместном германо-российском проекте TEMPUS «Профилактика девиантного поведения подростков на муниципальном уровне» (г. Ижевск, 2002-2003 г.; г. Гамбург, г. Люнебург (ФРГ), 2004 г.; г. Амстердам (Нидерланды) 2004 г.);

в процессе работы соискателя на тематических семинарах по проблемам организации индивидуального социально-психологического сопровождения подростков-маргиналов (проект Отдела Образовательных и Культурных программ Государственного Департамента Соединенных Штатов Америки (г. Сиэтл, г. Такома штат Вашингтон (США) 2005 г.).

Основные результаты исследования опубликованы в монографиях, методических рекомендациях, статьях центральных и региональных издательств. Общий объем публикаций составляет 63,5 п. л. (из них 4,06 п. л. в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, характеризуются его методологические и теоретические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Социально-психологические проблемы деви-антного поведения дезадаптированной личности» показано, что все существующие в современной науке подходы к определению понятия «дезадаптация» можно с достаточной долей условности свести к нескольким основным. Во-первых, дезадаптация понимается как процесс, заключающийся в постепенном нарастании внутреннего дискомфорта вплоть до патологических психических состояний (Р. М. Баевский, В. К Каган, А. Е. Личко, К Роджерс, С. Б. Семичев Н. К. Смирнов и т. д.); во-вторых, как процесс постепенного снижения эффективности взаимодействия человека с окружающей средой в конкретных ее проявлениях вплоть до полного разрыва связей в виде ухода (Ю. А. Александровский, М. А. Алемаскин, Б. Н. Алмазов, А. С. Белкин, К С. Лебединская, И. А. Невский, М. С. Певзнер, В. А. Петровский и т. д.); в-третьих, первый и второй варианты могут быть взаимообусловлены как вариант тотальной дезадаптации (В. А. Абрамова, Н. И Кутько, Т. Д. Молодцова, А. К Наприенко. и т. д.); в-четвертых, как компонент двуединого (адаптация-дезадаптация) внепатологического процесса функционирования личности, обеспечивающий его динамику (Т. Г. Дичев, Е. А. Карпова, И. Б. Логинова, К. Е Тарасов и т. д.). Проведенный анализ позволил установить, что к наиболее значимым признакам социально-психологической дезадаптации могут быть отнесены:

1) неспособность подростка удовлетворить свои базовые потребности через выстраивание эффективного взаимодействия с окружающими,

2) неспособность подростка освоить личностно актуальную деятельность, способствующую удовлетворению насущных потребностей.

Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личности, проявляющееся в девиантном поведении. Девиантное (отклоняющееся) поведение определяется как устойчивое поведение психически здоровой лич-

ности, отклоняющееся от наиболее значимых в конкретном обществе социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности и сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Приступив к рассмотрению безнадзорности как варианта де-виантного поведения и приняв во внимание терминологическое различие понятий «безнадзорный», «беспризорный» и «уличный», мы сочли возможным употреблять понятия «уличный» и «безнадзорный» в качестве синонимов. Основное содержание понятия «беспризорный» ребенок (безнадзорный, не имеющий места жительства и (или) места пребывания) не отражает значимых для нашего исследования аспектов, поэтому термин нами не использовался.

Безнадзорный или «уличный» подросток понимается нами как человек, не включенный в систему педагогически целесообразного институционального взаимодействия, для которого улица представляет основную либо единственную социальную и экономическую среду, лишенный гарантированного доступа к жилью и вынужденный сам находить средства к существованию.

Анализ различных подходов к определению критериев нормы социально-психологического функционирования личности (адаптационного, функционального, нозологического и т. д.) позволил нам выделить в качестве основного подход, определяющий норму поведения человека через взаимосоответствие его внутренних и внешних ресурсов (А. Д. Мердак). В соответствии с этим подходом, ресурсами считается все, что может быть привлечено и использовано для удовлетворения определенной потребности или решения проблемы, актуальной для человека. Под внутренними ресурсами понимается вся совокупность характеристик, способностей и свойств личности подростка. Под внешними — вся совокупность материальных и духовных явлений окружающего мира (в широком смысле) либо вся совокупность материальных и духовных явлений микросоциума конкретной личности (в узком смысле). Взаимосоответствие (синхронизация) — процесс и результат гармоничного взаимодополнения внешних и внутренних ресурсов личности человека в конкретный момент места и времени. Мы считаем, что именно различное соотношение внутренних и внешних ресурсов в конкретной жизненной ситуации определяет степень и характер дезадаптации человека. Варианты соотношения внутренних и внешних ресурсов представлены в таблице № 1.

Таблица № 1

Варианты соотношения внутренних и внешних ресурсов

Соотношение ресурсов Внутренние ресурсы Внешние ресурсы Соц.-психологич. функционирование ребенка Показатель

Синхронизированы (+) + + адаптация проблема отсутствует

Рассинхронизированы + - дезадаптация (преимущественно социальная) проблема преимущественно социального характера

Рассинхронизированы - + дезадаптация (преимущественно психологическая) проблема преимущественно психологического характера (личностная, эмоциональная и т. а)

Синхронизированы (-) - - дезадаптация (социально-психологическая, тотальная) проблема перестает осознаваться личностью

Кратко охарактеризуем каждый вариант.

1. Социально-психологическая адаптация. Социально-психологическое функционирование человека гармонично. При возникновении проблемы человек способен адекватно оценить ситуацию, провести анализ собственных внутренних и доступных внешних ресурсов, необходимых для ее разрешения, верно выбрать стратегию поведения, привлечь носителей внешних ресурсов.

2. Сщгшлъно-психологическая дезадаптация, обусловленная дефицитом внешних ресурсов либо недоступностью их носителей. При возникновении проблемы человек не может или не хочет (например, из-за конфликта) привлечь носителей внешних ресурсов для получения совета, помощи, поддержки в решении сложившейся ситуации (безнадзорность как результат отсутствия системы педагогически целесообразного, личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком: попустительский стиль воспитания в семье, равнодушно формальное отношение к ребенку в школе и т. п.).

3. Социально-психологическая дезадаптация, обусловленная дефицитом внутренних ресурсов. При возникновении проблемы человек не в состоянии адекватно оценить ситуацию, провести анализ собственных внутренних и доступных внешних ресурсов, необходимых для ее разрешения, верно выбрать стратегию поведения (безнадзорность как следствие неэффективной деятель-

ности подростка по урегулированию конфликтов, восстановлению взаимоотношений и пр.).

4. Сщгшлъно-психологическая дезадаптация, обусловленная дефицитом внешних и внутренних ресурсов. Тотальное нарушение социального функционирования человека, в результате чего у него исчезает сама способность не только осознавать, но и чувствовать про-блемность своего существования (безнадзорность как результат длительного проживания подростка в условиях улицы, дети-«бомжи»).

Исходя из этого, с точки зрения внешних ресурсов, дезадаптация — процесс и результат непринятия ребенком форм и методов получения психолого-педагогической помощи. С точки зрения внутренних ресурсов — процесс и результат неспособности либо нежелания человека применять освоенные социально-одобряемые поведенческие стратегии и модели для эффективного разрешения личностно значимых проблем.

То есть, социально-психологическую дезадаптацию следует рассматривать как двуединый процесс. Во-первых, как процесс постепенного снижения педагогического влияния на ребенка со стороны значимых взрослых (родители и т. п.) и представителей различных институтов социализации, актуальных для периода развития ребенка (педагоги школ, социальные педагоги досуговых учреждений и т. п.). Во-вторых, как процесс постепенного обособления ребенка от семьи и институтов микросоциума с одновременным поиском новой сферы жизнедеятельности. Такой сферой зачастую является улица (внеинституциональная сфера социума).

Анализ «улицы» как основной среды жизнедеятельности безнадзорных сделал актуальным обращение к проблеме определения структуры и функций открытой сферы социума. Структура социума в науке описывается через совокупность институциональной и внеинсти-туциональной сфер. Институциональная сфера социума — пространство, объединяющее в себе институты (учреждения, организации и т. п.), людей (носителей норм и ценностей) и территорию, на которой действуют принятые в этих институтах нормы и ценности. Внеинституциональная сфера социума — пространство, на которое не распространяются нормы и ценности конкретного института, либо группы институтов. Каждая из сфер социума обладает конструктивным и деструктивным потенциалом. Так, в институциональной сфере присутствуют условия для успешного усвоения человеком положительных норм и ценностей общества, включения его в систе-

му социальных взаимоотношений, поддерживающих данные нормы и ценности и осознанного воспроизводства усвоенных норм и ценностей в поведении, т. е. процесс социализации. Одновременно институциональная сфера социума, играя роль носителя нормативных и контрольно-ограничительных категорий общества, способствует стигматизации (клеймению) членов социума, не придерживающихся общепринятых норм и ценностей. Ее институты (школы, клубы, и т. д. и т. п.) обычно доступны детям и подросткам лишь в своей «нормативной структуре» — как место реализации социально заданных про-социальных видов деятельности и форм проведения времени. Если же подросток ведет себя ненормативно, асоциально, не подчиняясь просоциальным нормам и правилам поведения, то он чаще всего вытесняется из этого пространства, оказываясь на улице. С этой точки зрения, институциональная сфера социума является фактором усугубления состояния дезадаптации конкретной личности, провоцирующим формирование различных форм девиантного поведения (в частности, безнадзорности). Данный подход позволяет рассматривать безнадзорность не как статичное состояние, но как процесс ограничения обществом возможностей подростка в плане социально-психологического развития.

В научной литературе достаточно полно описан конструктивный потенциал открытой (внеинституциональной) среды, например, ее способность предоставлять человеку возможность содержательного, неформального, разнопланового общения (В. Г. Бочарова, Ю. С Мануйлов, Г. Н. Филонов и др.). Следует отметить, что конструктивность открытой (внеинституциональной) сферы социума в плане предоставления ребенку новых возможностей общения, развития и т. п. повышается в том случае, если у него не разорваны связи с институциональной сферой. В этом случае институциональная сфера социума играет роль своеобразного «якоря», позволяющего ребенку в случае опасности, проблемности сложившейся в открытом социуме ситуации вернуться на безопасные, освоенные позиции, получить помощь либо совет от значимых взрослых и т. д.

В качестве же единственной сферы социализации внеинсти-туциональная сфера утрачивает конструктивные функции, делая невозможным процесс просоциальной адаптации, социализации ребенка. Именно поэтому многие «удачные» уличные карьеры безнадзорных подростков связаны с приобретением ими асоциальной направленности личности, с интеграцией в криминальный сектор

социума. Эти случаи должны быть отнесены к варианту асоциальной социально-педагогической адаптации и не являются предметом нашего исследования.

Большинство же безнадзорных подростков, оказавшись на улице, сталкиваются с практически неразрешимой проблемой адаптации к этой сфере социума. Сложность, а точнее, невозможность адаптации во многом обусловлена спецификой внеинституцио-нальной сферы (многофакторность и стихийность влияний; отсутствие однозначной системы ценностей; полная самостоятельность ребенка, часто граничащая с одиночеством; отсутствие возможности получить своевременную поддержку в затруднительной ситуации и т. д.). Все названные обстоятельства ведут к усугублению социально-психологической дезадаптированности подростка.

С этой точки зрения целесообразно, на наш взгляд, выделение двух вариантов социально-психологической дезадаптации безнадзорных подростков: первичной (институциональной) дезадаптации как невозможности либо нежелания адаптироваться к институциональной сфере социума (семье, школе и т. п.) и вторичной (внеинституциональной) дезадаптации как неспособности подростка адаптироваться к сфере улицы.

Во второй главе исследования «Теоретические основы организации реадаптации безнадзорных подростков» рассматриваются подходы к организации системы психолого-педагогической реадаптации уличных подростков.

В своей работе мы сознательно используем термин реадаптация, а не ресоциализация, т. к. считаем, что процесс ресоциализа-ции становится возможен лишь в институциональной сфере, обладающей условиями для воспроизводства положительных норм и ценностей. Во внеинституциональной же сфере, в условиях улицы, возможен лишь процесс реадаптации (геас!ар1асюп — восстановление приспособляемости) ребенка, нормализации его психофизического состояния (до определенной степени), частичного восстановления взаимоотношений с отдельными представителями социума и пр. Иными словами, реадаптация рассматривается нами в качестве подготовительного этапа для осугцествления полноценной целенаправленной работы по восстановлению личности безнадзорного ребенка в качестве полноправного члена общества.

Изучение литературы по различным аспектам построения коррекционной и реабилитационной деятельности (Ю. А. Алек-

А. С. Спиваковская и др.), позволило установить, что в качестве основных задач психолого-педагогической реабилитации и реадаптации в науке называются: приостановление действия на человека негативных факторов внутреннего и внешнего плана; создание условий для восстановления человеком утраченных функций и навыков; обеспечение успешности процесса использования человеком восстановленных функций и навыков.

Проанализировав специфику социально-психологической дезадаптации безнадзорных подростков в условиях открытой (вне-институциональной) сферы социума, мы установили, что в качестве факторов, которые могут снизить эффективность реа-даптационной деятельности в условиях улицы, можно назвать следующие.

1. Слабая мотивация большинства безнадзорных на прекращение асоциального образа жизни, обусловленная личной значимостью конкретных девиантных действий для уличного ребенка, являющихся зачастую единственным способом удовлетворения базовых потребностей.

2. Недоверчивое отношение «уличных» подростков к перспективам предлагаемого педагогом взаимодействия, основанное на личном опыте неэффективности общения со специалистами социальной сферы (работниками приютов, детских домов и т. п.).

3. Непостоянство взаимодействия с «уличным» подростком, неспособность педагога проконтролировать факторы, негативно влияющие на подростка в период отсутствия контактов с ним.

Исходя из проведенного анализа, мы посчитали возможным в качестве основ концепции психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков принять:

1) основополагающие принципы личностно-социального воспитания А. С. Макаренко (опора на положительное в человеке, учет в первую очередь личных целей человека в процессе формирования системы перспективных линий и его развития);

2) личностно ориентированный подход в социально-педагогической и педагогической деятельности В. Г. Бочаровой, Е. В. Бон-даревской, В. В. Серикова, И. С. Якиманской (востребованность субъективного опыта ребенка; приоритет его самобытности; учет значимости для ребенка педагогических воздействий; создание условий для развития личностных функций ребенка, в частности самореализации);

3) основные идеи гуманистического подхода в психологии К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, В. Франкла, в частности, признание важнейшим условием успешности процесса самореализации личности удовлетворенность ее базовых потребностей — так называемых потребностей «дефицита»: в еде,! безопасности, стабильности, любви, общении, общественной активности, обладании социальной ролью и статусом и т. д.;

4) принципы выстраивания гуманных взаимоотношений с детьми Ш. А. Амонашвили (руководство жизнью детей с позиций их интересов, проявление веры в перспективы развития каждого ребенка, принятие детей такими, какими они являются в реальности и т. д.);

5) основные положения концепции педагогики свободы О. С. Газ-мана (в частности, совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей решения проблем);

6) отдельные элементы концепции проблемно ориентированного подхода к взаимодействию с клиентом в социальной работе Л. Брауна, Е. Голдберга, Дж. Гиббонса, И. Синклера и полисубъектного подхода к процессу взаимодействия с ребенком в педагогике А. Б. Орлова (смена традиционного ролевого взаимодействия «педагог-воспитанник» на межличностное взаимодействие; создание условий для рационального осознания ребенком личностно-значимых проблем);

7) подход к организации микросоциального пространства в соответствии с принципами соттипНу-сообщества П. Холла, С Кнай-тбриджа, Т. Милбурна (добровольное взаимодействие двух личностей на осноне договора, осуществляемого в то время и в том месте, когда и где в нем нуждается любая из сторон, в тех формах, в которых стороны согласны взаимодействовать, ведущее к тем результатам, которые принимаются обеими сторонами).

Переосмысление перечисленных оснований с учётом особенностей воспитанников (безнадзорные, постоянно проживающие на улице) и условий осуществления педагогической деятельности (улица) сделало возможным разработку основных положений проблемно-личностного подхода к работе с девиантными, дезадаптированными детьми и подростками.

Проблемно-личностный подход предполагает:

1) принятие педагогом факта ведения асоциального образа жизни подростком-маргиналом на начальном этапе взаимодействия с ним;

2) рассмотрение субъективного опыта уличной жизнедеятельности девианта (умения, навыки, принципы, способы решения проблем и т. д.) в качестве важной составляющей реадаптацион-ного процесса, поскольку опыт не асоциален сам по себе и в нем содержится много потенциально положительного;

3) использование в качестве основы содержания процесса взаимодействия с девиантным подростком деятельности по совместному решению согласованных с педагогом и актуальных для подростка проблем.

В соответствие с названными положениями была разработана модель психолого-педагогической реадаптации безнадзорного подростка (см. таблицу № 2).

Основными компонентами предлагаемой модели являются:

1. Социально-педагогическая поддержка ребенка, находящегося в сложных жизненных условиях, позволяющая ему самостоятельно, по желанию, удовлетворять личностно значимые потребности, не прекращая жить на улице. Регулярное удовлетворение потребностей «нужды» (еда, одежда, укрытие) создает базу для актуализации потребностей более высокого уровня (в информации, трудоустройстве) и, как следствие, потребности в общении, получении профессиональной помощи и т. п.

2. Персональная психолого-педагогическая помощь ребенку, позволяющая включить безнадзорного, продолжающего жить на улице, в совместную с педагогом деятельность по решению его индивидуальных проблем. Это повышает доверие ребенка к педагогу в частности и к социуму в целом, превращая подростка-маргинала в личность, способную решать актуальные для своей жизни проблемы и заинтересованную в поддержании посоциаль-ного контакта с социумом.

Третья глава исследования «Анализ основных подходов к организации реадаптации безнадзорных подростков в условиях улицы» посвящена анализу практического опыта организации взаимодействия с безнадзорными в условиях улицы. Разные страны применяют различные подходы к решению вопросов, связанных с детской безнадзорностью: от предоставления временного жилья безнадзорным в социальных гостиницах (США) и создания пунктов экстренной помощи (Германия), до физической расправы с несовершеннолетними (Латинская Америка).

Модель реадаптации безнадзорного подростка

Таблица № 2

в условиях открытого социума

Реалаптнрованный подросток, у которого удовлетворены

потребности «нужды», жизнеобеспечения, восстановлен социальный статте. межличностные взаимоотношения и пп.

м

©5

Уровни индивид уального психолого-педагогического сопровождения по совместному решению лнчностно значимых проблем безнадзорного

Уровень поддержки лнчной активности по решению проблем

в общении, лосуге

в психологи ческой и социально-,, педагогической помощи..'*

Я

Институты социума по выбору ребенка

<; ! Служба восстановительного правосудна _' - возможность урегулировать

межличностные конфликта (в семье, 4 ! школе и т.дЛ в пооиессе оеинтегоаини

Социальная адвокатура

- юридическое обеспечение процесса реинтеграции

Низкопороговые социальные учреждения (клуб, мобильная школа и т.п) - возможность восстановить уровень знаний и умений, необходимых для возвращения в школу, семью и т.п.

Места трудоустройства (рабочие группы, «отряды мэра» и т.п.)

• обеспечение возможности получать заработок при минимуме (либо при отсутствии) документов

Система материального стимулирования (гранты, деньги на карманные расходы и пр.) - возможность получения денег просоцнальным путем

Социальная гостиница, превентивная комната

- обеспечение возможности пережить сложный, кризисный период жизни при сохранении максимального уровня независимости (уход и приход по желанию)

! Социальная столовая, социальная лавка, социальны! медпункт

- обеспечение возможности оперативно получить жизненно необходимую помощь без документов и бюрократических формальностей

/Дезадаптированный «уличный», безнадзорный одросток, не испытывающий потребности в общении с социумом, относящийся к нему враждебно - потребительски, вынужденный решать все свои проблемы самостоятельно, доступными средствами в условиях улицы

<

Варианты частично институциализиро ванных сфер социума

______| Варианты социальной поддержки, оказываемой в условиях улицы

я

о п

3 «с

о ® > г а * В

8

•е-

о • "О 3

«Г

I I'

в

3

4 ■ к в

Я I ■■

XX о с° в

а

н

Р г

в-а о о Ч

В мировой и отечественной практике преобладают два подхода к реинтеграции маргинальных представителей общества в социум: запрегцающий и поддерживающий. Запрещающий подход, применяемый преимущественно государственными учреждениями и структурами, предполагает устранение безнадзорности как явления, во-первых, через насильственное изъятие подростков с улицы (рейды милиции, насильное помещение в приюты и пр.) и, во-вторых, через искусственное сужение пространства жизнедеятельности безнадзорных (закрытие подвалов, заваривание люков теплоцентралей, в которых живут «уличные» подростки и пр.). Одновременно с этим «уличные» активно изгоняются и из просоциальной сферы (не допускаются в места проведения массового досуга, в помещения вокзала, больниц, магазинов и пр.).

Реализация запрещающего подхода формирует специфические особенности безнадзорности, отличающие ее от иных форм девиантного поведения:

- исключенность ребенка из системы социальных институтов (становясь «уличным», подросток перестает играть типичные для своего возраста роли, например, «учащийся», «сын», «сосед» и т. д., приобретая негативно оцениваемый большинством членов общества статус «маргинала», лица БОМЖ),

— недоступность для ребенка ресурсов институциональной сферы («уличный» ребенок, оставаясь на улице, не может получить медицинскую помощь в больнице, образование в школе и пр.).

Эти особенности ведут к формированию, с одной стороны, неприятия подростком большинства ресоциализационных мероприятий, предлагаемых социумом (досуговых, реабилитационных и пр.), и, с другой, потребительски агрессивного отношения ребенка к институциональной сфере социума.

Поддерживающий подход, используемый в работе преимущественно общественных либо полуобщественных организаций, исходит из принятия и понимания проблем маргинальных представителей общества, оказания им посильной помощи и поддержки. К числу наиболее характерных для этого подхода технологий деятельности относятся технологии «снижения вреда» — деятельность по снижению вреда, наносимого человеку, живущему вне общества (например, через обеспечение предметами гигиены, медикаментами, едой и пр.), технологии «регулирования рисков» — работа по обучению маргинала оценивать риски своей жизни, предвидеть и, по возможности, избегать их (например, убежде-

ние наркомана воздерживаться от инъекций, ограничиваясь иными способами употребления наркотиков) и т. п. Важно, что одним из обязательных условий реализации поддерживающего подхода является признание за исключенным из общества человеком права сохранять привычный для него стиль жизни (в том числе и асоциальный). Вероятно, это является весьма оправданным по отношению к взрослым сформировавшимся людям, способным в полной мере осознать причины и последствия своего образа жизни. Однако по отношению к подросткам, находящимся в состоянии социально-психологической дезадаптации, реализация принципов только поддерживающего подхода лишает ребят перспектив ресоциализации, реинтеграции в общество, делает эти перспективы неактуальными и незначимыми для них.

Проведенный анализ показал необходимость поиска дополнительных психолого-педагогических оснований построения реадап-тационного процесса, адекватных специфике социально-психологической дезадаптированности «уличного» ребенка.

В четвертой главе диссертационного исследования «Содержание психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков» раскрывается содержание и дается описание реадаптации с позиций проблемно-личностного подхода.

Психолого-педагогическая реадаптация понимается нами как комплекс мер по нормализации социально-психологического состояния подростка с целью создания базы для добровольной реинтеграции маргинала в социум.

Цель психолого-педагогической реадаптации — создание условий для формирования у безнадзорного подростка мотивации на осознанный добровольный контакт с отдельными элементами институциональной сферы, в первую очередь с педагогом как представителем социума.

Субъектом реадаптации является подросток, не включенный в систему педагогически целесообразного институционального взаимодействия, для которого улица представляет основную либо единственную социальную и экономическую среду, лишенный гарантированного доступа к жилью и вынужденный сам находить средства к существованию.

Реадаптация, являясь частью процесса ресоциализации безнадзорного и его реинтеграции в социум, включает в себя следующие основные этапы.

1. Реадаптационно-подготовительный, на котором осуществляется работа по устранению признаков вторичной дезадаптации, снижение влияния на ребенка негативных факторов внеин-ституциональной сферы, формирование доверия ребенка к отдельным представителям институциональной сферы социума через применение технологии Harm Reduction Management - «снижения вреда» (А. Водан, Э. Сингл, Э. Спрингер и др.)

2. Реадаптационно-стабилизационный, на котором нормализуется социально-психологическое состояние ребенка через постепенное добровольное включение его в работу специализированного учреждения свободного анонимного доступа, являющегося своеобразным промежуточным вариантом между внеинституциональной и институциональной сферами.

3. Обучающий, который включает в себя деятельность по постепенному восстановлению утраченных и выработке новых навыков эффективного решения проблем, способности к успешной адаптации и пр. через применение технологии — Human Resources Management «регулирования социальных рисков» (О. Ранк, X. Пер-лман, Ф. Холлис и т. д.).

4. Восстановительный, предполагающий работу по устранению признаков первичной дезадаптации (восстановление социально-психологического статуса ребенка, наработка новых социальных ролей и пр.)

5. Контрольный, в течение которого ведется работа по сопровождению ребенка, установившего просоциальный контакт с институциональной сферой социума, профилактика возможных рецидивов и т. д..

К числу факторов, повышающих эффективность реадапта-ционной деятельности, следует отнести:

— высокий уровень личностной и социальной самостоятельности «уличных» подростков, сохранность элементов отдельных социально-положительных интересов и потребностей, умений и навыков ребенка, а также сохранность эмоционально — значимых связей ребенка с отдельными представителями институционального социума;

— богатый опыт жизни безнадзорных в сложных условиях улицы, личное знакомство с негативными аспектами жизни вне социальных институтов и т. д.;

— наличие вариантов частично институциализированной сферы социума, обладающих ресурсами институциональной сферы и преимуществами внеинституциональной. В качестве примера подобного рода учреждения в нашем исследовании дано описание структуры, принципов деятельности и охарактеризовано содержание работы низкопорогового клуба — социально-педагогического учреждения свободного анонимного доступа.

Следует особо отметить амбивалентный характер большинства перечисленных факторов. Так, например, опыт маргинального, экстремального существования, приобретенный человеком во внеинституциональной сфере социума, может быть рассмотрен в двух планах: при условии, что с человеком не ведется педагогически целесообразная работа по ресоциализации, реадаптации, освоенный опыт маргинального существования в большинстве случаев препятствует самостоятельной реинтеграции человека в просоци-альное общество. Однако, при наличии индивидуальной помощи человеку в процессе реинтеграции, опыт маргинального существования может исполнять роль своеобразного «мотиватора» на исправление, аналогичную той, которую играла институциональная сфера социума, отвергаемая человеком, на момент его ухода из нее.

Базовым учреждением ОЭР являлась Служба полевой социальной работы Центра внешкольной работы «Дзержинец» г. Тюмени. В работу на различных этапах деятельности было включено более 200 уличных подростков.

Опытно-экспериментальная деятельность осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап, реадаптационно-подготовителъный, проходящий в условиях улицы, включал в себя следующую работу: визуальную диагностику безнадзорных; установление личного контакта с детьми; удовлетворение их базовых (жизненно важных) потребностей без условия моментального исправления либо прекращения ими асоциального поведения и пр.; презентацию «уличным» подросткам ресурсов общества, актуальных с их точки зрения (бесплатное медицинское обслуживание и пр.); демонстрацию ресурсов более высокого качества, находящихся в частично институциализированной сфере социума. Педагогами проводилась работа по оценке ресурсов микросоциума каждого безнадзорного подростка с точки зрения возможной перспективы использования их в реадаптационной деятельности.

Эмпирическое изучение на этом этапе ОЭР социально-психологических особенностей «уличных» подростков города позволило выявить несколько типов безнадзорных. В качестве критериев для отнесения подростков к тому или иному типу использовались:

1) степень разрушенности связей ребенка с институциональной сферой социума,

2) характер отношения уличного подростка к факту установления с ним контакта и к перспективе взаимодействия с педагогом (положительное либо отрицательное),

3) уровень сформированности мотивации к позитивному изменению собственной жизни и готовности принять помощь педагога,

4) иерархия актуальных потребностей безнадзорного (физиологические, социальные и т. д.),

5) содержание активно используемых подростком моделей поведения (асоциальных и просоциальных).

Оценка безнадзорных на основе этих критериев позволила выделить четыре их группы :

«Дистантные» подростки характеризуются низкой коммуникабельностью, что не способствует налаживанию контакта и взаимодействия с ними. Такие дети обычно отговариваются несколькими общими фразами, зачастую формальными или малоинформативными. Им присуща чрезмерная скрытость, конфликтность, агрессивность, явная демонстрация нежелания общаться. Мотивация к изменению своей жизни находится на среднем уровне. Отношение к институциональной сфере социума и ее представителям носит преимущественно манипулятивно-потребительский характер. Преобладающей моделью поведения при решении проблем является «избегание проблемы» (начиная от нежелания говорить о ней, до физического ухода из субъективно сложной ситуации).

«Помогающие» подростки охотно рассказывают о себе, правда, истинность рассказов порой вызывает сомнение. У детей данной категории отчетливо проявляляется готовность придти на помощь, рассказывая о тяготах собственной жизни и о трудностях сверстников-бродяг. Помогающий тип детей практически бесконфликтен. Иногда откровенно, иногда через косвенные вопросы они получают информацию о том, что можно сделать, чтобы изменить свою жизнь. Уровень мотивации к изменению своей жизни у этой категории детей достаточно высок при условии

удовлетворения потребности в безопасности. Преобладающей моделью поведения при решении проблем является «предотвращение» (осуществление действий, способствующих профилактике возможной проблемы, например, регулярное посещение врача с целью сохранения здоровья и пр.).

«Нейтральные», подростки в большинстве скрытны, не сообщая о себе никакой значимой информации, редко задают вопросы и просят о помощи в исключительных случаях. Однако их замкнутость скорее спокойного, нежели агрессивного типа. Если «дистантные» дети предпочитают сопротивляться педагогу словами или действиями, то «нейтральные» обычно просто уходят от контакта. Им не свойственна повышенная разговорчивость и желание поделиться с окружающими (пусть даже довольно знакомыми людьми) значимыми фактами. Однако в компаниях сверстники ценят их за умение слушать. Мотивация к изменению своей жизни у этой категории детей находится на среднем уровне. Преобладающей моделью поведения при решении проблем является «перенос» (например, в ситуации временного возвращения домой с целью избежать риска семейного скандала, дети этой категории посылают к родителям знакомого взрослого или педагога в качестве своеобразного парламентера).

К «замкнутым» детям подойти с целью установления контакта труднее всего. Они подозрительны, осторожны и не всякий раз позволяют общаться с собой. От них трудно добиться рассказа о себе, о своей семье и о причинах, которые привели их на улицу. Эти дети конфликтны: предпочитая оставаться в одиночестве, они обычно знают массу средств избавиться от ненужных знакомых и от назойливых расспросов. Это очевидные интроверты, предпочитающие одиночное существование групповому обитанию даже в условиях улицы. Мотивация к изменению своей жизни у них не сформирована, отношение к институциональной сфере и ее представителям чаще негативное. Преобладающей моделью поведения при решении проблем является «принятие» (ребенок, достаточно долго проживший в условиях улицы, вынужден принять на себя риск насильственной смерти либо физического насилия со стороны взрослых, т. к. никаких «защитных» механизмов внешнего плана у такого ребенка нет. Внешне это поведение часто выглядит как равнодушное, циничное отношение ко всему, включая себя и свою жизнь).

Была выявлена специфика взаимодействия с уличными подростками названных типов и особенности организации реадап-тационной деятельности с каждой из категорий. В работе с «дистантными» детьми и подростками основной задачей являлось восстановление доверия подростка к личности и деятельности конкретного уличного педагога, налаживание индивидуальных взаимоотношений с ним. В случае успешности этого процесса, дети обычно «перемещались» либо в группу «нейтральных», либо «помогающих». При работе с «помогающими» подростками основной задачей являлось формирование личностно актуальной системы ближних и дальних перспектив изменения жизни ребенка, демонстрация достижимости данных перспектив и оказание помощи и поддержки в самостоятельной деятельности ребенка по их достижению. Успешным являлось привлечение их к исполнению роли помощника — волонтера уличного педагога (помощь в поиске детей, сборе информации и пр.). Специфика работы с «нейтральными» подростками заключалась в демонстрации успешности взаимодействия с педагогом подростков, входящих в группу. В работе с «замкнутыми» подростками основным содержанием деятельности являлась деятельность по предложению им способов и вариантов более безопасной и менее затратной жизнедеятельности (бесплатное питание, одежда и пр.).

Результатом работы, организованной на первом этапе, явилось повышение доверия большинства (от общего числа исходной группы — 70%) уличных подростков к работавшим с ними педагогам, вследствие чего практически все (с различной частотой) начали посещать частично институциализированную сферу социума — низкопороговый клуб при Центре «Дзержинец». Контакт различной степени близости с остальными 30% ребят сохранялся лишь по инициативе педагогов Центра в условиях улицы.

Второй, реадапггшцгюнно-ста^билизацихтный, этап осуществлялся параллельно в условиях улицы и в условиях низкопорогового клуба.

Реадаптация в условиях частично институционализированной сферы — низкопорогового клуба включала в себя: создание субъективно безопасной ниши для проведения ребенком части своего свободного времени; предоставление возможности привлечения ресурсов, удовлетворяющих актуальные потребности подростка без риска для здоровья и жизни (получение еды, одежды и пр.); постепенное формирование у подростка мотивации к изменению и

развитию; включение (по желанию) подростка в разнообразные виды досуговой, игровой и пр. деятельности; постепенная перестройка иерархии индивидуальных жизненных перспектив подростка (по возможности придание им социально актуальной значимости). Результатом этого этапа являлось заключение соглашения с подростком о порядке и сроках решения признаваемых им и согласованных с педагогом личностно значимых проблем.

На третьем, обучающем этапе, происходило оказание помощи и поддержки подросткам, проявившим инициативу в решении личностно актуальных проблем (желание вернуться в школу, семью, устроиться на работу и пр.) через помощь в выявлении конструктивной составляющей субъективного асоциального опыта, определении недостающих знаний, умений и навыков, восстановление утраченных либо наработка отсутствующих знаний, умений (например, школьное «подтягивание» ) и т. п.

Четвертый, восстановительный этап включал деятельность по обеспечению успешности реинтеграции подростка в социум (устройство в школу, возвращение в семью, помощь в урегулировании возникающих конфликтов и т. д.).

В случае сохранения подростком ярко выраженного асоциального поведения, систематических правонарушений и т. д., деятельность педагогов заключалась в продолжении поддержания контактов с ним в целях снижения социально и личностно опасных действий маргинала.

Для оценки эффективности ОЭР было проведено исследование, описанию которого посвящена пятая глава работы «Эмпирическое исследование процесса реадаптации безнадзорного подростка в условиях внеинституциональной сферы социума».

Опытно-экспериментальная работа проводилась с подростками в течение шестилетнего периода. В ОЭР в целом было включено более двухсот уличных подростков.

В качестве независимой переменной в исследовании рассматривалась реадаптация безнадзорных подростков.

Независимая переменная была представлена двумя уровнями: 1) реадаптационная деятельность в условиях открытого социума и низкопоргового клуба; 2) стандартное взаимодействие (не включающее действия, являющиеся содержанием описываемой реадаптационной деятельности) с безнадзорными подростками в условиях улицы.

Зависимой переменной выступал уровень реадаптированнос-ти подростков.

В соответствии с уровнями независимой переменной был составлен план исследования, согласно которому исследовательская выборка была разделена на две группы: экспериментальную (30 человек) и контрольную (30 человек). Число участников выборки обусловлено необходимостью статистической обработки информации, полученной в ходе исследования (в выборку включенны подростки в отношении которых была собрана вся необходимая информация и с которыми поддерживался постоянный контакт в течении всей ОЭР). Выборка состояла из уличных подростков 13-15 лет. Период жизни на улице каждого из ребят колебался в пределах от одного года до трех лет. В группы не были включены подростки, имевшие ярко выраженную асоциальную и криминальную направленность. Учитываемые субъектные переменные: пол, возраст, стаж уличной жизни, отсутствие судимостей. Неучитываемые субъектные переменные: социальный статус родителей, сиблинговая характеристика, характеристики «доуличного» периода жизни (успеваемость в школе, социальное положение и т. п.).

Внутренняя валидность исследования обеспечена включением в каждую из групп в равных количествах представителей всех типов безнадзорных и уравниванием их полового состава (по 4 девушки в группе), а также исключением возможности влияния на результаты ОЭР индивидуальных различий педагогов, т. к. с контрольной и экспериментальной группами работу проводили одни и те же специалисты

С подростками контрольной группы (при их желании и согласии) проводилось стандартное взаимодействие (контроль, помощь в кризисных и экстренных ситуациях и т. п.), но они не подвергались специфическим (составляющим содержание описываемого процесса реадаптации) влияниям со стороны педагогов Центра. Кроме того, члены контрольной группы не были включены в реадаптационный процесс в условиях низкопорогового клуба и, таким образом, практически не подвергались целенаправленному воздействию, в связи с чем, мы можем предположить, что все возможные изменения динамики социально-психологической адаптированности (как в одну, так и в другую сторону) в данной группе являются следствием неучтенных факторов.

В экспериментальной группе была проведена работа по реадаптации в двух направлениях: психологическом и социально-педагоги-

ческом. Психологическая составляюгцая реадаптационной деятельности включила в себя работу по индивидуальному развитию значимых психологических характеристик подростков: социально-психологической компетентности и социально-психологической адапти-рованности, которые рассматривались в работе в качестве критериев реадаптированности подростков (наши исследования показали обратную зависимость между уровнем социально-психологической компетентности и уровнем социально-психологической дезадаптации — величина показателя статистической значимости р = 0,0019).

Работа по развитию социально-психологической компетентности включала в себя: формирование навыков адекватной оценки обстановки и ситуации, развитие навьжа своевременной перспективной оценки ситуации, навыков самоконтроля, работу по формированию способности видеть и выстраивать «ближнюю» и «дальнюю» перспективы своей жизни, развитию эмпатии как свойства личности, навыков анализа признаков назревающего конфликта, конфликтной ситуации, конструктивных форм поведения в конфликте. Работа проводилась в форме индивидуальных и групповых занятий. Основными способами развития указанных качеств являлась реализация определенных элементов и блоков обучающих и развивающих программ различной направленности и тематики, адаптированных к условиям реадаптационного процесса и характеристикам целевой группы.

Социально-педагогическая составляюгцая реадаптационной деятельности опиралась на методику так называемой «работы со случаем» — индивидуальное взаимодействие педагога с ребенком по совместному последовательному решению проблем безнадзорного. Эта работа включала в себя следующие конкретные действия:

— определение совокупности проблем конкретного подростка;

— оценка субъективной значимости для подростка конкретных проблем;

— выявление проблем, в решении которых подросток желает принять помощь педагога;

— выстраивание педагогом иерархии согласованных с подростком проблем и определение примерных сроков для их решения;

— определение рабочей группы специалистов по помощи в решении проблем безнадзорного;

— составление примерного графика работы группы и задач каждого из ее участников;

— заключение письменного соглашения о совместной деятельности по решению конкретной проблемы с указанием содержания деятельности сторон (педагога и подростка), сроков деятельности, примерных результатов и вариантов стимулирования.

В качестве стимулирования использовались денежные и материальные бонусы из средств спонсорской помощи: комплект одежды, канцтовары, электротовары, бытовая техника, а. также различного рода услуги: абонемент в баню, оплата бесплатного питания в школе, бесплатное посещение компьютерного салона и пр. Наказанием служила приостановка действия указанных бонусов.

Процедура по контролю выполнения соглашения включала в себя:

— подведение итогов по конкретной проблеме, оценку достигнутого результата;

— принятие решения о продолжении сопровождения подростка либо о прекращении работы с ним.

В процессе выбора вариантов решения проблемной ситуации подростка активно использовались индивидуальные модели поведения, умения и навыки, выработанные подростком в процессе жизни на улице, а также сохранные элементы просоциаль-ных поведенческих моделей.

Критериями реадаптированности подростков являлись динамика уровней социально-психологической дезадаптации и социально-психологической компетентности. Дополнительным критерием эффективности работы, проведенной в условиях внеин-ституциональной сферы (помимо данных экспертного оценивания), являлся факт самостоятельного прихода уличного подростка в низкопороговый клуб. Оценка выделенных критериев проводилась в экспериментальной и контрольной группе на трех этапах ОЭР: 1 этап — нахождение ребенка на улице, 2 этап — начало реадаптационной работы (начало систематического добровольного взаимодействия подростка с педагогом ), 3 этап -после года регулярной реадаптационной деятельности.

В качестве методов оценки уровня социально-психологической дезадаптации мы избрали прямое включенное наблюдение в процессе беседы, позволяющее делать предварительные выводы о степени выраженности и формах социально-психологической де-задаптированности, а также анкетирование и метод экспертных оценок. С помощью экспертной группы (20 человек — уличные социальные педагоги Центра, инспектора КДН города, инспектора

ПДН УВД, социальные педагоги школ) была проведена оценка уровня социально-психологической дезадаптации по методу программированного наблюдения «Карта Скотта» В целях уточнения предварительных выводов были использованы дополнительные источники информации — результаты бесед с социальными работниками различных служб города, изучение документации (характеристик на подростков и т. д.). Оценка уровня социально-психологической компетентности проводилась с помощью методики КОСКОМ (В. Н. Куницыной). Полученные данные были подвергнуты анализу с помощью дисперсионного анализа ANOVA с целью выявления статистически значимых различий между подростками экспериментальной и контрольной групп по уровням критериев реадаптированности. Все математические расчеты были выполнены в компьютерном аналитическом пакете Statistica 5.0.

Статистическая оценка динамики уровня социалъно-психоло-гической компетентности показала, что осуществление реа-даптационной деятельности позволило статистически значимо увеличить уровень социально-психологической компетентности в экспериментальной группе (F = 48,77; р < 0,001). Тогда как в контрольной группе, где с подростками не проводилась специально организованная целенаправленная работа, не наблюдается подобных изменений (F.— 0,001; р = 1). При этом в экспериментальной и контрольной группах обнаружено статистически значимое различие уровня компетентности подростков (F = 42,58; р < 0,001), что не наблюдалось до начала ОЭР (F = 0,9; р = 0,09) (см. рис. 1).

время обследования —в— экстрим. группа --о-, контрольн. группа

Рис. 1. Средние значения социально-психологической компетентности в экспериментальной и контрольной группах до и после проведения ОЗР

Статистическая оценка динамики уровня социально-психологической дезадаптированности показала, что осуществление реадаптационной деятельности статистически значимо снизило уровень дезадаптированности в экспериментальной группе (Е = 13,43; р < 0,05). В контрольной группе он остался неизменным (Г = 0; р = 1). При этом после проведения ОЭР в обследованных группах обнаружено статистически значимое различие уровня дезадаптированности подростков (Г = 13,43; р < 0,05), что не наблюдалось до начала реадаптации (Г = 0,9; р = 0,09) (см. рис. 2).

время обследования —=— экстрим. группа -.с», контрольн. группа

Рис. 2. Средние значения социально-психологической адаптации в экспериментальной и контрольной группах до и после проведения ОЭР

На рис. 3 представлена графическая иллюстрация уровня социально-психологической дезадаптации в экспериментальной группе по отдельным критериям дезадаптированности на различных этапах ОЭР.

симптомокомплексы адаптации — дезадаптации —*—Ряд1 - «- Ряд2 —*—РядЗ

Рис. 3. Динамика степени выраженности симптомокомплексов адаптации -дезадаптации (карта Скотта) в ходе ОЭР в экспериментальной группе

Примечания: Ряд 1 — нахождение ребенка на улице, Ряд 2 — приход ребенка в клуб, Ряд 3 - после года регулярной реадаптационной работы.

Наименования симптомокомплексов по порядку от 1 до 16: 1) недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; 2) ослабленность; 3) уход в себя; 4) тревожность по отношению к взрослым; 5) враждебность по отношению к взрослым; 6) тревога по отношению к детям; 7) асоциальность; 8) недостаток социальной нормативности; 9) гиперактивность; 10) враждебность к детям; 11) эмоциональное напряжение; 12) невротические симптомы; 13) неблагоприятные условия среды; 14) сексуальное развитие; 15) умственное развитие; 16) болезни и органические нарушения.

В целом, проведенный статистический анализ позволяет говорить о том, что проведение реадаптационной деятельности способствовало положительной динамике реадаптированности подростков по сравнению с осуществлением стандартного взаимодействия (контроль, помощь в кризисных и экстренных ситуациях и т. п.) с безнадзорными подростками. Это доказывает высокую эффективность реадаптации в условиях улицы, что подтверждает основную гипотезу исследования.

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что включению дезадаптированного подростка в социум должна обязательно предшествовать реадаптационная деятельность. Это обеспечит нормализацию социально-психологического состояния ребенка в условиях внеинституциональной сферы социума и создаст основу для формирования у него осознанной готовности к включению в отдельные сегменты институциональной сферы социума (в нашем случае — низкопороговый клуб). Значимой составляющей воспитательного процесса низкопорогового клуба (учреждения, сочетающего в себе привлекательные стороны внеинституциональной сферы с чертами полноценного социального института) является формирование социальной компетентности как характеристики адаптированной и социализированной личности. При отсутствии специально организованной деятельности в указанных направлениях снижения социально-психологической де-задаптированности не происходит.

Выводы

1. Безнадзорность как один из вариантов девиантного поведения является следствием социально-психологической дезадаптации личности ребенка.

2. Применительно к социально-психологической дезадаптации безнадзорных подростков следует говорить о двух уровнях дезадаптации: первичной (институциональной) как результате осознания ребенком нежелания значимых взрослых, в первую очередь родителей, выстраивать эмоционально насыщенные взаимоотношения, удовлетворяющие базовые потребности ребенка (в любви, принятии и пр.), и неэффективности собственной деятельности по выстраиванию таких взаимоотношений, т. е. дезадаптации к институциональной сфере социума, и вторичной (вне-институциональной) как результате неспособности адаптироваться к сфере открытого (внеинституционального) социума подростка, проведшего на улице значительный период времени.

3. Педагогически значимо понимание большинства вариантов безнадзорности как результата осмысленного, самостоятельного решения подростком избрать внеинституциональную сферу социума в качестве основной (а часто и единственной) сферы жизнедеятельности, что делает необходимым включение в процесс реинтеграции несовершеннолетних реадаптационной деятельности, организуемой в условиях улицы.

4. Специфика процесса психолого-педагогической реадаптации безнадзорных заключается в том, что на первом этапе реадапта-ционного процесса решается проблема устранения проявлений вторичной (внеинституциональной) дезадаптации. Эта деятельность проводится в условиях улицы и не преследует цель моментального возвращения безнадзорного, уличного подростка в социум или же мгновенного прекращения ведения им асоциального образа жизни. Целью реадаптации являются, во-первых, снижение влияния негативных факторов внеинституциональной сферы социума на личность уличного подростка, результатом чего должна стать стабилизация его состояния и, во-вторых, формирование осознанной мотивации к включению в институциализиро-ванный социум.

5. К числу важных условий, способствующих успешности процесса психолого-педагогической реадаптации дезадаптированных подростков в условиях внеинституциональной сферы социума, относятся: во-первых, выстраивание взаимодействия педагога с ребенком-маргиналом, исходя из приоритетных потребностей ребенка и выявленных личностно актуальных для него проблем, и, во-вторых, создание специальных институтов, обладающих,

с одной стороны, ресурсным обеспечением и возможностями полноценного института, а, с другой, характеристиками внеинсти-туциональной общности, привлекательной для маргиналов.

6 Включение дезадаптированного подростка в систему реадап-тационной деятельности приводит к нормализация социально-психологического состояния ребенка в условиях внеинституциональной сферы социума и на этой основе способствует снижению социально-психологической дезадаптации в целом.

7. Проведенное исследование подтвердило предварительные предположения работы. Одним из возможных направлений дальнейших исследований может стать изучение специфики педагогического и социально-педагогического взаимодействия с асоциальными группами безнадзорных подростков.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Монографии, учебные пособия

1. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. Коллективная монография / под ред. В. И. Загвязинского, С. А. Гильманова. М.: Изд-во АСОПиР, 1998. 108 с. (авт. - 8 с.)

2. Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Морева О. В. и др. Социальная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / под ред. В. И. Загвязинского, М. П. Зайцева. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. 220 с. (авт. - 30 е.).

3. Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Кудашов Г. Н., Селиванова О. А. и др. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. 160 с. (авт. - 40 е.).

4. Селиванова О. А. Работа с подростками группы риска в учреждении дополнительного образования. Монография. Тюмень: Изд-во Вектор-бук, 2005.144 с

5. Уличная социальная работа с подростками «группы риска», Тюмень: Изд-во Вектор-бук, 2005. 53 с.

6. Селиванова О. А.. Уличная социальная работа: теория и практика;; Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. 130 с.

7. Наркотическая аддикция: социальные, медицинские и психологические аспекты Коллективная монография / под. ред. Г. Колы, С. Ф. Сироткина. Ижевск-Люнебург: Изд-во НИПЦ «ERGO», 2005. 396 с. (авт. - 20 е.).

Методические рекомендации

а Селиванова О. А., Нечаев Г. А. Система инструкторского роста как форма организации воспитательного процесса подростков «группы риска» в условиях многопрофильного подросткового клуба. Методические рекомендации. Тюмень: Изд-во ГипроТНГ, 1990. 30 с. (авт. - 28 с).

9. Селиванова О. А. Диагностика отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Методические рекомендации. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1993. 38 с.

10. Селиванова О. А. Диагностика аддиктивного поведения несовершеннолетних. Методические рекомендации для студентов ВПШ. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. 42 с.

11. Селиванова О. А., Гильманов С. А. Программа «Молодежь Тюмени» // Вестник Тюменской городской Думы. Тюмень: Изд-во Вектор-бук, 1999, № 28. 75 с. (авт. - 50)

12. Селиванова О. А., Безруков Е. И. Методические рекомендации по подготовке выпускной квалификационной работы для студентов специальностей «Педагогика и психология», «Социальная педагогика». Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. 39 с. ( авт. - 20 с. )

13. Селиванова О. А., Безруков Е. И., Плотников Л. Д. Методические рекомендации по подготовке выпускной квалификационной работы для студентов специальностей «Педагогика и психология», «Социальная педагогика». Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. 52 с. ( авт. — 20 с. )

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

14. Селиванова О. А. Психолого-педагогическая характеристика диагностически значимых признаков подростковых акцентуаций // Вестник ТюмГУ, 1999, № 4. С. 152-162.

15. Селиванова О. А. Ресоциализация «уличных» детей: проблема идентификации субъекта // Вестник ТюмГУ, 2003, № 3. С. 158-167.

16. Селиванова О. А. Социально-психологические условия реинтеграции уличного подростка в социум // Педагогика, 2004, №1. С. 147-156.

17. Селиванова О. А. Социально-психологическая характеристика неформальных стратегий регулирования рисков в сообществах «уличных» подростков // Вестник ТюмГУ, 2005, № 2. С. 154-164.

18. Селиванова О. А. Основные этапы профилактики зависимого поведения уличных подростков // Известия Российской академии образования, 2005, № 3,4. С. 121-127.

19. Селиванова О. А. Специфика процесса педагогической коррекции акцентуированных подростков в условиях досугового учреждения// Образование и наука. Известия уральского научно-образовательного центра РАО, 2000, № 1(3). С. 152-160.

20. Селиванова О. А., Анализ основных форм жизнеобеспечения «уличных» подростков //Образование и наука. Известия уральского научно-образовательного центра РАО, 2003, № 5 (23). С. 100-107.

Статьи

21. Селиванова О. А., Нечаев Г. А. Диагностика психобиологического фактора отклоняющегося поведения несовершеннолетних // Теория и экология разума. Сб. научных трудов, вып. 4. Тюмень: Изд-во ТГИК, 1995. С. 28-33. (авт. - 5 с.)

22. Селиванова О. А Особенности социальной работы с группой «немотивированных» подростков // Образование в Сибири, 1998, № 1. С 129-132.

23. Селиванова О. А. Проблемы организации отдыха трудных подростков в условиях летнего стационарного лагеря // Организация социально-педагогической работы с молодежью в летний период. Сб. статей, Тюмень: Изд-во ТМСДЦ, 1998. С. 30-34.

24. Селиванова О. А. Критерий субъектной принадлежности типологии технологий социальной работы //Дети в меняющемся мире. Материалы российско-германского семинара по социальной педагогике. Омск: Изд-во НРЦ, 1998. С. 60-65.

25. Селиванова О. А. Низкопороговый клуб как важнейшее звено осуществления процесса ресоциализации «уличных» подростков // Психологическая наука и образование. М., 2003, № 3. С. 76-79.

26. Селиванова О. А Низкопороговый клуб как важнейшее звено осуществления процесса реабилитации «уличных» подростков //Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции «Уличная социальная работа: теория и практика». Тюмень: Изд-во Вектор-бук, 2004. С. 60-65

27. Селиванова О. А., Еськова Т. Н. Диагностика типа побега как одно из условий профилактики подростковой безнадзорности //Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции «Уличная социальная работа: теория и практика». Тюмень: Изд-во Вектор-бук, 2004. С. 11-15 ( авт. - 3)

28. Селиванова О. А., Емельянова И. Н. Воспитание воспитателя: проблемы современной системы педагогического образования // Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. С. 88-91 (авт. - 2 е.).

29. Селиванова О. А., Малярчук Н. Н. Медико-гигиенические аспекты жизнедеятельности уличных подростков//Наркотическая аддикция. Учебные программы подготовки экспертов-наркологов в российских университетах. Ижевск: УдмГУ, 2005. Адрес Internet: http://ppf. uni.udm.ru/ tempus_no_drugs/tempus_public.html.

30. Селиванова О. А. Проблема оптимизации системы профилактической деятельности в области безнадзорности как одного из вариантов де-виантного поведения несовершеннолетних // Сб. материалов региональной конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2005. С. 34-37.

31. Селиванова О. А. Социально-психологическая характеристика зависимостей, типичных для сферы «уличных» подростков г. Тюмени// Наркотическая аддикция. Учебные программы подготовки экспертов-наркологов в российских университетах. Ижевск: УдмГУ, 2005. Адрес Internet: http://ppf.uni.udm.ru/tempus_no_drugs/tempus_public.html.

32. Селиванова О. А. Социально-психологическая реадаптация безнадзорных подростков// Сб. материалов региональной конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2005. С. 37-39.

33. Селиванова О. А., Щепина Ю. А. Использование мобильных форм социальной работы в практике деятельности по профилактике подростковой безнадзорности // Наркотическая аддикция. Учебные программы подготовки экспертов-наркологов в российских университетах. Ижевск: УдмГУ, 2005. Адрес Internet: http://ppf.uni.udm.ru/ tempus_no_drugs/tempus_public.html.

Тезисы

34. Селиванова О. А. Психологические условия творческой деятельности педагога в рамках многопрофильного подросткового клуба: Сб. тезисов республиканской конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1991. С. 149.

35. Селиванова О. А. Творческая индивидуальность социальных педагогов, работающих с трудными подростками // Сб. материалов всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995. С. 17-18.

36. Селиванова О. А. Проблема подготовки социальных работников для работы с подростками, состоящими на учете ИДН // Сб. материалов региональной научно — практической конференции «Природные, промышленные и интеллектуальные ресурсы Тюменской области». Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1997. С. 133-134.

37. Селиванова О. А. Проблема социальной депривации «уличных» детей // Сб. материалов международной научно-практической конференции «Социально-психологическая депривация как феномен современного общества». Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2003. С. 35-36.

Редактирование

38. Организация социально-педагогической работы с молодежью в летний период. Сб. статей, Тюмень: Изд-во ТМСДЦ, 1998. 103 с.

39. Уличная социальная работа: теория и практика. Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции, Тюмень: Изд-во Вектор-бук, 2004. 105 с.

Подписано в печать 19.10.2005 г. Тираж 100 экз. Объем 2,75 уч. изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 595.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10 Тел./факс (3452) 46-27-32 E-mail: izdatelstvo@utmn.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Селиванова, Ольга Антиевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 Социально-психологические проблемы девиантного поведения дезадаптированной личности.

1.1. Определение понятия «безнадзорность».

1.2. Безнадзорность как вариант девиантного поведения.

1.3. Безнадзорность с точки зрения дихотомии «норма-патология»

1.4. Безнадзорность как форма и результат социально-психологической дезадаптации.

1.5. Внеинституциональная сфера социума: определение, структура

1.6. Особенности процесса социально-психологической дезадаптации безнадзорных подростков в условиях внеинституциональной сферы социума.

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Теоретические основы организации реадаптации безнадзорных подростков.

2.1. Основные подходы к осуществлению реабилитационнопрофилактической деятельности в области девиантного поведения.

2.2. Пути решения проблемы безнадзорности подростков в трудах отечественных исследователей.

2.3. Проблемы низкой эффективности работы по ресоциализации уличных подростков и их реинтеграции в социум.

2.4. Общие закономерности осуществления реабилитационно-коррекционных действий.

2.5. Специфика организации реадаптационной деятельности в условиях улицы

2.6. Обоснование проблемно-личностного подхода к реадаптации безнадзорных подростков.

2.7. Принципы осуществления социально-ориентированной деятельности в открытом социуме.

Выводы по 2 главе.

Глава 3 Анализ основных подходов к организации реадаптации безнадзорных подростков в условиях улицы.

3.1. Решение проблем безнадзорности в мировой практике социально ориентированной деятельности.

3.2. Организация реабилитационных мероприятий с «уличными» детьми в России (история и современность).

3.3. Основные проблемы в ходе осуществления реадаптационных мероприятий с безнадзорными и возможные пути их преодоления

Выводы по 3 главе.

Глава 4 Содержание психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков.

4.1. Последовательность взаимодействия с безнадзорными

4.2. Этапы деятельности по реадаптации безнадзорного. подростка.

Выводы по 4 главе.

Глава 5 Эмпирическое исследование процесса реадаптации безнадзорного подростка в условиях внеинституциональной сферы социума.

5.1. Характеристика базы опытно-экспериментальной работы.

5.2. Социально-психологическая характеристика «уличных» подростков г.Тюмени.

5.3. Задачи исследования и инструментарий.

5.4. Планирование и проведение исследования.

5.5. Обработка данных.

5.6. Результаты исследования и их обсуждение.

Выводы по 5 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных подростков в условиях открытого социума"

Актуальность темы исследования. Внедрение рыночных отношений в экономику нашей страны обострило проблему социальной незащищенности молодежи. Наметился целый ряд опасных для подрастающего поколения и общества в целом тенденций: омоложение преступности (последние годы стабильно каждое третье уголовное деяние совершалось детьми в возрасте 8-14 лет), увеличение числа несовершеннолетних правонарушителей, не имеющих средств к существованию (до 40% от числа совершивших преступления), и т. д.

Одним из ярчайших «показателей» уровня дезадаптированности детей и подростков в наши дни стала детская безнадзорность и беспризорность. Алкоголизм родителей, рост числа граждан, лишенных родительских прав, массовые нарушения прав детей, региональные военные конфликты и пр. не могли не повлиять на увеличение количества «уличных» детей. По данным Министерства социальной защиты населения РФ, за последние 5 лет в России в 3 раза увеличилось число взрослых, лишенных родительских прав (с 11 до 35 тысяч человек), ежегодно более 70 ООО детей и подростков уходят из семей. В настоящее время в России нет официальной статистики безнадзорных, но, по подсчетам специалистов, их от двух до пяти миллионов. Так или иначе, факт налицо — огромное количество детей в современном обществе находится в кризисной социально-психологической ситуации, ощущает собственную ненужность, предпочитая жить вне общества, на улице. По данным городской комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав администрации г. Тюмени, органами внутренних дел города в 2004 году разыскано 320 детей и подростков, которые самовольно покинули детские учреждения либо семью. В этом же году количество несовершеннолетних, доставленных в органы внутренних дел за совершение различных правонарушений и преступлений, достигло 2861. Из этого числа 27,47 % (784 человека) составляют дети, не достигшие 14-летнего возраста. По состоянию на 1 сентября 2005 г. в автоматизированном банке данных г. Тюмени зарегистрировано 1554 безнадзорных подростка.

Наше государство уже в течение нескольких лет проводит активную политику в области профилактики детской безнадзорности и беспризорности. За последние 3-4 года в России органами исполнительной власти всех уровней создано около 3 тыс. специализированных учреждений (приютов и пр.), проведена большая работа по законодательному, нормативно-правовому и кадровому обеспечению этого направления деятельности. Многие города имеют достаточно разветвленную сеть специализированных ведомств, учреждений и подразделений, работающих в направлении профилактики либо реабилитации детской и подростковой дезнадзорности. Тем не менее, число безнадзорных детей на улицах наших городов заметно не снижается.

Большинство исследований безнадзорности посвящено анализу путей и способов, во-первых, профилактики данного явления (через работу с семьей, школой и пр.) и, во-вторых, ресоциализации детей этой категории (через внедрение различного рода программ и мероприятий социально-психологического, социально-педагогического характера, реализуемых обычно в рамках какого-либо специализированного учреждения). Ведущая цель в работе с безнадзорными детьми формулируется специалистами довольно однозначно: восстановление нормальных отношений дезадаптированного ребенка с обществом. В соответствии с общепризнанным положением личностно социальной теории воспитания А. С. Макаренко данная цель может быть достигнута только через оздоровление опыта взаимодействия личности с обществом, через включение ребенка в систему социально здоровых межличностных взаимоотношений. Лучшие образцы отечественной системы внеучебной работы в школе, учреждений дополнительного образования и внеучебных форм организации досуга подтверждают возможность формирования коллектива, способного, при грамотном педагогическом руководстве, исполнять ресоциализирующие функции, в том числе и по отношению к детям и подросткам с социально-психологической дезадаптацией.

Общепризнан и тот факт, что, оказываясь на улице, ребенок попадает в сферу так называемой стихийной, «дикой» социализации. Временное пребывание в условиях улицы, опыт самостоятельной жизни и взаимоотношений, не ограничиваемых нормативно-контролирующими комментариями и рекомендациями значимых взрослых, - важнейший компонент процесса социализации любого нормального ребенка.

Однако в случае с безнадзорностью как вариантом практически постоянного проживания в условиях улицы, роль и значение стихийных факторов внеинституциональной сферы социума приобретает принципиально иное значение, т. к. безнадзорный обычно отчуждается от социума (С.А. Беличева), утрачивая связь практически со всеми воспитательными институтами общества (семьей, школой, институциональной сферой досуга, социозащитными учреждениями и пр.). Более того, для современного «уличного» подростка, прожившего в условиях улицы несколько лет, очень характерно ярко выраженное негативное (вплоть до агрессивного) отношение к любым элементам институциональной сферы и их представителям (учителям, социальным педагогам и т. д.).

В этих условиях достаточно проблематичным становится реализация во всех отношениях оправдавшего себя принципа включения ребенка в систему новых взаимоотношений для осуществления процесса ресоциализации просто потому, что ребенок обычно никуда не желает «включаться» (общеизвестна статистика - до 70 % «уличных» покидают разного рода приюты на следующий же день после поступления в них, а часто и через несколько часов после доставки).

Приходится признать, что многочисленные учреждения, создаваемые в различных ведомствах для работы с безнадзорными детьми, часто оказываются малоэффективными по одной простой причине - являясь частью институциональной сферы социума, они отвергаются ребенком независимо от качества педагогических кадров или иных характеристик ресурсного обеспечения.

В современной педагогической и социально-педагогической литературе, за некоторым исключением (Бочарова В. Г., Мануйлов Ю. С.), внеинституциональная сфера не рассматривается специалистами как самостоятельное пространство для организации педагогического процесса, привлекающего прежде всего ресурсы данной сферы и лишь затем, по возможности, ресурсы какого-либо социального института.

С другой стороны, существует определенный «разрыв» между разнообразными и довольно подробными описаниями технологического характера (преимущественно зарубежными) - последовательность действий, осуществление отдельных мероприятий и т. п. -деятельности педагога в условиях, близких к внеинституциональной сфере (например, методика «дворовой педагогики»), и раскрытием содержания механизма данной деятельности, обусловливаемого спецификой внеинституциональной сферы социума.

Все выше перечисленное позволяет говорить о существующих противоречиях:

- между достаточно высоким уровнем развития педагогической и социально-педагогической инфраструктуры конкретного муниципального образования и низким уровнем эффективности ее использования в области коррекции подростковой дезадаптированности (в частности, безнадзорности);

- между наличием многочисленных форм и методов реабилитации дезадаптированных подростков, составляющих содержание деятельности того или иного социального института (школы, приюта, реабилитационного центра и т. п.), и фактическим отсутствием на данный момент системы реадаптации в условиях внеинституциональной сферы социума - пространства, в котором безнадзорные дети и подростки проводят подавляющее количество своего времени;

- между повсеместным декларированием принципов приоритетности личных интересов и потребностей ребенка, индивидуального подхода к человеку при организации реадаптационных мероприятий с маргинальными слоями населения и нереализуемостью названных принципов в практике социальной помощи, носящей в подавляющем числе случаев ограничительный, личностно подавляющий характер;

- между признанием важности и необходимости организации взаимодействия (педагогического, социально-педагогического, психологического и пр.) с ребенком, исключенным из институциональной сферы (так называемым социально запущенным, «уличным», безнадзорным), и недостаточностью обоснования механизмов процесса взаимодействия с проблемным подростком вне институтов социума, раскрытием содержания данного процесса, условий его успешной организации, факторов, влияющих на его эффективность в сфере, являющейся для многих детей данной категории единственной областью социализации -внеинституциональной.

Отмеченное позволяет считать актуальным диссертационное исследование на тему «Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных подростков в условиях открытого социума».

Проблема исследования заключается в недостаточной разработанности в современной науке подходов к организации психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков в условиях открытого (внеинституционального) социума, механизмов взаимодействия с проблемным подростком в условиях улицы, описания содержания этого процесса, условий его успешной организации и факторов, влияющих на его эффективность.

Степень научной разработанности проблемы Дезадаптация как процесс нарушения или утраты полноценного взаимодействия человека с окружающим его миром рассмотрена в работах Т. Г. Дичева, К. Е. Тарасова, А. Е. Личко, В. Е. Кагана, А. С. Макаренко. Анализу различных вариантов крайних непатологических проявлений дезадаптации как варианта поведенческой девиации посвящены работы Я. И. Гилинского, С. И. Голода, А. А. Габиани, В. Н. Кудрявцева, Ю. А. Клейберга, А. М. Яковлева. Криминальный уровень проявления дезадаптации в поведении подробно охарактеризован в работах Б. Н. Алмазова, С. А. Беличевой, Р. Г. Гуровой, Ю. М. Антоняна, А. Р. Ратинова, А. М. Яковлева и др. Проблемы маргинальной молодежной субкультуры вскрыты в работах П. Бурдье, С. П. Турина, Т. Парсонса, Т. Э. Щепанской. Однако такой вариант дезадаптивного поведения, как безнадзорность и беспризорность в современной отечественной науке описан гораздо более скромно (работы Б. Д. Бреева, А. А. Реана, С. А. Стивенсон и др.).

Основные подходы к осуществлению психолого-педагогического взаимодействия с детьми и подростками, имеющими разнообразные варианты социально-психологических девиаций, раскрыты в работах С. А. Беличевой, Г. М. Бреслава, Н. Владинской, В. И. Гинецинского, А. JI. Додонова, П. А. Кащенко, Н. Петровой, Д. И. Фельдштейна.

Проблемы создания системы социального воспитания, описание практического опыта по внедрению подобного рода систем в практику нашли свое отражение в работах В. Г. Бочаровой, Е. М. Данилина, В. Д. Семенова и др. Варианты использования ресурсов конкретных социальных институтов в качестве базы для организации педагогически организованной среды, создающей условия для перевоспитания «трудных», приведены в работах С.А. Алексеева, С.А. Беличевой, Ф.С. Махова, М.С. Ошерова. Общие подходы к проблеме социальной среды в педагогическом аспекте нашли свое отражение в работах В.А. Караковского, Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрика; значительное место в этом ряду занимает учение об управляемом педагогическом потенциале социума Г.Н. Филонова. Уличная среда как особая сфера социализации ребенка рассматривается в работах А. Лопес-Баско, С.А. Расчетиной, С.А. Стивенсон, Б. Свени-Ритмюллер и др. Стихийность как одна из ведущих характеристик внеинтитуциональной сферы социума охарактеризована в работах А.В. Мудрика, В.И. Курбатова, Х.Ф. Сабирова. Принципы организации социально-педагогической деятельности в условиях улицы раскрыты в работах А.В. Ворошиловой, Е.А. Вороновой, C.JL Егоровой, В.Н. Келасьева, 3. Кеппелера, Р. Пауэра, В.Снеговского, Г.С. Сургановой, В. Шпехта и др.

В тоже время проблемы создания системы психолого-педагогического и социально-педагогического сопровождения дезадаптированных подростков в условиях внеинституциональной сферы социума, содержания этапов этого процесса, специфики его осуществления и т. д. фактически остаются за пределами интересов специалистов.

Объект исследования — процесс психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков.

Предмет исследования - этапы, содержание, принципы организации, факторы и условия психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков в сфере открытого (внеинституционального) социума.

Основной целью исследования является разработка концепции реадаптации безнадзорных подростков и анализ путей ее реализации в условиях открытого (внеинституционального) социума.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что процесс реинтеграции безнадзорных подростков в социум будет более успешным, если на начальном реадаптационном этапе взаимодействия с безнадзорным в условиях открытого (внеинституционального) социума преследовать задачи не насильственного возвращения ребенка в общество (семью, приют, школу и пр.), но задачи:

1) нормализации социально-психологического состояния подростка через своевременное удовлетворение его актуальных потребностей и снижение влияния негативных факторов окружающей среды;

2) формирования доверия к педагогу как представителю социума через выстраивание взаимоотношений на основе проблемно-личностного подхода, подразумевающего: осознание подростком-маргиналом факта ведения девиантного асоциального образа жизни; использование в качестве основы содержания процесса взаимодействия с девиантным подростком деятельности по совместному поэтапному решению согласованных с педагогом и актуальных для подростка проблем; задействование субъективного опыта жизнедеятельности подростка в условиях улицы (умения, навыки, принципы, способы решения проблем и т. д.);

3) создания условий для добровольного постепенного восстановления связей подростка со значимыми для него социальными институтами через включение в деятельность различных «низкопороговых» социальных учреждений (социальная гостиница, превентивная комната, низкопороговый клуб, мобильная школа восстановительного обучения и пр.).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Рассмотреть педагогические, психологические и социально-педагогические аспекты проблемы социально-психологической дезадаптации подростков.

2. Охарактеризовать специфику процесса дезадаптации безнадзорного подростка в условиях открытого социума.

3. Проанализировать зарубежный и отечественный опыт организации реадаптационной деятельности с дезадаптированными детьми в условиях открытого социума.

4. Выявить общие закономерности процесса педагогической реадаптации и на этой основе — особенности организации данного процесса применительно к одному из вариантов поведенческих подростковых девиаций - безнадзорности.

5. Построить модель психолого-педагогической реадаптации дезадаптированных подростков.

6. Экспериментально опробовать предложенную модель в условиях реального социума.

Методологическим основанием исследования явились положения психологической теории деятельностного (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев) и личностного (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубин-штейн) подходов.

Базовые положения теорий открытого общества А. Бергсона, К. Поппера, единого образовательного пространства В.Г. Бочаровой, а также воспитательные аспекты средового подхода Ю.С. Мануйлова, А.В. Мудрика, Г.Н. Филонова помогли нам составить собственное представление о структуре, содержании и функциях внеинституциональной сферы социума.

При определении специфики реадаптационной деятельности во внеинституциональной сфере мы обратились к работам Б.С. Братуся, JI.C. Выготского, Б.В. Зейгарник, М.М. Кабанова, П.А. Кащенко, З.Кеппелера, Д.И. Фельдштейна, М. Флюкигера, X. Халдиса, Я. Хацекампа.

В процессе теоретической разработки системы психолого-педагогической реадаптации поведения безнадзорных несовершеннолетних с использованием ресурсов внеинституциональной сферы социума мы опирались на личностно социальную теорию воспитания А.С. Макаренко, концепцию личностно ориентированного подхода в социально-педагогической деятельности В.Г. Бочаровой, концепцию педагогики свободы О.С. Газмана, принципы построения взаимоотношений с детьми на гуманных основаниях Ш.А. Амонашвили, понимание личностно ориентированного воспитания, раскрытого в работах, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, Н.А.

Алексеева; основные идеи гуманистического подхода зарубежной психологической науки, нашедшие отражение в трудах К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта, В. Франкла; отдельные элементы концепции проблемно-ориентированного подхода к взаимодействию с клиентом в социальной работе JT. Брауна, Е. Голдберга, Дж. Гиббонса, И. Синклера; взгляды на организацию микросоциального пространства в соответствии с принципами community-сообщества П. Холла, С. Кнайтбриджа, Т. Милбурна.

При описании конкретного педагогического опыта, приводимого в нашем исследовании, мы опирались на методологические положения организации и проведения научного исследования, отраженные в работах В. И. Загвязинского.

В процессе выбора и обоснования типа экспериментального подтверждения положений, выдвинутых в результате теоретического исследования, мы воспользовались работами Дж. Кэмпбелла, Дж.

Гласса, Дж. Стенли, посвященными методическим основам моделирования экспериментов в педагогических и психологических исследованиях, а также работами Е. В. Сидоренко, описывающими основные методы математической обработки результатов исследований.

Характер объекта и предмета исследования определили отбор методов, используемых в работе. Из числа теоретических методов в работе были использованы: анализ педагогической, психологической, социально - педагогической, социологической литературы, системный подход, моделирование. Эмпирические методы, реализованные в опытно-экспериментальной работе, включали создание педагогических ситуаций, монографическое исследование, наблюдение, анкетирование, анализ полученных результатов, их математическую обработку и графическую интерпретацию.

База исследования

Исследование проводилось на базе учреждений подведомственной сети Управления по спорту и молодежной политики администрации г. Тюмени. Базовым учреждением опытно-экспериментальной работы являлся Центр внешкольной работы «Дзержинец» г. Тюмени. Элементы реадаптационной системы отрабатывались в отдельных учреждениях социальной сферы г. Тюмени, Тюменской (г. Мегион, п. Пойковский Нефтеюганского р-на, г. Ханты-Мансийск и др.) и Курганской (р.п. Каргаполье) областей, Алтайского края (г. Барнаул), г. Москвы и др.

Этапы исследования

Исследование проводилось в течение девяти лет. Условно можно выделить следующие этапы:

На первом, подготовительном, этапе (1996—1999гг.) проходило изучение и анализ психолого-педагогической, социально-педагогической и социологической литературы, формирование исходных представлений о проблеме и фактах, эмпирический анализ будущей базы исследования, накопление практического опыта реадаптационной деятельности в условиях открытого социума.

На втором, основном, этапе (1999—2004 гг.) разработана и экспериментально опробована модель психолого-педагогической реадаптации дезадаптированных подростков в условиях открытого социума; реализованы на практике основные элементы разработанной реадаптационной модели; сформирован блок факторов анализа изучаемого явления; проведена серия анкетных опросов, интервью группы испытуемых и группы привлеченных экспертов; оформлены результаты монографических исследований нескольких дезадаптированных подростков.

На третьем, заключительном, этапе (2004—2005 гг.) проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению его результатов в педагогическую практику, завершено оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана концепция психолого-педагогической реадаптации, безнадзорных подростков;

- раскрыто содержание проблемно-личностного подхода к реадаптационной деятельности (использование в качестве основы содержания процесса перевоспитания совокупности личных проблем воспитуемого и субъективного опыта девиантного поведения подростка);

- предложены принципы реализации проблемно-личностного подхода в процессе реадаптации безнадзорных подростков в условиях открытого (внеинституционального) социума, в частности: ориентации на субъективный опыт, проблемной обусловленности;

- разработана модель психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнены имеющиеся представления о безнадзорности как одном из вариантов дезадаптивного поведения несовершеннолетних, что позволяет понимать безнадзорность не только как состояние, обусловленное внешними негативными влияниями, но и как состояние, являющееся результатом осознанного предпочтения подростком улицы в качестве основного пространства жизнедеятельности и удовлетворения актуальных потребностей;

- содержательно расширено понимание этапов формирования отклонений в поведении (И.А. Невский): помимо существующих (дезориентация, дестабилизация, деструкция) предложено два этапа: асоциальная социально-психологическая дезадаптация и асоциальная социально-психологическая адаптация;

- предложены и охарактеризованы варианты соотношения внешних и внутренних ресурсов личности (синхронизация/ рассинхронизация), позволяющие определить общий характер и степень ее дезадаптации: социальная, психологическая, тотальная;

- конкретизировано понятие «внеинституционалъная сфера социума», трактуемое как совокупность людей и территории, на которую не распространяются нормы и ценности социального института либо группы институтов;

- обоснована необходимость вычленения двух уровней социально-психологической дезадаптации в процессе формирования безнадзорности как варианта девиантного поведения: первичная (институциональная) дезадаптация - результат неспособности подростка адаптироваться к институциональной сфере социума и вторичная (внеинституциональная) дезадаптация - следствие безуспешности попыток адаптироваться к сфере улицы;

- предложено понимание реадаптации как обязательной составляющей процесса реинтеграции безнадзорных подростков, реализуемой в открытом (внеинституциональном) социуме;

- определена сущность проблемно-личностного подхода к организации взаимодействия с девиантными подростками (использование субъективного опыта девиантного поведения подростка для определения основных направлений реадаптационной деятельности);

- введено понятие «поведенческая модель», понимаемое как устойчивая совокупность способов разрешения личностно актуальных проблем просоциально ориентированной личности. Раскрыто содержание основных поведенческих моделей: психобиологической, родительской, социально обусловленной, кризисно-манипулятивной, информационно-аналитической и инструктивной, выявлена специфика реализации названных поведенческих моделей безнадзорными подростками;

- охарактеризованы конкретные способы, применяемые безнадзорными подростками для разрешения личностно актуальных проблем (избегание, перенос, устранение последствий), показаны возможности использования этих навыков в процессе реадаптации;

- предложены и охарактеризованы типология подростковых побегов (импунитивный, дромоманический, пубертатный, конформный) и типология «уличных» подростков как субъектов педагогического взаимодействия (помогающий, дистантный, нейтральный, замкнутый), разработаны критерии дифференциации названных типов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили продемонстрировать возможности использования проблемно личностного подхода в процессе реадаптации безнадзорных подростков.

Материалы и выводы диссертационного исследования использовались при разработке совместной с Барнаульским государственным педагогическим университетом программы «Факторы эффективности деятельности низкопорогового клуба для детей и подростков групп риска» (2004—2007 гг.), реализуемой Алтайским социальным приютом для детей и подростков «Солнышко» (г. Барнаул), в процессе формирования системы профилактики детской и подростковой безнадзорности на территории г. Тюмени и Тюменской области и ее программного обеспечения (программы «Комплексный план по профилактике безнадзорности 1999—2000 гг.», «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту 2001—2004 гг.», «Комплексные меры по совершенствованию системы профилактики подростковой безнадзорности, наркомании и алкоголизма 2006—2008 гг.» и т. п.).

Методические материалы диссертационного исследования (матрица вариантов взаимосоответствия внутренних и внешних ресурсов личности, схема определения типов безнадзорных подростков) могут использоваться для оценки степени и характера социально-психологической дезадаптации личности, а также для определения общего направления реабилитационной и реадаптационной деятельности с ребенком. Комплект бланков по индивидуальному сопровождению безнадзорного подростка используется в работе социальных педагогов и инспекторов ОППН УВД города и области. Методическое пособие «Уличная социальная работа с подростками «группы риска»» и монография «Уличная социальная работа: теория и практика» содержат описание организационно-методического и документального обеспечения службы уличной социальной работы на муниципальном уровне. На защиту выносятся следующие положения: 1. Безнадзорность следует понимать не только как вариант деструктивной поведенческой девиации, но и как результат осознанного предпочтения ребенком (часто вынужденного) внеинституциональной сферы социума в качестве основной и единственной сферы социализации. Данный подход позволяет рассматривать внеинституциональную сферу социума (улицу) в качестве самостоятельного пространства для организации процесса реадаптации (на начальном его этапе).

2. Специфика внеинституциональной сферы социума как единственной сферы социализации «уличных» подростков обусловливает характер их социально-педагогической дезадаптации, требующей поиска специфических методов и форм взаимодействия с безнадзорными.

3. Психолого-педагогическое взаимодействие с безнадзорным подростком в условиях улицы - важнейшее звено реинтеграции «уличного» подростка в социум. Его исключение из ресоциализационного процесса - фактор дополнительной виктимизации безнадзорного, находящегося в сложной жизненной ситуации, усиливающий его социально-психологическую дезадаптацию.

4. Основной целью психолого-педагогического взаимодействия с безнадзорным подростком в условиях улицы является реадаптационная деятельность, направленная на снижение уровня его вторичной (внеинституциональной) социально-психологической дезадаптации. Результатом успешной реадаптационной деятельности является возникновение у «уличного» подростка желания установить просоциальный контакт с отдельными институтами социума.

5. Содержание реадаптационной деятельности должно строиться с учетом, во-первых, специфики уровней социально-психологической дезадаптации (институциональная и внеинституциональная дезадаптация) подростков, во-вторых, структуры и содержания навыков, усвоенных подростками в процессе их жизни на улице и, втретьих, соответствия реадаптационных действий последовательности удовлетворения личностно-актуальных потребностей безнадзорного.

6. Одним из условий, повышающих успешность реадаптации, является создание в социуме учреждений социальной направленности частично институциализированного характера, обладающих педагогическими ресурсами институциональной сферы и организационными преимуществами сферы внеинституциональной (свобода посещения, анонимность, самостоятельный выбор содержания деятельности, гибкий режим занятий и пр.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики и психологии; применением системного подхода к анализу педагогического процесса; разносторонним теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося международного и отечественного опыта работы с безнадзорными подростками; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью результатов исследования; сравнимостью данных, полученных в ходе исследования, с результатами смежных исследований; достигнутыми стабильными положительными изменениями в поведении подростков, включенных в опытно-экспериментальную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на международных («Дети в меняющемся мире», Омск, 1998 г., «Семья без страха: проблемы семейного насилия», Тюмень, 2002 г., «Ювенальная юстиция: проблемы внедрения в Российской Федерации», Москва, 2004 г., «Социально-психологическая депривация как феномен современного общества», Тюмень, 2004 г.), республиканских («Творческая индивидуальность педагога», Тюмень, 1991 г., «Актуальные проблемы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», Санкт-Петербург, 2004 г.,

Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика», Тюмень, 2005 г.), межрегиональных («Уличная социальная работа: теория и практика», Тюмень, 2004 г., «Социальный психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики», Тюмень, 2005 г.), региональных («Проблемы профилактики наркотической зависимости детей и подростков», Екатеринбург, 2000г.) научно-практических конференциях и семинарах; в процессе участия учреждения, руководимого соискателем, в международном проекте университета de Monfort «Восстановительное правосудие в России» (г. Манчестер, Великобритания) в 2002—2005 гг.; в ходе работы соискателя в совместном германо-российском проекте TEMPUS «Профилактика девиантного поведения подростков на муниципальном уровне» (г. Ижевск, 2002—2003 г.; г. Гамбург, г. Люнебург (ФРГ), 2004 г.; г. Амстердам (Нидерланды) 2004 г.); в процессе работы соискателя на тематических семинарах по проблемам организации индивидуального социально-психологического сопровождения подростков-маргиналов (проект Отдела Образовательных и Культурных программ Государственного Департамента Соединенных Штатов Америки (г. Сиэтл, г. Такома штат Вашингтон (США) 2005 г.).

Основные результаты исследования опубликованы в монографиях, методических рекомендациях, статьях центральных и региональных издательств. Общий объем публикаций составляет 63,5 п. л. (из них 4,06 п. л. в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 5 главе

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что включению дезадаптированного подростка в социум должно обязательно предшествовать установление доверительных личностно-значимых взаимоотношений с педагогом и организация деятельности по снижению социальных рисков «уличной жизни». Это обеспечит нормализацию социально-психологического состояния ребенка в условиях внеинституциональной сферы социума и создаст основу для формирования у него осознанной готовности к включению в отдельные сегменты институциональной сферы социума (в нашем случае -низкопороговый клуб). Значимой составляющей воспитательного процесса низкопорогового клуба (учреждения, сочетающего в себе привлекательные стороны внеинституциональной сферы с чертами полноценного социального института) является формирование социальной компетентности как характеристики адаптированной и социализированной личности. При отсутствии специально организованной деятельности в указанных направлениях снижения социально-психологической дезадаптированности не происходит.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Безнадзорность как один из вариантов девиантного поведения является следствием социально-психологической дезадаптации личности ребенка.

2. Применительно к социально-психологической дезадаптации безнадзорных подростков следует говорить о двух уровнях дезадаптации: первичной (институциональной) как результате осознания ребенком нежелания значимых взрослых, в первую очередь родителей, выстраивать эмоционально насыщенные взаимоотношения, удовлетворяющие базовые потребности ребенка (в любви, принятии и пр.), и неэффективности собственной деятельности по выстраиванию таких взаимоотношений, т. е. дезадаптации к институциональной сфере социума, и вторичной (внеинституциональной) как результате неспособности адаптироваться к сфере открытого (внеинституционального) социума подростка, проведшего на улице значительный период времени.

3. Педагогически значимо понимание большинства вариантов безнадзорности как результата осмысленного, самостоятельного решения подростком избрать внеинституциональную сферу социума в качестве основной (а часто и единственной) сферы жизнедеятельности, что делает необходимым включение в процесс реинтеграции несовершеннолетних реадаптационной деятельности, организуемой в условиях улицы.

4. Специфика процесса психолого-педагогической реадаптации безнадзорных заключается в том, что на первом этапе реадаптационного процесса решается проблема устранения проявлений вторичной (внеинституциональной) дезадаптации. Эта деятельность проводится в условиях улицы и не преследует цель моментального возвращения безнадзорного, уличного подростка в социум или же мгновенного прекращения ведения им асоциального образа жизни. Целью реадаптации являются, во-первых, снижение влияния негативных факторов внеинституциональной сферы социума на личность уличного подростка, результатом чего должна стать стабилизация его состояния и, во-вторых, формирование осознанной мотивации к включению в институциализированный социум.

5. К числу важных условий, способствующих успешности процесса психолого-педагогической реадаптации дезадаптированных подростков в условиях внеинституциональной сферы социума, относятся: во-первых, выстраивание взаимодействия педагога с ребенком-маргиналом, исходя из приоритетных потребностей ребенка и выявленных личностно актуальных для него проблем, и, во-вторых, создание специальных институтов, обладающих, с одной стороны, ресурсным обеспечением и возможностями полноценного института, а, с другой, характеристиками внеинституциональной общности, привлекательной для маргиналов.

Проведенное исследование подтвердило предварительные предположения работы. Включение дезадаптированного подростка в систему реадаптационной деятельности приводит к нормализация социально-психологического состояния ребенка в условиях внеинституциональной сферы социума и на этой основе способствует снижению социально-психологической дезадаптации в целом.

Одним из возможных направлений дальнейших исследований может стать изучение специфики педагогического и социально-педагогического взаимодействия с асоциальными и криминальными группами безнадзорных подростков.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Селиванова, Ольга Антиевна, Тюмень

1. Абрамов В. А., Кутько И. И., Наприенко А. К. и др. Диагностика состояний психической дезадаптации. Методические рекомендации. Донецк: МЗ Украины, 1992. 19с.

2. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 237с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 235с.

4. Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. М.: Перспектива, 1992. 44с.

5. Александровский Ю. А. Состояния психической адаптации и их компенсация. М.: Наука, 1976. 272с.

6. Алемаскин М. JI. Воспитательная работа с подростками. М.: Знание, 1979. 42с.

7. Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1986. 213с.

8. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. 560с.

9. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания// Избр. психол. труды, В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2, С. 10-127.

10. Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека// Психология личности в трудах отечественных психологов, СПб.: Питер, 2002. С. 48-54.

11. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебное пособие. М.: МГУ, 1980. 415с.

12. Андреенкова В. П. Проблемы социализации личности// Социальные исследования. М.: Наука, 1970. С. 19-21.

13. Андриенко Е. В. Социальная психология. М.: Академия, 2001. 264с.

14. Арзуманян С. Д. Микросреда и отклонения социального поведения детей и подростков. Ереван: Луис, 1980. 254с.

15. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса в вопросах и ответах. 2-е изд., перераб. и доп. Киев: Радянска школа, 1989. 287с.

16. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения. М.: Магистр, 1999. 95с.

17. Башкатов И. П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей. Социально-психологические особенности. М.: Юрист, 1993. 76с.

18. Беличева С. А. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. М.: Владос, 1999. 240с.

19. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. 199с.

20. Беличева С. А. Подростковые специализированные клубы как важное звено воспитательно-профилактической работы по предупреждению правонарушений несовершеннолетних// Бюллетень ВНИК «Школа-микрорайон». 1990, №5, С. 164-184.

21. Белкин А. С. Проблема предупреждения отклонений в нравственном развитии и поведении школьника// Советская педагогика. 1981, №3. С. 62-67.

22. Березин Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука,1988. 270с.

23. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М.: Гранд:ФАИР-пресс, 2001.472с.

24. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1992. 224с.

25. Битинас Б. П., Голубев Н. К. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика,1989. 160с.

26. Блэкборн Р. Психология криминального поведения. Спб.: Питер-принт, 2004. 295с.

27. Бляхер Л. Е. Виртуальные состояния социума, или шансы и риски открытого общества в России. М.: Центр, 1997. 213с.

28. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978. 311с.

29. Бодалев А. А. О человеке в экстремальной ситуации// Мир психологии. 2002, №4. С. 127-134

30. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.464с.

31. Большая советская энциклопедия (в 30-ти т.) М.: Сов. энциклопедия, 1970.

32. Бондаренко А. Д. Современная технология: теория и практика. Киев-Донецк: Вища школа, 1985. 171с.

33. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: логико-методологические проблемы. СПб.: Издательство РХГИ, 2001. 512с.

34. Бочарова В. Г. Педагогика отношений в социуме: перспективная альтернатива. М.: Педагогика, 1991. 120с.

35. Бочарова В. Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: Мост, 1999.184с.

36. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. 207с.

37. Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной среды подростков-правонарушителей// Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. С. 239-250.

38. Братусь Б. С. Аномалии личности М.: Мысль, 1998. 301с.

39. Братченко С. JI. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб.: Питер-принт, 1999. 216с.

40. Брылева О. В. Взаимодействие психолога и «трудного» подростка// Народное образование. 2001, №7. С. 163-166.

41. Букина Е. Я., Разумовский О. С. Понятие риска.// Гумманитарные науки в Сибири. 2002, №3 С. 99-103.

42. Бурдье П. Структуры, habitus, практики// Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас. Новосибирск, 1995.

43. Бурлачук JI. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по математической диагностике. Киев.: Наук, думка, 1989. 200с.

44. Бутовская М. JL, Дьяконов И. Ю. Динамика идентификации человека с группой нищих// Вопросы психологии. 2002, №1 С. 79-89.

45. Вахромов Е. А. Психологическая коррекция аномального поведения: побег из до-ма//Прикладная психология и психоанализ. 2000, № 3. С. 52-60.

46. Велиханова Н. А. Творческая деятельность как средство психолого-педагогической реабилитации// Прикладная психология и психоанализ. 2002, №2 С. 47-60.

47. Верницкая Н. Е. Трудный ребенок. Минск: Народная Асвета, 1989. 128с.

48. Вертоградова О. П., Степанов И. JL, Банников Г. С., Коньков С. А. Роль личности в социально-психической дезадаптации при депрессиях// Материалы международной конференции психиатров, М.: Линия, 1998. С.76-77.

49. Вершков К. А. Лишенные родительского попечительства. М.: Просвещение, 1991. 201с.

50. Весна Е. Б. Проблема социализации и ее эффектов в развитии личности и ее смысловых установок // Мир психологии. 2001, №2. С. 154-165.

51. Вопросы оптимизации воспитательной работы с «трудными» подростами/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. Душанбе: Дониш, 1970. 370с.

52. Восстановление социального статуса безнадзорных детей: методическое пособие для сотрудников специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2002. 128с.

53. Вульфов Б. 3., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Педагогика, 1994. 123с.

54. Выготский JI. С. Проблемы возрастной периодизации детского развития// Вопросы психологии. 1972, № 2. С. 114-123.

55. Выготский JI. С. Введение в дефектологию. М.: Педагогика, 1995. 457с.

56. Гельмут Ф. Дети разведенных родителей. М.:Наука, 1995. 205с.

57. Гилинский Я. И., Афанасьев В.А. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1993. 167с.

58. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Изд-во СпбГУ, 1992. 154с.

59. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии, М.: Прогресс, 1976. 495с.

60. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982. 464с.

61. Гриценко JL И. А. С. Макаренко: педагогика трудного детства. Волгоград: Мир, 2003. 232с.

62. Гриценко JL И. А. С. Макаренко: педагогика, устремленная в будущее// Педагогика. 2003, №2 С. 63-66.

63. Грищенко JI. А., Алмазов Б. Н. Побег из дома и бродяжничество. Свердловск: Изд-во УрГУ, 1988.68с.

64. Гурин С. П. Социальная антропология. Саратов: Пламя, 2000. 256с.

65. Дементьева И. Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2000. 48с.

66. Дичев Т. Г. Проблемы адаптации и здоровья. М.: Медицина, 1979. 53с.

67. Дьяконов И. Ю., Бутовская М. JI. Динамика идентификации человека с группой нищих// Вопросы психологии. 2002, №1. С. 79-89.

68. Жан-Поль К. Грунд, Роберт С. Бродхед, Дуглас Д. Хеккаторн, Л. Синн Стерн и Денис JL Энтони Аутрич, проводимый равными среди равных, для борьбы с ВИЧ среди ПИН// 2002-07-09. Адрес Internet: http://www.drugscene.ru/health/?id=59.

69. Журавлев В. Д. Динамика идентификации человека с группой нищих// Вопросы психологии. 2002, №1 С. 79-89.

70. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Книга для социальных педагогов и социальных работников. М.: АСОПиР, 1995. 154с.

71. Загвязинский В. И., Зайцев М. П., Кудашов Г. Н., Селиванова О. А. и др. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей/ под ред. П. И. Пидкасистого. Москва: Педагогическое общество России, 2002. 160с.

72. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980. 160с.

73. Зинченко С. Н. «Трудные» дети. Киев: Радяньска Школа, 1988. 190с.

74. Исследования по общей теории систем: сборник переводов. М.: Прогресс, 1969. 518с.

75. История развития программ снижения вреда. Адрес Internet: http://www.narkotiki.ru/expert5696.html.

76. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации// Вопросы психологии. 1984, №4. С. 89-95.

77. Камнева К. JL Коррекция нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей. М.: Линия, 1998. 178с.

78. Кан-Калик В. А. Учителю о психологии общения М.: Феникс, 1988. 221с.

79. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1992. 223с.

80. Кикнадзе Д. А. Потребности. Поведение. Воспитание. М.: Мысль, 1968. 148с.

81. Кирдина С. Г. Об институциональных матрицах: макросоцио-логическая объяснительная гипотеза//СОЦИС. 2001, № 2. С. 13-23.

82. Клейберг Ю. А. Социальная психология девиантного поведения М.:ТЦ Сфера, 2004. 192с.

83. Коблянская Е. В. Психологические аспекты социальной компетентности. Дис. канд. псих.н. СПб., 1995. 210с.

84. Ковалев А. Г. Мотивы поведения и деятельность. М.: Наука, 1988.192с.

85. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста: Рук-во для врачей. М.: Медицина, 1995. 560с.

86. Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко. М.: Просвещение, 1987. 159с.

87. Кондратишко В. Ф. Проблема изучения социальных связей и поведения безнадзорных детей: Автореф. канд. дисс. М., 1974. 23с.

88. Кондратьев М. Ю. Социально-ролевая детерминация межличностного восприятия в группах трудновоспитуемых подростков и юношей: Автореф. канд. дисс. М., 1983. 24с.

89. Кондратенко В. Т. Девиантное поведение у подростков. Социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск: Беларусь, 1988. 207с.

90. Корчак Я. М. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990. 134с.

91. Кочетов А. И., Верцинская Н. Н. Работа с трудными детьми. М.: Просвещение, 1986. 160с.

92. Краткий психологический словарь/ Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Наука, 1985.431с.

93. Крылова Н. Б. Можно ли управлять педагогической поддержкой, а если можно, то как?// Народное образование. 2000, № 3. С. 91-97.

94. Кудрявцев В. Н. Генезис преступления: Опыт криминологического исследования: Учебное пособие для вузов. М.: Форум: ИНФРА-М, 1998. 214с.

95. Кулаков С. А. На приеме у психолога подросток. Пособие для практических психологов. СПБ.: Союз, 2001. 350с.

96. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Ростов на Дону: Феникс, 2001. 160с.

97. Куницына В. Н., Казаринова Н В., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2003. 544с.

98. Курбатов В. И., Курбатова О. В. Социальное проектирование: Учебное пособие. Ростов на Дону: Феникс, 2001. 416с.

99. Кэмпбелл Дж. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. 390с.

100. Леонтьев А. А. Дети улиц. Образование и социальная адаптация безнадзорных детей. М.: Интеллект-Центр, 2001. 192с.

101. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1975. 176с.

102. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1983.255с.

103. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания. М.: МОДЭК, 1997. 156с.

104. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.236с.

105. Лукашов С. А. Принципы концепции «снижения вреда»: болезни и риски наркомании. Адрес Internet: http://sirpatip.ksu.ru/mater-l/pages-05/page0051.htm.

106. М. Ноттурно Критика Поппером научного социализма, или Р. Карпан и его сотрудники.// Вопросы философии. 1995, № 12. С.45-53.

107. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса// Собр. соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. С. 267-330.

108. Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях// Психологический журнал. 2001, том 22, №1. С. 16-24.

109. Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании М.-Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002.157с.

110. Маслова Н. Ф. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации. М.: Педагогика, 1994. 280с.

111. Маслоу А. Мотивация и личность. М.: Наука, 1989. 458с.

112. Махов Ф. С. Подросток и свободное время. Л.: Лениздат, 1982.152с.

113. Машин В. А. О двух уровнях личностной регуляции поведения// Вопросы психологии. 1994, №3. С. 144-149.

114. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психотерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома// Вопросы психологии. 1995, № 5. С. 61-68.

115. Менгетти А. Онтопсихологическая педагогика. Пермь: Хортон Лимитед, 1993. 62с.

116. Мерлин В. С. Становление индивидуальности и социализация индивидуума// Проблемы личности: материалы симпозиума. М.: Мир, 1970. С. 57 -61.

117. Методическое пособие для социальной службы "Ребенок на улице". М.: Российский благотворительный фонд"НАН", 1999. 112с.

118. Минигалиева М. Р. О стратегиях понимания психологии клиента// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2001, № 3. С. 75-84.

119. Миньковский Г. М. Вопросы обеспечения эффективности индивидуальной профилактической работы// Проблемы ранней профилактики правонарушений несовершеннолетних. М.: Просвещение, 1978. 176с.

120. Михайлова Е. Н. Неформальное молодежное движение: динамика развития// Советская педагогика. 1990, № 7. С. 74-78.

121. Молодцова Т. Д. Некоторые причины дезадаптации подростков-мигрантов в новом социуме. Адрес Internet: http://rspu.edu.ru/conferences/summary/molodsova.htm.

122. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 165с.

123. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М.: Владос, 1998. 448с.

124. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.:Изд-во ЛГУ, 1960. 224с.

125. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: Изд-во МГУ, 1976. 111с.

126. Назыров Р. К. Уровень невротичности, особенности копинг-поведения и предпочитаемый вид медицинской помощи у здоровых жителей Западной Сибири// Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1992, № 4. С. 90-92.

127. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности. Ереван: Изд-во АН Арм. СССР, 1988. 263с.

128. Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984. 96с.

129. Невский И. А. Трудный успех: без «трудных» работать можно. М.: Просвещение, 1981. 128с.

130. Немов Р. С. Психология: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1990. 212с.

131. Нечаев В. Я. Институционализация как феномен и категория социологии// Вестник московского университета. Серия 18: социология и политология. 2001, № 3 С. 3-21.

132. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. М.: Мир, 1995. 214с.

133. Новоселова А. С. Специфика воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. Пермь: Изд-во ПГПИ, 1988. 78с.

134. Новые ценности образования. Сборник Инноватор М.: Феникс, 1996. 141с.

135. Норакидзе В. Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси: Мецниереба, 1989. 308с.

136. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ Сфера, 2001. 480с.

137. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений М.: Азбуковник, 2002. 943 с.

138. О положении детей в Российской Федерации. Государственная Дума. М.: Синергия, 1998.24с.

139. Организация взаимодействия специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, с не государственными организациями по профилактике детской безнадзорности. М.: Знание, 2002. 96с.

140. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека. М.: Знание, 2002. 120с.

141. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. М.: Магистр, 1991. 245с.

142. Осипов Г. В. Институциональная социология. М.: Юрист, 1993. 258с.

143. Основы обучения и воспитания аморальных детей/ Под ред. А. И. Дьячкова. М.: Знание, 1965. 140с.

144. Основы профилактики безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних: Учебное пособие для вузов/ под ред. Ф. А. Мустаевой. М.: Академический проект, 2003. 208с.

145. Ошанин М. О. О призрении покинутых детей. Ярославль: Помост, 1993. 86с.

146. Панов А. М. Социальная работа в России. М.: Росс-Пресс, 1995. 340с.

147. Парсонс Т. О социальных системах. М.: М-пресс, 2002. 832с.

148. Пеньков Е. М. Социальные нормы регуляторы поведения. М.: Мысль, 1972. 198с.

149. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255с.

150. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: ИН-ФРА-М, 1998. 528с.

151. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 115с.

152. Плахов В. Д. Социальные нормы: Философские основания общей теории. М.: Мысль, 1985. 253с.

153. Полонский И. С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей// Прикладные проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1983. С. 52 -69.

154. Порядок и хаос в развитии социально-экономических систем// Материалы второго Всероссийского постоянно действующего научного семинара. Адрес Internet: http://lpur.tsu.ru/Public/art98/a012098.html.

155. Поступной А. Н., Чернецкая Т. Н., Довгопол М. Ю. Профилактика наркомании среди «детей улицы» в Украине// Профилактика наркомании: организационные и методические аспекты. Итоговые материалы международного проекта. Харьков: Финарт, 2002. С. 151-177.

156. Поташник М. М. Педагогические ситуации. М.: Политиздат, 1986.198с.

157. Прихожан А. М, Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Просвещение, 1990. 240с.

158. Проблемы сиротства и организация государственной помощи детям, лишившимся родительского попечения. Вып. 1, 2/ Под ред. Н. Г. Аристовой. М.: Ин-т социологии РАН, 1992. 67с.

159. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми/ В. Г. Маралов, И. А. Бучилова/Е. Ю. Клепцова и др./ Под.ред. В. Г. Маралова. М.: Наука, 2005,288с.

160. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. М.: Просвещение, 1999. 120с.

161. Рабардель П. Люди и технологии. Когнитивный подход к анализу современных инструментов. М.: Институт психологии РАН, 1999. 264с.

162. Работа с детьми группы риска. Методическое пособие для социальной службы «Ребенок на улице». М.:НАН, 1999. 112с.

163. Радугин А. А., Радуган К. А. Социология: Курс лекций. М.: Центр, 1997. 160с.

164. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. Коллективная монография/ под ред. В. И. Загвязинского, С. А. Гильманова. М.: Изд-во АСОПиР, 1998. 108с.

165. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987. 347с.

166. Реан А. А. Психология воспитания школьников. М.: Высшая школа, 1980. 115с.

167. Реан А. А. Характерологические особенности подростков-деликвентов// Вопросы психологии. 1991, № 1. С. 139-143.

168. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 264с.

169. Роджерс К. Клиенте-центрированная терапия. М.: Рефл-бук, 1997. 318с.

170. Рожков М. И. Концепция социализации ребенка. М.: Знание, 1991. 243 с.

171. Розов Н. С. Возможность теоретической истории: ответ на вызов К. Поппера// Вопросы философии. 1995, № 12. С. 23-35.

172. Ромм М. В. Адаптация личности в социуме: теоретико-методологический аспект. Новосибирск: Наука, 2002. 275с.

173. Рубинштейн С. JI. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.190с.

174. Рубинштейн С. JL Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 712с.

175. Рубчевский К. В. Формы прохождения социализации личности// Психологическая наука и образование. 2002, № 2 С. 86-91.

176. Рычкова Н. А. Поведение: расстройства у детей: диагностика, коррекция, профилактика. М.: Академия, 1998. 300с.

177. Сабиров X. Ф. Человек как социологическая проблема. Казань: Татарское вн. изд-во, 1972.414с.

178. Селиванова О. А. Работа с подростками группы риска в учреждении дополнительного образования. Монография. Тюмень: Вектор-бук, 2005. 144с.

179. Селиванова О. А. Уличная социальная работа с подростками «группы риска», Тюмень: Вектор-бук, 2005. 53с.

180. Селиванова О.А. Технология социальной работы: теория и практика. Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. 130с.

181. Селиванова О. А., Нечаев Г. А. Система инструкторского роста как форма организации воспитательного процесса подростков «группы риска» в условиях многопрофильного подросткового клуба. Методические рекомендации. Тюмень: Изд-во ГипроТНГ, 1990. 30с.

182. Селиванова О. А. Диагностика отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Методические рекомендации. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1993. 38с.

183. Селиванова О. А. Диагностика аддиктивного поведения несовершеннолетних. Методические рекомендации для студентов ВПШ. Тюмень: Изд-во ТюмГУ , 1998. 42с.

184. Селиванова О. А., Безруков Е. И. Методические рекомендации по подготовке выпускной квалификационной работы для студентов специальностей «Педагогика и психология», «Социальная педагогика». Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. 39с.

185. Селиванова О. А. Психолого-педагогическая характеристика диагностически значимых признаков подростковых акцентуаций// Вестник ТюмГУ. 1999, № 4. С. 152-162.

186. Селиванова О. А. Ресоциализация «уличных» детей: проблема идентификации субъекта// Вестник ТюмГУ. 2003, № 3. С. 158-167.

187. Селиванова О. А. Социально-психологические условия реинтеграции уличного подростка в социум// Педагогика. 2004, №1. С. 147-156.

188. Селиванова О. А. Социально-психологическая характеристика неформальных стратегий регулирования рисков в сообществах «уличных» подростков// Вестник ТюмГУ. 2005, №2. С. 154-164.

189. Селиванова О. А. Основные этапы профилактики зависимого поведения уличных подростков// Известия Российской академии образования. 2005, № 3,4. С. 121-127.

190. Селиванова О. А. Специфика процесса педагогической коррекции акцентуированных подростков в условиях досугового учреждения// Образование и наука. Известия уральского научно-образовательного центра РАО. 2000, № 1(3). С. 152-160.

191. Селиванова О. А. Анализ основных форм жизнеобеспечения «уличных» подростков// Образование и наука. Известия уральского научно-образовательного центра РАО. 2003, №5 (23). С. 100-107.

192. Селиванова О. А., Нечаев Г. А. Диагностика психобиологического фактора отклоняющегося поведения несовершеннолетних// Теория и экология разума: Сб. научных трудов, вып. 4. Тюмень: Изд-во ТГИК, 1995. С. 28-33.

193. Селиванова О. А. Особенности социальной работы с группой "немотивированных" подростков// Образование в Сибири. 1998, №1. С. 129-132.

194. Селиванова О. А. Проблемы организации отдыха трудных подростков в условиях летнего стационарного лагеря// Организация социально-педагогической работы с молодежью в летний период. Тюмень: Изд-во ТМСДЦ, 1998. С. 30-34.

195. Селиванова О. А. Критерий субъектной принадлежности типологии технологий социальной работы// Дети в меняющемся мире. Материалы российско-германского семинара по социальной педагогике. Омск: Изд-во НРЦ, 1998. С. 60-65.

196. Селиванова О. А. Низкопороговый клуб как важнейшее звено осуществления процесса ресоциализации «уличных» подростков// Психологическая наука и образование. 2003, №3. С. 76-79.

197. Селиванова О. А., Емельянова И. Н. Воспитание воспитателя: проблемы современной системы педагогического образования// Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. С. 88-91 (авт.- 2 е.).

198. Селиванова О. А. Проблема оптимизации системы профилактической деятельности в области безнадзорности как одного из вариантов девиантного поведения несовершеннолетних// Сб. материалов региональной конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2005. С. 34-37.

199. Селиванова О. А. Социально-психологическая реадаптация безнадзорных подростков// Сб. материалов региональной конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2005. С. 3739.

200. Селиванова О. А. Психологические условия творческой деятельности педагога в рамках многопрофильного подросткового клуба: Сб. Тезисов республиканской конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1991. С. 149.

201. Селиванова О. А. Творческая индивидуальность социальных педагогов, работающих с трудными подростками// Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995. С. 17-18.

202. Селиванова О. А. Проблема социальной депривации «уличных» детей// Сб. материалов международной научно-практической конференции «Социально-психологическая депривация как феномен современного общества». Тюмень: Изд-во ТюмГНГУ, 2003. С. 35-36.

203. Семенов В. Д. О проблемах социальной педагогики. М.: Магистр, 1991. 211с.

204. Семенюк Л. В. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М.: Владос, 1998. 144с.

205. Семичев С. Б. Преболезненные психические расстройства. Л.: Медицина, 1987. 184с.

206. Семке В. Я. Истерические состояния. М.: Медицина, 1988. 224с.

207. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152с.

208. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО Речь, 2002. 350с.

209. Смагина Л. И. Сиротство как социальная проблема. Пособие для педагогов. Минск: Университет, 1999. 144с.

210. Смелзер Н. Социология, пер. с англ. М.: Феникс, 1994. 688с.

211. Собкин В. С., Шмелев А. Г. Психосемантическое исследование актуализации социально-ролевых стереотипов// Вопросы психологии. 1986, № 1. С. 124-136.

212. Солдатова Г. У., Шейгерова Л. А. Психологическая адаптация вынужденных мигрантов// Психологический журнал. 2002, том 23, №4. С. 66-81.

213. Сорока-Росинский В. Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991. 239с.

214. Социальная педагогика: Монография:Под ред. В.Г.Бочаровой. М., Гума-нит.изд.центр ВЛАДОС, 2004. 368 с.

215. Социальная помощь детям на улице: исследования и методические рекомендации, опыт проекта ЮНИСЕФ «Дети улицы» в Украине 1997-2000 гг. Киев: Радянска школа, 2000. 109с.

216. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. 62с.

217. Социальная работа по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в Орловской области. М.: ГНИИ семьи и воспитания, 1996. 77с.

218. Социальные отклонения/ Под ред. В. Н. Кудрявцева. М.: Юрид. лит., 1989. 175с.

219. Социология: Учеб. пособие/ Под ред. А.Н. Елсукова. Минск: ТетраСистемс, 1998. 560с.

220. Степанов В. Г. Психология трудных школьников. М.: Академия, 2001. 336с.

221. Стивенсон С. А. Московские бездомные// Человек. 1996, № 2. С. 23-31.

222. Стивенсон С. А. О феномене бездомности// Социологические исследования. 1996, № 8. С. 37-46.

223. Стивенсон С. А. Уличные дети и теневые городские сообщества. Адрес Internet: http://www.nir.ru/socio/scipubl/sj/sj3-4-00stiv.html.

224. Стинг С., Вольфф М., Циппе К. Предупреждение наркомании в Германии и Саксонии// Молодёжь и наркотики (социология наркотизма)/ Под ред. В. А. Соболева и И. П. Рущенко. Харьков: Мир, 2000. С. 313-339.

225. Столяренко JI. Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Новость, 1997. 115с.

226. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. гвардия, 1975. 236с.

227. Сэкэрян Т. Д. Маргиналы как объект профессионального интереса социального работника// Российский журнал социальной работы. М. 1998, № 1/7 С. 69-71.

228. Тарас А. Е. Предупреждение отклонений в поведении учащихся. Минск: Нар. асве-та, 1986. 72с.

229. Тэрнер В. Символ и ритуал. М.: Наука, 1983. 277с.

230. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. Тбилиси: Мрцниеба, 1966. 451с.

231. Уличная социальная работа/ Под ред. С. Г. Чудовой, JI. Н. Чурсиной. Барнаул: Новь, 2004. 114с.

232. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков. М.: Педагогика, 1982. 222с.

233. Филонов Г. Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегия развития. М., 2002. 159с.

234. Филонов Г. Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. М., 1995.

235. Филонов Г. Н. Теоретико-методологические основы социальной педагогики. М., 1998.

236. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368с.

237. Фрумкина А. Аномия// Знание-сила. 1996, № 9. С. 12-23.

238. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей. М.: Мир, 1985. 231с.

239. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. 312с.

240. Хлыстов Е. И. Технология социальной работы. М.: ИНФРА М, 2001. 400с.

241. Холостова Е. И. Генезис социальной работы в России. М.: Академия, 1995. 290с.

242. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 2000. 608с.

243. Черняева Т. И. Социальная реабилитация «нетипичных» детей// Социс. 2004, № 5. С. 85-93.

244. Чечет В. Альтернатива социальному сиротству// Народное образование. 2001, № 9 С. 105-108.

245. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 178с.

246. Шакура А. Ф. Отклонения в структуре самосознания и ценностных ориентаций подвергающихся наркотизации подростков и юношей// Лишенные родительского попечительства. М.: Просвещение, 1991. 223с.

247. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение М.: Мост, 1999. 135с.

248. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов: Феникс, 1998. 544с.

249. Шпехт В. Мобильная работа с молодежью в Европе. Адрес Internet: http://www.socin.ru/programs.phtml?action=view&id::::l 1.

250. Шустер Г. Г. Детерминированный хаос. М.: Мир, 1988. 240с.

251. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований: Методологический анализ// Педагогика и логика. М.: Кастраль, 1993. С. 16-20.

252. Щепанская Т. Э. Женщина, группа, символ: На материалах молодежной субкультуры// Этнические стереотипы мужского и женского поведения. JL: Наука, 1991. 318с.

253. Щуркова И. В. Воспитание детей в школе. М.: Знание, 1998. 160с.

254. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. JL: Медицина, 1990. 192с.

255. Энциклопедия социальной работы. В 3 т. Т.1.: пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994. 454с.

256. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности// Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 89-105.

257. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М.: Добросвет, 2000. 596с.

258. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе// Библиотека журнала «Директор школы», Вып.2. М.: 1996, Сентябрь. 95с.

259. Ярская-Смирнова Е. Р. Профессиональная этика социальной работы: Университетский учебник. Раменское: Ключ-С, 1999. 92с.

260. Ярская-Смирнова Е. Р. Социальное конструирование инвалидности// Социс. 1999, №4. С. 38-45.

261. Springer, Е. Effective AIDS Prevention with Active Drug Users: The Harm Reduction Model. В книге Shernoff, M. (ed.) Counselling chemically dependent people with HIV illness. New York. N.Y.: Haworth Press, Inc. 1991.

262. Streetwork und mobile Jugendarbeit in Europa: europaische Streetwork -Explorationsstudie/ Andreas Klose, Werner Steffan (Hg.) Munster: Votum-Verl. 1997. 237c.

263. Streetwork: Aktualishe Metod Arbeit. Basel, 1989. 243c,

264. Taking Drugs Seriously: An Overview of Harm Reduction Policy and Practice Harm Reduction Training Institute, New York 1998. 287c.

265. Комплект документов по индивидуальному психолого-педагогическому взаимодействию с безнадзорным

266. Центр внешкольной работы "Дзержинец"625000, г.Тюмень, ул.Орджоникидзе, 56, корп.2, тел.: 8(3452) 25-26-60

267. Анкета уличного педагога Безнадзорн ый Уличный Транзитник1. Дата заполнения 1. Ф.И.О. Клиента 1. Кличка (прозвище)

268. Возраст, дата рождения лет " 11 19 г.

269. Место жительства (фактическое) подвал тепляк депо вокзал домпримечание: 1. Дом. Адрес 1. Данные о семье

270. В который раз ребенок ушел из второй-дома первый третии регулярно

271. Срок последнего нахождения наулице до недели до месяца до 6 месяцев до годапримечание:

272. Причина ухода конфликт с родителями алкоголизм родителей побои родителей проблемы в школепримечание: 1. Школа, класс

273. Нахождение в соц.учреждениях «Семья» д.дом «Фортуна» Цвинп «Милосердие » Амурская

274. Визуальная оценка физического состояния 1 2 3 4 5примечание:

275. Визуальная оценка психического состояния 1 2 3 4 5примечание:

276. Визуальная оценка коммуникативного типа дистантный конфликтный нейтральный помогающий

277. Район работы центральный ленинскии калининскии

278. Места заработка ларьки машины ц.рынок вокзал магазины столовые

279. Формы и виды заработка самоэксплуа тация рэкет соцбыт театр собирательс тво торговляпримечание:

280. Любимые виды досуга Актуальные проблемы ребенка1. Социальный педагог

281. Бланк направления в программу1. Дата заполнения 1. Ф.И.О. Клиента

282. Возраст Дата рождения Пол: м ж Школа Класс Педагог

283. Родственники: мать\мачеха\опекун: Телефонотец\отчим\опекун: брат\сестра бабушка\цедушка\другие: Телефон

284. Адрес фактического проживания Адрес прописки

285. Наименование направившей организации сам родители школа друзья кдн милиция ОВД милиция ОППН другое

286. Имя направившего специалиста Телефон

287. Причина направления в программу:1. Куратор клиента

288. Заключение о виде необходимой помощи клиенту1. ФИО клиента

289. Руководитель Службы Центра

290. Бланк характеристики проблем клиента1. Критерии оценки:

291. Степень обсуждаемости конкретной проблемы клиентом в процессе общения с СП Проблема не обсуждается проблема обсуждается, но не достигнуто ее признание клиентом проблема признается частично проблема признается полностью1 2 3 4

292. Сложность проблема с точки зрения клиента проблемой «с является является небольшой проблемой является проблемой средней тяжести является серьезной проблемой янияпIсп жизненно важной проблвмой1 2 3 4 5

293. Степень согласия клиента с участием СП а решении проблемы не согласен полностью согласен с частичным участием СП согласен с оказанием помощи2 3

294. Сферы концентрации проблем: семьяшколадрузья по двору социальное окружение досуговая сфера криминальная сфера1. Клиент:

295. Основные проблемы клиента Степень, обсуждаемости конкретной проблемы клиентом в процессе общения с соц.педагогом (СП) Сложность проблема с точки зрения клиента Степень согласия клиента с участием СП в решении проблемы Примечания, пояснения