автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические основы активизации учебной деятельности учащейся молодежи

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические основы активизации учебной деятельности учащейся молодежи"

РГ6 од

¿ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БРЯНСКИЙ ОРДЕНА «ЗНАК ПОЧЕТА» ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. АКАДЕМИКА И. Г. ПЕТРОВСКОГО

На правах рукописи УДК 370- 153. 1

ЧЕРЕВКО Иван Михайлович

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ

13- 00- 01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в виде научного доклада

Брянск — 1993

Работа вгполлена в Липецком государственном педагогическом

институте.

Научный руководитель:

Научный консультант * Официальные оппонечты:

Ведущая организацияг

Слмононко В.Д. - члш-корреслацдент РАО, доктор педагогических наук, про-, feccup

Войт H.A. - дистор педагогических наук, профессор

Гришин Д.М, - доктор педагогических наук, профессор

Ткаченко A.C. наук', доцент

кандидат педагогических

Воронежский ордена "Знак Почета" государственный педагогический институт

Защита состоится "JSL"

лаа.

1993 г. в часов на ааседа-

нчи специализированного совета К 113.29.01 по присуждений ученой Степана ¡едндидата педагогических наук з Брянском государственном педагогическом институте им, академика И.Г.Потровского по адресу: 24lG3ö, г.Брянск, ул. Беяицкад^ 14,

С диссертацией можно ознакомиться с.библиотеке института. Автореферат разослан, " fC-" 1993 г.

Уче!ц," секретарь специализированного совета, доцент . yttk,^ РД1.&зл6ановр

ОЩЛЯ ХАРАКГЕРИСТт РАБОТЫ

Актуальность пгоо'лемц. цель и задачи исследования'. Социально-экономические преобразовангя оСцества поставили задачу формирования прогрессивно мыслящего челоа-зка, требугащгю выявления и использования интеллектуального потенциала личности, развития ее способности выходить за рамки пркгычных' представлений. Реформа школы предполагает стимула- • рование творческого потенциала обучаемых, повышение их поисковой ак -тивнооти з целях успешой адаптации к постоянно кэнявэдмся условиям гизнсдсятельнослч.

Социальное значение данной проблемы состоит в том, что активизация сущностных сил человека на ранних этапах его развития способствует .успешной реализации сензитивных периодов, способствует профессиональному самоопределению в соотчетствии 2 субъективными возможностями и общественными потребностями.

.оклноыпчеезгоо ?нгчонлв "роблелгы вьп'екает г.з потребности иоменонпИ характера трудовых откопейий, обуслоаденной наличием ¡«нкп труда. Уровень обрасоЕания молодежи выступав? как одно из условий профессиональной мобильности молодежи.

Псйхолого-подагогическая актуальность проблем обусловлена няуч-но-техпическим прогрессом, изменеьигм социально-эгономических и производственных отиозтниЯ, увеличением потока информации.

Воспитание человека в духе конкретного времени немыслимо без достаточной активности' с его стороны, что предполагает глубокое и всестороннее исследование психолого-педагогических аспектов активизации учебной деятельности учащейся молодеки, выяснение основных факторов и механизмов побуждения к овладению накопленным знанием, превращение образования п развивающее Ii непрерывное.

К проблеме активизации ^ебной деятельности учащейся молодели обращаюсь отечественные психологи я педагоги С.П.Баронов, Д.Н.Богоявленский, Л.К.Нояович, А.Л.Вербицкий, Л.С.Выготский, П.И.Гальперин, М.В.Гамезо, З.В.Давццов, А.Н.Лсонтьеа, Ы.И.Лискна, Л.С.Макаренко; А.К. Маркова, Т.А.Матис, М.В.Матмхкна, А.Б.Орлов, A.B.Петровский, В.А.Сухо-млинский, И.О.Талызина, Л.М.Зридман, Т.И.Шаыова, Г.М.Щукина, Д.Б.Эль-конин, И.С.Якиманская л др. .

Определенный интерес в этом плане представляют исследования зарубежных ученых С. Геллермана, А. Маслсву, Д. Мак-Грегора, К. Роджерса Ф. Херцберга, явившиеся основой разработки концепции поведенческой школы в психологии. Не менее интересными представляются публикации М.Альберта, Л. Ланга, М.Х.Мескона, В. Зигерта, О. Хедоури и других.

Вместе с тем детальный анализ состояния научной проработки данной

проблемы покьз1л, что ни одна из отдельно взятых работ не представляет систематического исследования, многие аспекты толкуются противоречиво и требуют дальнейшего изучения. К нт. относятся: целеполагахщая основа учебкой деятельности; компоненты и динамика развития мотивационной структуры учебной деятельности: механизм формирования диспозиционно-установочных структур личности в учебной деятельности; сущность индивидуализации учебного процесса; мотивирование учебной деятельности через педагогическое оценивание и создгние ситуации успеха. Это и определило выбор темы исследования.

Объектом исследования является личность учащегося и ее развитие в образовательной процессе.

Пгедуетом исследования выступают пснхолого-пед&гогические основы раав!тг.'л компонентов мотивационной структуры учебной деятель-

ности учапейон молодежи как условия повышения ее активности в учебно-воспитательном процессе.

Црль исследования; разработать теоретические основы механизма мотивационной структуры учебной деятельности и определись эффективные пути I,- средства стимулирования активности учащейся молодежи в усвоении общественного опыта. .

. Гчпотеза исследованы): учебно-воспитательный процесс представляет собой совокупность социальных и психо.ого-педагогических воздействий на личность обучашого, Еиступаюцего .в качестве субъекта педагогического процесса. Успешность формирования личности обеспечивается соответствием учебной деятельности возрастным и иедивидуально-пайсологич.еским возможностям субъекта., а также его потребностям и интересам, стремлениям к общение и взаимоотношениям на основе гуманистических ценностей, лнчностно значимых целей.

Предполагалось, что активизация учебной деятельности учащейся молодежи осуществляется эффективно, если:

- педагогическое воздействие на личность 'осуществляется на основе глубоких знаний индивидуальных особенностей протекания психологических процессов, определяющих потенциальные трудности в различных видах учебной деятельности, а также основ механизма мотивационной структуры учебной деятельности;

- активность личности в учебной деятельности целеншоавлена, организована, ценностнй'значима, определяется особенности»« окружающей среды к характером взаимодействия с ней носителя этой активности.

В содтветсвии с целью и гилотзэой исследования в ходе выполнения работы решались следующие основные задачи:

I. Изучить и дать анализ состояния проблемы активности учащейся »олодею» в учетном процессе.

. 2. Теоретически обосновать сущность целеполагания в учебной деятельности учащихся.

3. Раскрыть ведущие» компоненты мотивационной структуры учебной деятельности и практически реализовать дидактическую систему, нацеленную на активизацию учащейся молодежи в учебном процессе.

•1. Рг.зр'лОотать систему псилолого-педагогической диагностики и кир-ре»;цг.п развития интеллектуальных способностей, интересов, отношении

нолоде.';:» к различным видам деятельности для ди<14'йР^¡жирования учебного процесса.

Теоретико-методологической основой исследования является дналекии-яо-катеркааиетичссйп:» теория познания и основные положения культурно-исторической теории развития личности, а также концеппия деятельное! 10-го подхода и активного обучения.

В исследовании использовались следующие методы: анализ и обоб.^.ние пс:::."олого-1:едагогичоскп>: литературных источников, наблюдение :за ходом учебного процесса, аьхегиий опрос и собеседование, коистачируюший и млру^.-.н ог.сперимент, обобщение педагогического опыта.

Основные Э1.сп:-р:!ыенталы'.ке исследования проводились в Липецком государственном педагогическом институте, металлургическом колледжа, 1Г"У Г'.1; С,ТО,27, сред! и к школах 4,0,11,12,24,42,45 г. Липецка, Доброьскол средней сколе Липецкой области.

Исследование проблемы активизации учебной деятельности учацийсн молсдехи осуществлялось с 1935 по 1992. год и включило 2 основных оташ.

¡Ь пг-пг-п).; (Т0С5-19оЭ) велась теоретическая работа но иссло-

донаниз методологических основ учения как вида человеческой дг-лте.н ни-сти, определялась степень научной разработанности проблемы, выделялись центральное блоки ¡пк исходнче для поиска мотиваторов учебной деятельности.

На гппрсм отапе. (ЮР:9-1992) проводились эмпирические исследования в указаниях сим учебных заведениях, где проверялась гипотеза, определялась динамика. отношения учащейся молодежи к учебной деятельности с переходом на очередную ступень обучения, уточнялись источники мотипацьи учения и взаимосвязь между ними, выявлялись условия оптимального педагогического воздействия на учащихся.

На аад!иту выносятся:

1. Теоретическое обоснование Структуры и динамики развитии мотивации учебной деятельности учащейся молодежи.

2. Теоретически разработанная и эмпирически проверенная модель >че ния как вида человеческой деятельности.

3. Лрограшл изучения И коррекции личности учащегося.

4. Пришиты могивирущей организации учебной деятельности учлщеа-ся молодежи.-

б

Научная ногизна работы заключается в ином подходе к мотивации учения как совокупности побуждающих факторов, имеющих свою иерархию и определенную динамику взаимосвязи конкретных се элементов, предполагающую непрерывное наращивание объема усваиваемого в учении содержания и удержание обучаемого в зоне ближайшего развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теорию де.чтелсностного подхода к учению. В работе предлагается системный подход к изучению личности обучаемого в единстве чувственного отражения конкретнее качеств, абстрактно-логического их осмысления и использования в профессионально-педагогической де-ительнсст;:- 2 дксоертацпонном исследовании нашли отражение также Оспов-йа Егадкды л кж:>цилы чогивирующеЛ организации учебной деятельности уаагр-Тг.ад юлодежи.

Пунх-тическап значпмость исследования определяется разработаннылш и научно обоснованны}.« рекомендациями по стимулировании учебной деятельности учащейся молодежи. Предлагаемая структура элементов мотивации учения спосоо'ствуст глубокому анализу состояния учебно-воспитательного процесса, вычленению подструктур, оказавшихся вне сг»нзри педагогического влияния в целях последующего инициирования их на основе знания личностных особенностей и потенцисльных возможностей индивида.

Внедрение предложенного нагл/. понимания мотивации учения как слокно-го многоуровневого .личностного образования, а также применение на практике рекомездуеылс принципов, способов и г.риемои. мотивирования учебной деятельности будет способствовать гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Апообания результатов исследования осуществилась путем личного участия автора в формирующем эксперименте как преподавателя педагогического вуза, методиста-психолога лаборатории психологической консультации и профориентации молодежи и практического школьного психолога. В ходе работы над диссертацией автор выступал на научно-практических конференциях в Липецке (1989,1090,1991,1992 гг.), Воронеже (1990 г.), Орле, Полтаве (1991 г.), Чебоксарах (1991,1992 гг.), Тамбове (1992 г.). .

Вопросы рассматривались на ученом совете института.

Внедрение результатов исследования.

Автором разработана и внедрена программа учебного курса "Педагогическая психология", где отдельным блоком рассматривается проблема активизации учебной деятельности учащихся. Разработана и внедрена система входного контроля поступающих в педагогический институт и прослеживания за продвижением их в учении на протяжении всего периода обучения и институте. В средней школе № 8 г. Липецка внедрена система лонгитвд-ного психологического наблюдения за учащимися с момента поступления в

сколу и до ее окончания, обеспечивающая отслеживание динамики развития школьника в течение всего периода пребывания в школе. Эта же система позволила выделить учащихся, нуждающихся в индивидуальной работе в плане развития их сущностных сил для оптимальной адаптации к условиям учебного процесса.

Подготовленные с нашим участием учебно-методические разработки активно используются з учебном процессе Липецкого пединститута, а также в школах города и области.

Достоверность полученных л исследовании результатов обеспечивалась путем использования взаимодополняющих и взаимоконтродирующих методов, соответствующих объекту, предмету и задачам исследования, достаточным объемом экспериментальной выборки испытуемых и реализацией "закона боль-гшх чисел", применением различных гидов анализа и методов статистической обработки экспериментальных данных.

ОСНОВНОЕ СОД&мАККЕ КССЛЗЛОЗЛН'/Й

х. Психолого-пед^гогичеогся сущность активности учащихся и • учебном процесса

Анализ состояния проблемы активности учащихся п учебном процессе осуществляется н;ади как с пэзт/лЯ отноиепля обучаемого к процессу учения, так и с позиций создания развотасщей среды.

Под актитпетьи личности мы понимаем способность се к сознательной деятельности, перу целенаправленного преобразования окружающей среды и самой себя, проявляющейся п инициативе, психологическом настрое на деятельность.

В учебной деятельности степень активности учащегося может колебаться между достаточно высокой и низкой. Высокая степень активности предполагает потребности, личные интересы, склонности, мотивы, цели, идеалы, ценностные ориентации, велеЕне усилия, а низкая - выполнение умственных и практических действий по необходимости и по существу является исполнительной, репродуктивной.

В ходе эксперимента нами выяснечо, что между высокой и низкой степенями активности располагайся промежуточные уровни, имеющие различные тенденции в содержании осуществляемой деятельности. 3 нашем исследовании главное внимагче обращается на побуждение развивающейся личное ти к высокой степени активности в решении учебных задач.

1.1. Характеристика учения с позиций деятатьностного подхода.

Анализ традиционных технологий обучения в учебных заведениях различного уровня показывает, «то преимущественно он сводится к механической передаче метин ь последней инстанции, где обучаемый рассматривается как статичная замкнутая система, не амёхздая права на сомнения.

Абстрактная школа, передавая не практический опыт, а модели,превращенные л знаковую форму, существенно сокращает время обучпшш, но создает сложности применения знаний на практике, порождает потер» интереса уча-'пгхся г. учению.

Как показывает результаты исследований, дли большинства учащихся на кпком-то этапе учения оказываются не удовлетворенным!! познавательнее потребности, результаты учебной деятельности не способствуют закреплению интереса и перерастанию его в склонность, развитию на этой основе способностей личности. Причины сложившегося положения заключаются в том, что внешние педагогические воздействия не создают поло-г-.щель.шх посыпок к активизации ойучоемого на уровне заинтересоганнос-ти, а информация, пвлучаемая в Готовом виде, сншаст присутствие п учеб-ч:-г' процессе диалога как непременного условия развития личности.

Докпльпостннй подход немыслим без сотрудничества я учебном процессе. Диалогиоацня дидактических отношений активизирует обмен онан^— яии, я силу чего предает воздействия и учебном процессе нэ ограничкгас.-" -с:я восгричткем и память«, а включает тагме мышление, воображение и интуицию. В таком понимании учебная деятельность объективно и субъективно направлена на достижение сознаваемых и принимаемых учащимся конкретнгк целой, ориентированных на конечной результат.

Под учебной деятельностью ш понимаем процесс добивания знаний на основе самостоятельно поставленных учебных целей, выполнения учащимися активных учебннх действий, самоконтроля и самооценки с-воой учебной деятельности.

Побуждающим фактором учебной деятельности выступает познавательная потребность, которая, опредмечиваясь в мотиве, приобретает системное качество в цели. Реализуясь через действия, конкретные операции,цель ичтериализуется в каком-то■продукте, удовлетворяющем исходную потребность .'I порождающем новую. Граф;гчески зту систему могхно представить сле-дувдим образом.

1

Данная модель позволяет проследить динамику наращивания систе.«.ы целеполагания в учебной деятельности. При этом новая, более высокая потребность субъекта может быть актуализирована только на основе реализации ранее поставленной цели в определенном продуве деятельности. Учащийся каждый раз свое продвижение в учении соотносит с операциональными целями, которые имеют конкретно реализуемый смысл. Краткосрочные цели больше, чем долгосрочные, способствуют внутренней мобилизации учащегося, поэтому ни контроль, ни аттестация по существу невозможны без опоры на операциональные цели обучаемых. Более того, долгосрочные цели в силу своей глобальности, кажущейся недостижимости могут поддерживаться и укрепляться только благодаря поэтапной реализации краткосрочных целей.

Деятельностный подход к учебному процессу предполагает строгое соизмерение целей учения и уже достигнутого уровня усвоения. Нарушение этого баланса влечет за собой либо необоснованный уход за пределы зоны ближайиего развития, что делает успешность учеш.л невозможной, либо вы-нундает субъекта задерживаться на уровне актуального развития.

Таким образом, учебная деятельность должна осуществляться как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следугщий момент которого содеркит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований. Источником активности являытся не вообще нотрео-ностн, а взаимодействие обучающих и обучаемых как некоторая недооргани-зованнал ситуация, возникающая а динамической системе, где действующий субъект выступает только как ее часть. Недооцглгка подхода к учебной си туации как целостному явлению приводит к тому, что в шкалах продолжают сосуществовать две формы научения: одна направлена на овладение знаниями как на свою прямую цель, а другая осуществляет усвоение знаний и умений в процессе реализации иных целей - желония избегать неприятностей, уклониться от неудовлетворительной оценки и т.п.

1.2. Мотивация .учебной деятельности, ее основные механизмы.

Отношение к учебной деятельности протекает в сложном процессе р(и вития и формирования всей личность, во взаимосвязи с ее потребностями, способностями, убеждениями, идеалами, ценностными ориентациями. Поэтому существенное значение в понимании причин возникновения и развития ¡.к-тквностц учебной деятельности учащейся молодежи имеет изучение мотива -ции учения.

В отечественной психологии наметился ряд подходов к понимании мотивации учения - с точки зрения потребностей, совокупности мотивов, ии тересов, уровня притязаний и т.п. 11и придерживаемся нозшши рассмотрения активности учебной деятельности в ракурсе мотивации как совокупности побуждений, определяющей особенности поведения личности в социал^дой

срчде и включающей в себя потребности, мотивы, цепи, интересы, склон-ногти, идеалы, цоннсстпге ориентации, убеждения, мировоззрение. Такой подход позволил нам разработать общую модель мотивации учебной деятельности ка:< слогного, многоуровневого психического феномена, склмакыего омоциополпнув, когнитивную и вслевуо сферы личности.

Иод потреби:стмо б учойной деятельности ¡ai понимаем субъективное отношение личности к явлениям и обьочтам окружгющоп среды, в котором оценивается противоречие между достигнутым и потснцпонально П'">эмоха:ш, выиуп-тещее источником яктивчос-'и. Зознчкавдад на этой оснссе ориентировочная активность по мере приближенил к предмету ее реализации под-крсго.'лотся интересом. Он выполняет стимулируиу® функ:,/;ю г отношении .личности к определенном областям дейстгитсльчостс и вкдвчает в себя когнитивный, эмоциональный и во.тезей ком^сненгы. Его функция сводится к тому, чтобы породить направленную активность и подцерхать ее на определенном уровне, усиливая или уменьпая соответственно силу зозниклей нузл-ды до тех-пор, пока она.не будет удовлетворена. Ситуативны;! интерес, возникающий на .основе яркого события, может так Ée быстро угаснуть, как ■ и родиться, не оказав влияния на формировоние устойчивого стремления проникнуть в суть изучаемого явления, поэтому необходима генерализация интереса в устойчивое личностное образование, обеспечивающее соотношение стиг^лов и мотивов на фоне осознания полезности и ценности приобретаемого снания.

Интерес не мокст рассматриваться как устойчивое психическое образование. Б случае обнаружения личностью операциональных возможностей для освоения предмета, интереса, у нее формируйся склонности и создаются ус 1ВИЯ для возникновения фиксированной установки. В противном случае интерес угасает и личность в силу ограниченных операциональных возможностей вынуждена отказаться от эмоционально скрашенной в прошлом напрагленностп на определенный объект. Поэтому мотивация учения предполагает учет умения учиться: интерес к учению, возникнув без опоры на прочные умения и навыки учебной работы, угасает и, наоборот, успешное

выполнение учебного задания само по себе является снльньм мстигиругг:г.м фактором.

Рассматриваемая модель мотивации предполагает, что обучзнп;-! должно быть увлекательным, ориентированным на активизацию зг^оциолгльнои сферы учащегося. В то же время обучение не может быть основано тс.чмо на интереса и удовольствии. Оно невозможно без определенного усилия, так как закрепляются дишь те знания, на приоо'рстение которых был ьи-траче:' труд.

идеалы личности способствуют предьоехчщенню будущего, а ценностные ориентации предполагают субъективное ранжирование нережигагай по важности, качеству и>ш г.э признанию полезности, поэтому лмс'ая ^ефср.^пш! направленности личнсет/. учащегося влечет за собой снижение мотипзции учебной деятельности.

Наиболее общая характеристика разработанной нами модели моиыаци-онной структуры учебной деятельности указывает на ч.'о, что потребногть побуждает деятельности и управляет ею только в том случае, если она предметна. Конкретные действия напраглеш на совершение переход«?, целей и обгектсв.чые продукты (вещественные или идеальные) и подчи'шзтся побуждающим их мотивам. Совокупность целей и мотивов образует и:лел учения. Волевые же усилия выполняют побудительную функцию не сами по се-бз, а череь потенциал, исходящий из потребностей.

Проведенный анализ .механизмов возникновении и углубления к.ошил-ции учебной деятельности указывает на го, что любое педагогическое воздействие учащийся пропускает через собственную систс-му нигрионос-тси, ценностей и в зависимости от удовлетворенности результата;,..! ьрн-ло:.:ения своих усилий делает выбор. Мотивация никогда не сущастьует гне учебной деятслыюетп. 0;н возникает ь самой зтой деятельности, тыиа-ся ре^улг татем взаимодействия учащегося с окружающей средой и веег.г.ч представлена в непосредственном переживании. Это дает основания выделить четыре основных вида мотивации.

1. Прямая личностнел мотивация, основанная на потребности е ¡Ю!<ои ориентировке.

2. Косвенная личностная мотивация, связанная с условными общения, потребностями в социальном престиже, чувством долга.

3. Мотивация, исходящая от системы ценностей и идеалов, предполагающая волевые усилия как побудительный фактор, основании;* на ьотсеб-ностях личности.

4. Ситуативная мотивация, формирующаяся внутрч самой педагогической ситуации и предполагающая увлекательное изложении материала, введение элементов игры, сбревновяшл, создайте ситуации успеха и т.п.

Все эти виды мотивации находятся в диалектической единмве. Сала

же мотивация выступает как конкретное психическое образование, указывающее на пистецу ценностей кццивида и интенсивность» с которой он будет стремиться к достижению частных целей.

Анализируемая модель мотивационной структуры учебной деятельности мелеет рассматриваться как альтернативная 1радиционному подходу к учебному процессу, ориентированному на сознательную жизнь учащегося и игнорирующее наличие бессознательного. Многое в поведении обучаемого не монет быть объяснено только на основе опыта сознательной жизни человека без учета диалога сознательного и бессознательного, которые незаметно переходит друг в друга, оставляя свое влияние на конкретные акты повод:гоа. О^шм кз таких механизмов является установка, понима--зазя гзж ©встсянве готовности г. определенной активности, направленной •та ^иксЕ!ворение потребностей д регулирующая широкий спектр осознание: и нес сознанных форм психической деятельности. Установка на учебную деятельность проходит рвя фазы развития. На первой фазе активизируется мотив1цио!шо-пстребвостнал система личности и развивается эмоциональный компонент установки. Иа зторой фане активизируется интеллсктуольно-познавательная сфера личности и развивается когнитивно-операциональный компонент, связанней с приобретением теоретического знания, формирова-нлем навыке? и умений.

Установка включает в себя три момента: потребность действовать, наличие соответствующей ситуации для удовлетворения этой потребности и оперлционачьныо возможности личности. Существование потребности еще недостаточно для реализации активности. К действию человека побеждает ситуация, которая по своему содержанию связана с его потребностью. Поведение направляется на предметы и япленяя ситуации, имеющие для лич-нсстч смысл и значение, В процессе удовлетворения потребностей индивид прибегает к ряду операций, позволяющих ему осуществить поведение с учетом особенностей ситуации. Недостаточность операциональных возможностей аотрудняэт формирование установки. Поэтому любые затруднения в ус-' воснии учащимися преподаваемого материала должны вызывать соответствующую реакцию со стороны педагога для поддержания у ученика уверенности в своих силах, адекватной самооценки.

П. Пути и средства активизации учебной деятельности учащейся молодежи

В педагогической практике не сущестгует единого наилучшего метода обучения в воспитание для всех. В ка-вдом конкретном случае педагог имеет дело с личностью, индивидуальной неповторимостью, требующей особого подходе.

2Л. Психояого-пепагогическая характеристика индивидуализации учебного процесса (експериментельная проверка гипотезы) •

Под индивидуализацией понимается такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия учащихся, обеспечивает каждому ребенку индивидуальную траекторию развития с учетом его психофизиологических возможностей. То есть, каждый должен быть в той зоне блиаайиёго развития, которая соответствуй ' от темпу его продвижения в ученик.

Практика нашей работы, а такяе опыт других педагогов и психологов позволяет выделить наиболее существенные ошибки и сложности этого процесса.

1. Часто индивидуализация учебного процесса понимается как занятия с каждым учащимся.

2. Насильственная дифференцигция нежелательна из-за воямбкного психотравгарующего воздействия, особенно на подростков.

3. Попктки комплектовать учебные кгсэ.ссы и группы по признакам типа темперамента наругали естествеишг1 психофизиологический баланс индивидов, создавали дисгармонию ил взаимодействия и затрудняли полноценное личностное развитие.

4. Спадение щколышнов па признакам повышенной тревожности.

5. Имеют нежелатель.-дае социалыго-поихологическ.че последствия т.н. "массы выравнивания", досрочные переводы учащихся на следующую ступень обучения,.создание элитарных.классов, групп, ккол и т.п.

С этим нельзя не считаться.

В ходе исследования нам удалось выяснить мнение учителей о критериях при дийеренциации учащихся, а также формы индивидуализации учебного процесса. 92 процента опрошенных в качество ведущего критерия назвали успеваемость учащихся, выраженную в баллах, 67 процентов - уровень развития памяти, 63 процента - быстроту и гибкость (лишения, 51 проце.нт - темп реакций и усвоение преподаваемого материала, 50 процентов - интересы и склонности.

Относительно форм индивидуализации учебного процесса практичеокк гюэ опрошенные были единодушны во мнении, что в массовой школе абсолютная индивидуализация нереальна. Сна может быть применима к группам уче щихся, обладающих сходными особенностями. Дифференцироваиность подхода при этом ориентировалась на подбор дополнительных заданий дня одаренных детей, щадящий режим для отстапцих, учет темпа их, работа на у ром, организацию самостоятельной работы во время урока и после занятий. Иь всех опрошенных только 19 процентов высказались за создание классов и» от ста л цих.

Данные исследования указывают, что значительная часть респондентов учитывает важность развития конкретных психических функций учащихся (памяти, мышления) как критерия дифференциации учебного процесса. Эю легло в осноау разработки и осуществления формирующего эксперимента в Ш № 8 г. Липецка. Сущность его сводилась к тому, что среди учащихся 3-го класса были выделены дети, испытывавшие затруднения в усвоении преподаваемого материала и рассматривавшиеся как кандидаты дтя перевода в специализированные классы н ^иолы для отстающих. Нами разработана система мероприятий шдовид/альной работы с учащимися, ксторая вкльчаа ет специальные упралме.шя к игровые ситуации, которые не несут в себе содержания учебной программы, а ориентированы на развитие вникания, хакичезкой и сусловой памяти, тглядно-образного и слопесно-лс^ичее ксго lacaeiwfl, пространственного Еоображежя. Занятия проводились, rai: правило, дг<а таза в неделе как групповым методом, так и ::цливидуалыю. Последующие срезовые исследовании и сравнительный анализ учебно,'! деятельности этих учащихся показали, что наметившиеся тенденции -развития указанных выше психических функций непосредственно повлияли на успешность учепш, больи;,нстьо из них вышли на ypoaer.D умственного развития, соответствующий возрасту.

В ходе нашего эксперимента осуществлялся поиск путей целостного иауч:юго познания человека в единстве его социальных и психофизиологических ».ачеств с учетом сложность душевных свойств и незаметного перо-хода их др^г в друга. При| отом мы учитывали, что коздое качество личности неразрывно связано с другими и поэтому каждая черта личности приобретает свое значение а зависимости от соотношения с другими чертами.

Схоуктура и динамика, изучения личности учащегося представлена в схеме, теоретически обоснованной в кдших публикациям.

Объем диагиостлческих мероприятий определяется целями изучения личности, (ше&зиюя о ней данными, характером зафиксированных проявлений и тенденциями развития.

Внедренная нами в СП № 8 г. Липецка система комплексного изучения учащихся обеспечивает лонгихпдное наблюдение за ребенком с момента по-. отупления в школу и до ее окончания. В специально разработанной картотеке сосредоточиваются данные анамнеза, а такде результаты психологического обследования на различ!шх этапах обучения. Такая практика поз-ьол.чаг отслеживать динамику развития личности, фиксировать тенденции, водьвааь научно обоснованные рекомендации в плане личностного самосо-аерщенстеовашм.

Осуществляемый в Липецком пединституте, входной контроль поступающая на первый курс с помощьв специальных тестовых методик позволяет заранее прогнозировать yinsjhoctb продвижения конкретных лиц в учении,

учитывать степень мотивированности их на учительскую профессию и на основе полученных в ходе исследования данных анамнеза дифференцировать педагогические воздействия на будущих учителей.

Исследования показали, что прахтихуемые на индустриально-педагогическом факультете тестовые исследования студентов в рамках преподавания профессиональной психодиагностики и психологии 'менеджмента используется большинством из них (97?£ из числа опрошенных) как исходный материал ддя самоанализа, а применение креативных тестов является источником активности их в повышении интеллектуального уровня.

В целом проблема индивидуализации учебного процесса рассматривается нами с позиций активизации сущностных сил учащихся, оптимального напряжения их физического, интеллектуального и духовного потенциала в целях совершенствования собственной личности. В то ке время индивидуальный подход к учащемуся дол&ен строиться с учетом диалектики соотношения процессов обособления и уподобления индивида во взаимодействии с социальным окружением. Ни растЕорение индивидуальности в общей массе, ни ее изоляция от общения с себе подобными одинаково недопустимы, т.к.. будет оторванность от сферы удовлетворения потребностей в самовыражении и достижении взаимопонимания, в эмоциональной подцержке, а также в признании себя личностью. В таком случае учебная деятельность поте-.ряьт ллчностный V социальный смысл, активность как таковая окажется бессмысленной и невозможной.

Р.2. Совершенствование системы управления'учебной деятельностью учащейся молодежи

• Под управлением мы понимаем такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем. Следовательно, управлять -значит псбундэть других к достижению ясной цели, а не заставлять других делать то, что хочешь. Общими требованиями к системе управления являются: наличие причинно-следстзенных связей мезду управляющей и управляемой системами, ее динамичность, наличие в системе параметра,воздействуя на который можно изменять течение процесса. Следовательно, управляемый процесс - это такой процьсс в реально действующей системе, который может осуществляться различными способами в зависимости от цели управления и оценки качества достижения этой цели.

Управление учебной деятельностью учащейся молодежи характеризуется состоянием прямой и обратной связи, проявляющемся в силе, оперативности и надежности. Наличие прямой и обратной, связи образует коммуникации, котор&я р&ссма^жвеется нами как процесс двустороннего обмена кдеянк « информацией, ведущей к взаимному пониманию, Бели не взаимо-

понимание не достигнуто, коммуникация считается чесостолвиейся. Поэтому оскоммми этапами обмена информацией являются заромдешш идеи,кодирование и выбор канала, передача информации и ее декод/рование путем перевода символов отправителя в шелл получателя. Однако информация не только передается, но и создается, уточняется, развивается, условием чего является понимание. На пути информационного потока могут возникать информационные барьеры, основными из которых язлйютсп следу ющпе:

1. Барьеры, обусловленные восприятии-!, когда информации вступает

г противоречие с индивидуальнт.тч опытен получателя ¡1 искз&ается им в соответствии с о'пш опытом.

2. Ссгсшигасские бпТ'ьеры, когда из-за разности, значешп слов дня рпз'.п-тх л»>де»! ссобусиис т обязательно иктерпретируется получателем аналогично смыслу отпруяетел».

3. Невср&эдннс Спрьег-:, когда неагрваконис сякголн из соотпет-ствувг идее и '-?стп"но гу:: попчсст.^о г.огугглй-гг вс"^«'-".

4. Птох."л обрптм'дл евчок, которая нь пояэолле? икегнттекэ и с дос-гато'-люС с; следы.' достовор.-о'зтк д"-" г-мрнутсля угклюмгсь» ;грпвкяг.чо ли петелгее.сс'5щ№ие.

5. Пп;:сг:;ацч'.'Нг.ъ!;1 сум. ко-.оркЛ варьирует от .чот-'кн до различий в еос;'р;г.'.ти:1 помогает при отсутстятл скитс?а кнфешадиутзк потокоп, когда бесполо."'!-"3.;! кодгзплет полез:!ую. рчссепвая ясмл.« учат.гхсл и ркзшзя их преждевременнее утомление.

6. Кифсркщкотв'.о перегрузки, когда волны информации, захлестывая усспркптио, подаячяк-т способности думать и действовать.

7. Информационная диверсия, когда учащийся ставится в ситувцго неопределенности

Иэлокснвое вкзо указывает на вгикость роля педагога в управлении учебной деятельностью учащихся как ком!1унпкат;:вном процессе.

Неотъемлемой пастью управления учебной деятельностью учащейся молодежи является контроль. Как показал опыт работы, контроль учебной де-г ятелькости должен э строго доз1грованных пропорции: содержать в себе диагностическую, обучающую и воспитывающую функции. Результаты контроля должны отвечать на вопросы: Чему поучились? Что в следугшй .раз следует делать иначе? В чем причины отклонений от намеченного? Какие выводы следует сделать для выработки новых целей?

Hat.ni разработан и внедрен ряд нетрадиционных форм промежуточного контроля:

1. Визуализация основных блоков изученного материала с последующим групповым обсуждением.

2. Как элемент конференции студентов по итогам педагогической прел-

тики на 5 курсе индустриально-педагогического факультета проведена социально модифицированная деловая игра "Конференция".

3. В целях контроля по проблеме возрастной периодизации в психологии разработана и апробирована эксперсс-игра "Путгиествие в детство", предполагающая вначгзле индивидуальную, а затем групповую работу.

4. Разработаны специальные тесты контроля усвоения материала по общей, гозрестной и педагогической психологии.

Проведенный опрос показал, что применение таких форм контроля субъективно переживалось студентами как менее стрессогенние и в то же ¿■ремя способствовало охвату болыгего спектра проблем, лучшему . усвоению материала по сравнению с традиционными контрольными работами.

Функцию контроля, наряду со стимулированием учебш>ос действий,выполняет педагогическое оценивание. Стратегия оценочной деятельности педагога предполагает постепенный переход от внешней оценки к самооценке учащихся, включая в себя три основных этапа: оценочную деятельность учи-тела в целлх демонстрации учащимся эталонов сценки и ее способов; групповую оценку учебной работы и личного неведения какдого учащегося," самостоятельную оценку учащимся своих действий, направленную на псстрое,-ние перспектив и этапов самосовершенствования.

Гума1шзация педагогического оценивания учебной деятельности требует учета реальных возможностей учащихся в овладении преподаваемым материалом, уровня их притязаний, затрачиваемых усилий, •ситуативных психических состояний, условий г.изни и взаимоотношений со сверстниками, тенденций продвижения а учении и отвечать таким требосагшям, как объективность, справедливость, ясность и всесторонность.

Учебная деятельность учащегося должна иметь личностный смысл как индивидуализированное отражение действительности и выраглющес отноше-нио личности к тем объектам, ради которых развертываются ее деятельность и общение, в основе которого лежит социальная позиция субъекта. £ормирсвашга личностного смысла учебной деятельности учащейся молодежи способствуют положительные результаты, успех. Задача педагога состоит в том, чтобы создать ситуации успеха в уче;ши, переживаемую учащимся как чувственный импульс к дальнейшему личностному развитию.

Под ситуацией понимается сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех представляет собой переживание состояния радости, удовлетворения от того, что реализация цели учебной деятельности ли-оо совпала с ожиданиями, либо превзошла их. В случае устойчивости успеха мояет начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая скрытые возможности личности, несущая заряд духовной энергии. Если же учащиеся не знакоглятся с ощущением успеха, они ищут эти ощущения на стороне, вне учебной деятельности.

Одно из важных условий ситуации успеха состой? в том, чтобы а а. результатом следовало признание, так как только признание порождает опущение успеха и является мощным фактором роста самооценки. Разделенная радость становится умноженной, как и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным.

Общие выводы из исследования

Проведенные исследования показывают, что учебная деятельность представляет собой одну из форм социальной активности субъекта. Активизация учебной деятельности выступает как непременное условие обновления общественных отношений, повышения интеллектуального потенциала нации, оздоровления системы деловых и межличностных отношений ме:*ду лвдьми.

Учебная деятельность учащейся молодежи рассматривается как спира-левидиыЬ, постоянно насыщаемый процесс, центральным эвеном которого выступает цель учения. Успешность реализации цели обеспечг-.вает устойчивую познаватель'.гую активность субъекта. Поддзряание активности учебной деятельности возможно путем последовательной реализации операциональных целей, ориентированных на достижение конечного результата.

Предюленнся организация учебной деятельности учащихся позволяет обучаемому не только познакомиться с содержанием учебного материала, по и осознать его ценность, а главное включиться в систему активных действий.

Исследование подтвердило, что мотивация учебной деятельности является сложным, многоуровневым личностным образованием. Разработанная модель мотивацнонней структуры учебной деятельности позволила проследить дине.ику се формироватш, инициирование как сознательного, так у. подсознательного уровней психики, проявляющемся в установке. Анализ конкрзтн«1х подструктур мотивации учебной деятельности указывает на но обходимость индивидуализации обучения, основанной на глубоком знании психофизиологических возможностей личности.

Управление учебной деятельностью учащейся молодежи рассматривается как процесс в реально действующей системе, который осуществляется различными способами в зависимости от цели управления и оценки качества достижения этой цели. Зункцмонирование прямо?*. и обратной связи обеспечивается состоянием информационного потока, путем организации контроля за результатами учебной деятельности, системой педагогическо го оценивания.

Обобщенные данные о результатах исследования проблемы позволили сформировать основные принципы мотивирующей организации учебной дея

тельности учацгйся молодежи.

1. Учебные действия учащихся должны быть осмысленными, основываться на принятой субъектом цели, иметь практическую направленность.

2.'Учащийся должен испыгынать радость от учебной работа в результате удовлетворения потребности в личной причастности к совместной деятельности, общению, формированию и развитию межличностных отношений.

3. Предоставление каждому уч^це^ся возможности продемонстрировать свои способности и личностную значимость.

4. Обеспечение стремлахш учащегося к успс-.-у как результату роа-лизеции цели, удовлетворение потребности в признании и поощрении, ннп-циироьанне учебных интор^сов посредством демонстрации видимых результатов учебной дектел шести, формирование адекватной сишоцеита.

5. Уч'ТГ пс;;:атра-':.::1ру;сщсго ьлпянич процедур ьнеипего контроля, сгремлзнпе к максимально возможной степени самозу-чтроля.

0. С-Сугать в деятельности, увеличивая отпм силу, над арность и оперативность обратной связи.

Ссношкч'е публикамни по темп псслгюкшня

1. психология индивидуального подхода в формировании личности, студента - будущего учителя (тезисы) // Сборник мснвузойскоП конференции молодых ученых. -Липецк, 1969, I с.

Л. Проблемы психологии воздействия на личность учащегося в учеб-но-воспититольпом процессе (тезисы) // Сборник мсйпуэовской конференции "Лсихолего-педагогические условии развития личности учащихся", Бо-ронеж. 1990, £ с.

3. Психологические особенности мотивации учебной деятельности учеников Ь-7 классов (тезисы) // Сборник мекаузсвсксИ конференции! молодых учение. Липецк, .1090, I с. - в соавторство с П.В.МихеевоЙ.

А. Психологические основы индивидуальной работ со студентами (тезисы) // Сборник мажьузовской конференция "Организация и проведение индивидуальных занятий со студентами по биологии, химии и географии" -Орел, 1991, I с.

5. Аспекты мастерства в педагогической деятельности (тезисы) // Сборник Всесоюзной научно-практической конференции "Hpo6.iei.nj освоения театральной педагогики в профессиональко-педаго1 ичзской подготовке будущего учителя" - Полтава, 1991, 2 с.

6. Психология формирования фиксированной установки на учительскую профессию (статья) // Сборник "Обучение и воспитание; теория и практику" - Липецк, 1991, 7 с.

■'Л

7. Положительные эмоциональные перекивания школьников как предпосылки активизации учебной деятельности (тезисы) // Сборник межвузовской научной конференции студентов и аспирантов. - Липецк, 1992. I с.

- в соавторстве с Э.А.Аверкшшм.

8. Некоторые психолого-педагогические аспекты оценивания учебной деятельности учащихся (тезисы) // Сборник межвузовской научной конференции студентов и аспирантов. - Липецк, 1992, I с. - в соавторстве с С.Б.Хчебутиным.

9. Некоторые психологические аспекты активизации интеллектуальной . деятельности учащихся (тезисы) // Сборник меявузовской научной конференции студентов и аспирантов. - Липецк, 1992, I с. - в соавторстве с А.П.Шишгаренко.

10. Социально-психологические аспекты культуры педагога (тезисы) // Сборник Всероссийской научно-практической конференции 'Профессионально-педагогическая культура преподавателя" - Чебоксары, 1992, 2 с.

11. Понимание сообщения в учебном процессе как психологическая проблема (тезисы) // Материалы межвузовской научной конференции молодых ученых. - Липецк, 1992, 1с..

12. 1С проблеме самооценки учащихся общеобразовательной школы (те зисы) // Материалы межвузовской научной конференции молодых ученых -Липецк, 1992, I с. - в соавторстве с Э.А.Аверкиныы.

13. Некоторые психологические аспекты активизации мышления школьников (тезисы) // Материалы межвузовской научной конференции молодых ученит. - Липецк, 1992, I с. -• в соавторстве с О.Н.Акиньииной.

14. Психолог!<ческие основы активизации учебной деятельности студентов (статья) // Сборник "Актуальные проблемы обучения и воспитания в высшей и средней школе". - Липецк, 1993, 10 с. - в соавторстве с А.П.Шинкаренко.

15. Некоторые психолого-педагогические аспекты мотивации учеши (статья) // Сборник "Актуальные проблемы обучения и воспитания в енс-шей и средней школе", Липецк, 1993, 9с.

1Ь. Индивидуальная профессионально-педагогическая консультации! будущих учителей (учебно-ыетсдчческая разработка). - Липец«, 1990, 51 с,

- в соавторстве с Ю.Л.Гречишниковым, В.Г.Болдыревым, С.М. Ереминым.

• 17. Изучение индивидуально-психологических особенностей школьников (учебно-методическая разработка). - Липецк, 1990. 52 с. - а соавторстве с С.А.Косслапоьым.

Всего по теме исследования автором опублико*адо 35 работ общим объемом 16,4 и.л.