Психолого-педагогические проблемы развития преподавания иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педагогических вузах Республики Таджикистан

Саидова, Лейла Вайсидиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические проблемы развития преподавания иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педагогических вузах Республики Таджикистан

Автореферат

Автор научной работы: Саидова, Лейла Вайсидиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Душанбе
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические проблемы развития преподавания иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педагогических вузах Республики Таджикистан"

На правах рукописи

Саидова Лейла Вайсидиновна

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО (АНГЛИЙСКОГО) ЯЗЫКА В СВЕТЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗАХ РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе-2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени К. Джураева

Научный руководитель - академик АПН СССР, РАО, доктор педагогических наук, Заслуженный деятель науки Республики Таджикистан, профессор Обидов И.О.

Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор

Пахлавонов А.

- кандидат педагогических наук,

доцент Якубова В. А.

Ведущая организация - Научно - исследовательский институт

педагогических наук Таджикистана

Защита состоится » ШОМЛ 2004 г. в и™ _ часов на заседании диссертационного совета Д. 737.001.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Таджикском государственном педагогическом университете им. К. Джураева (734003, г. Душанбе, проспект Рудаки, 121)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Таджикского государственного педагогического университета им. К. Джураева

Автореферат разослан « 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор '

Юлдошев У.Р.

2004-4 11722

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Период становления и развития изучения иностранных языков на территории Средней Азии, в частности, Таджикистана, насчитывает почти 90 лет. Во второй половине XIX столетия, после присоединения Средней Азии к России, с развитием и налаживанием экономических и торговых связей возросла потребность в знании других языков мира Таким образом, еще в период приходских, русско-туземных и новомстодных школ досоветского Таджикистана стали изучать русский и иностранный языки Вторая половина XIX столетия показывает, что в Туркестанском крас от ме-чаются экономические, торговые и культурные связи Средней Азии с рядом Западноевропейских стран, в том числе с Германией и Англией. Так, наряду с русским языком, в школах начали изучаться немецкий и английский языки. Но ограниченные возможности практического использования иностранных языков привели к тому, что указанные предметы изучались в вакуумных условиях, а это, в свою очередь, тормозило развитие практического овладения иностранными языками и снижало продуктивность и резулыажвнооь процесса обучения.

русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2003-2013 годы». В соответствии с Указом Президента Республики Таджикистан от 4 апреля 2003 года № 1047 «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языков» перед Министерством Образования Республики Таджикистан, Академией наук РТ, другими министерствами и ведомствами поставлена задача о принятии мер по подготовке и обеспечению школ научно-педагогическими кадрами, совершенствованию методической подготовки учителей, определение форм изучения русского и английского языков для всех слоёв населения Республики Таджикистан. В связи с этим повышенные требования предъявлены и к профессионально-педагогической подготовке студентов педагогических вузов - будущих учителей иностранных языков. Наряду с улучшением материально-технической оснащенности вузов, повышением квалификации преподавательских кадров, созданием полноценных учебных пособий большое значение в этой области имеет дальнейшее совершенствование работы по изучению иностранных языков как в общеобразовательных школах, так и в высших учебных заведениях Республики Таджикистан.

С точки зрения педагогики, мы считаем важным воплощение в учебно-воспитательном процессе идей неразрывного единства практических, образовательных и воспитательных задач обучения, реализуемых в условиях постоянного, реального прогресса учащихся в овладении ими иностранным языком как средством общения. Наша педагогическая деятельность показывает, что на протяжении всего обучения иностранному (английскому) языку необходимо поддерживать коммуникативный интерес студентов к этому предмету, поскольку коммуникация - это общение, удовлетворяющее практическим и теоретическим запросам человека в процессе его жизнедеятельности. На этом пути должны быть мобилизованы ресурсы развивающего, проблемного, программированного обучения с учетом специфики иностранного языка как учебного предмета. Весьма важно соблюдать принцип взаимосвязи изучаемого языка с культурой говорящего на нем народа, принцип, требующий усиления страноведческой направленности всего курса обучения, опираясь на положительные подкрепления реальных результатов учебной и речевой деятельности.

С учетом сказанного мы поставили перед собой цель комплексного изучения психолого- педагогических и методических проблем преподавания иностранного (английского) языка в вузах Республики Таджикистан. С этой целью нами было изучено педагогическое наследие крупнейших мыслителей и представителей педагогики Востока Абуали ибн Сино, Абдулло Рудаки, Саади Шерози, Абдурахмана Джоми, Ахмада Дониша, которые внесли ценный вклад в совершенствование проблем обучения и воспитания.

Следует отметить, что в ряде фундаментальных психолого - педагочс-ских исследований педагогов, психологов, методистов (Ю.К. Бабанского. Б.Т. Лихачева, Э. Моносзона, И.Ф. Харламова, Б.В. Беляева, Л.С. Выготско-г го, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других) освещаются

общепедагогические, проблемно- дидактические и методические аспекты 1 проблемы профессионально - педагогического формирования личности учи-

' теля в процессе обучения в вузе, методическая подготовка студентов к педа-

гогической работе в школе.

В структуре педагогической деятельности ученые выделяют еще и такие функции, как конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую. Их успешная реализация способствует созданию благоприятных условий для выполнения учителем основных общепедагогических функций. Овладение перечисленными функциями, позволяющими в будущем качественно организовать учебно-воспитательный процесс в школе и в вузе, осуществляется в системе высшего педагогического образования.

В настоящее время трудами И.В. Александрова, С.И. Архангельского. В.Д. Вершкова, К. Гридневой, ПЛ. Гальперина, С.П. Белозерцева, М.А. Данилова, С.И. Зиновьева, П.П. Кириллова, Ю.Л. Касторского, А.И. Маркушс-вич, Ю.А. Самарина, Н.И. Тюрина и других авторов заложены основы научно-практической подготовки студентов к будущей деятельности учителя средней школы. Убедительно доказано, что уровень подготовки учителя, отвечающего современным требованиям, находится в прямой зависимости от качества получаемых учащимися знаний, уровнем воспитанности школьников, (О.А. Абдуллина, С.Ф. Анисимов, Н.И. Бондаренко, З.И. Васильев. А I! Воробьев, А.В. Даринский, В.К. Рогова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.)

Анализ литературы показал, что в Республике Таджикистан также разработаны различные аспекты психолого- педагогического, методического и профессионального образования. Так, по истории развития образования ценными являются фундаментальные исследования С. Абдуллаева, М.Арифова, М. Иркаева, К Б. Кодирова, И.О. Обидова. Различные аспекты обучения иностранным языкам рассматриваются в работах С. Алиева, П. Джамшедова, М. Менглашева, С. Мухтаровой, Ш. Мухторова, X. Сайфуллоева, М. Шахо-бовой, К.Ч. Талбакова, Г. Рахмонова. Мотивационным аспектам профессиональной подготовки посвящены работы В.Х. Салибаева, М. Нумонова; по общим дидактическим проблемам имеются исследования X. Буйдакова, М. Лутфуллоева, Н.Х. Сангинова и другие.

Для нашего исследования определенную значимость имеют исследования, посвященные проблемам развития изучения иностранного языка и профессиональной подготовке учителей иностранных языков в общеобразовательных школах и вузах. Это труды A.A. Алхазишвили, В.А. Артемова, И.Л. Бим, М.Г. Гез, Г А. Китайгородской, М.В. Ляховицкого, A.A. Миролюбова, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, Э.П. Шубина и других.

Вместе с тем анализ литературы выявил, что, несмотря на существующие данные по тем или иным аспектам обучения иностранным языкам, в высшей школе проблема развития изучения иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педагогическом вузе до сих пор не подвергалась специальному исследованию.

Между тем, в настоящее время проблема создания коммуникативно -ориентировочных учебных материалов - одна из основных проблем преподавания иностранного языка в педагогическом вузе. К тому же в имеющихся работах в основном выявляются профессиональные возможности изучаемых учебных дисциплин в вузе и их влияние, в частности, на профессионально-педагогическое развитие студентов. Очевидно, такой подход не может быть единственно приемлемым, возможен и другой, более эффективный, рациональный и качественно новый подход.

Учигывая большую значимость и недостаточность изученности проблемы, был сделан выбор темы нашего диссертационного исследования -«Психолого - педагогические проблемы становления и развития преподава-

ния иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педагогических вузах Республики Таджикистан».

Цель исследования заключается в разработке оптимальной педагогической модели обучения студентов английскому языку, позволяющей повысить уровень их профессиональной педагогической деятельности посредством реализации коммуникативной дели.

Объектом исследования является процесс подготовки студентов педвузов как языковых, так и неязыковых факультетов, изучающих иностранный язык как специальность и как учебный предмет.

Предметом исследования явилась организация процесса обучения студентов английскому языку в рамках аудиторной и внеаудиторной работы, ориентированной на повышение уровня развития изучения иностранных языков путем реализации практической цели.

Научная гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности и знание ими иностранного языка зависит от мотивации учения, от умения применять преподавателями качественно новую рациональную методику обучения, а именно, реализацию коммуникативной цели на практических занятиях по иностранному языку.

Проблема, цель, гипотеза и предмет исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Проанализировать и обобщить работу по развитию изучения иностранного языка в плане реализации коммуникативного подхода в процессе преподавания в условиях языкового и неязыкового педвузов.

2. Определить исходные теоретические предпосылки и принципы исследования, а также установить практическую разработанность избранной проблемы путем основательного изучения педагогической, психологической, методической литературы и практики обучения иностранным языкам в вузах.

3. Выявить и научно обосновать основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие изучения иностранного языка и воспитание профессионально-педагогической направленности сту-

дентов в условиях реализации коммуникативного подхода в учебном процессе.

4. Отобрать и экспериментально проверить учебный материал по иностранному (английскому) языку, наиболее эффективные формы и методы учебной и внеучебной работы по этому предмету, способствующие развитию изучения иностранных языков.

5. Разработать конкретные рекомендации для преподавателей иностранного языка по исследуемому вопросу.

Методологической основой исследования послужили идеи и положения вузовской педагогики и психологии о педагогических и психологических закономерностях усвоения научных знаний, о роли иностранного языка в познании культурного наследия другого народа, о значении передового педагогического опыта в повышении эффективности обучения иностранному языку, а также руководящие документы по вопросам подготовки учительских кадров и научных исследований по проблемам высшей школы и документы о дальнейшем совершенствовании высшего образования в республике.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, целенаправленные наблюдения за процессом усвоения студентами учебного материала по иностранному языку, анализ иноязычных устных высказываний студентов, как продуктов их речевой деятельности, интервью, индивидуальные беседы, комплекс экспериментальных методик (констатирующий и обучающий эксперименты); метод массового опроса, изучение передового опыта, оценочно-прогностические методики по выявлению уровня развития изучения иностранных языков, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования с применениями методов математической статистики.

Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов:

Первый этап (1998-1999 гг.) - рекогносцирующий. На этом этапе : подбиралась, систематизировалась и изучалась психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования; определялись проблемы изучения; формировались цель и задачи исследовательской работы; анали-

зировался имеющийся опыт вузовского обучения в республике; осуществлялись первичные наблюдения, их анализ, обобщение; разработана программа и методика экспериментального исследования, которая была реализована в процессе преподавания иностранных языков на языковых факультетах педвузов республики.

Второй этап (1999-2000 гг.) - констатирующе-поисковый. На этом этапе исследовалась суть становления и развития изучения иностранных языков, осуществлялся диагностический эксперимент, ставивший своей целью определить первичный уровень изучения иностранных языков студентов первых и вторых курсов. Разрабатывались критерии профессиональной направленности, показатели каждого критерия, качественные характеристики уровней изучения иностранных языков.

Третий этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Разрабатывалась методика диагностики уровней сформированности развития изучения иностранных языков студентами, программа обучающего эксперимента и его осуществление. На этом этапе осуществлялась систематизация и обобщение полученных данных, разработка и внедрение практических рекомендаций.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение основных условий, обеспечивающих эффективность развития изучения иностранных языков в вузе.

2. Разработанные системные элементы обучения студентов английскому языку, направленные на повышение уровня их профессиональной деятельности, реализованные в коммуникативно - ориентированных учебных материалах.

3. Критерии полноценного и свободного владения студентами теории и всеми видами иноязычной речевой деятельности при изучении иностранных языков на практических занятиях в вузе, направленных на развитие умений коммуникативных навыков.

4. Рациональная система рекомендаций по дальнейшему совершенствованию содержания, форм и методики обучения иностранным языкам с целью подготовки образованных высококвалифицированных специалистов, представленные в разработанных материалах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Впервые в условиях педвузов РТ в опытном и экспериментальном обучении выявлена эффективность реализации коммуникативного подхода в приобретении полноценных знаний, учений и навыков по английскому языку и в профессиональной подготовке студентов к будущей профессии; в работе обобщен накопленный в педагогической литературе коммуникативно - ориентировочный учебный материал с выходом на практику обучения английскому языку в педвузе; разработана, в противовес традиционной, более эффективная методика интенсивного обучения иностранным языкам в вузе с опорой на педагогические и психологические закономерности усвоения научных знаний и умений, обеспечивающая успешное и качественное овладение студентами теории и всеми видами иноязычной речевой деятельности и на их базе продуктивное профессиональное развитие обучающихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащаяся в нем психолого - педагогическая и методическая система развития изучения иностранных языков в процессе обучения может быть использована в практике работы как языковых, так и неязыковых факультетов педагогических вузов для достижения положительных результатов.

Действенную помощь могут оказать и разработанные нами практические рекомендации для преподавателей иностранного языка языковых и неязыковых педвузов республики. Результаты исследования помогут составителям программ, учебников и учебных пособий по иностранному языку наиболее эффективно использовать возможности этого учебного предмета в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается установленными педагогическими и методологическими положениями, которые были взяты за основу данной работы, анализом и обобщением литературных источников, комплексом примененных методов исследования, подтвержденных результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде сообщений и докладов на заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского

государственного педагогического университета имени К. Джураева (1999 -2003гг.); на ежегодных научно - практических конференциях преподавателей ТШУ им. К. Джураева (г. Душанбе, 1999 - 2004гг.).

Основное содержание диссертации было опубликовано автором в виде статей в журнальных публикациях.

Результаты проделанной работы внедрены в процессе обучения иностранному языку в ТГПУ им. К. Джураева с 1999 по 2004 годы.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение и список использованный литературы.

Основное содержание диссертации

Во введении - обосновывается актуальность избранной темы, сформулирована проблема, определяется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, освещаются методология и методы исследования, устанавливаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость темы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Психолого - педагогические основы формирования и совершенствования преподавания иностранного (английского) языка в педагогических вузах Таджикистана» - состоит из трех параграфов.

В первом параграфе - «Основные педагогические и психологические особенности в обучении иностранному (английскому) языку в педагогическом вузе» - на основе обширного материала проводится анализ и обобщение психолого - педагогической и методической литературы; на фоне общедидактических принципов рассматриваются психологические особенности обучения иностранному языку в педвузе. Особое внимание уделяется коммуникативному методу обучения, разработкой которого занимались многие видные ученые в частности, A.A. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанов, Г.И. Щукина, представители метода активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородская и психологи Э.П. Шубин, П.Б. Гурвич, И.Л. Бим, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин, И.А. Зимняя, В.А. Артемов, Б.Г Беляев и другие; среди зарубежных - это Г. Лозанов и его школа в Болгарии, Г.Э. Пифо - в ФРГ, Р. Олрайт, Г. Уидоусон, У. Литлвуд - в Англии, П. Хэгболдт, М. Уэст, Р. Ладо и многие другие.

В своей работе мы прослеживаем развитие коммуникативности обучения, которая может и должна идти по пути интеграции всего «наработанного» в этом русле на базе коммуникативного подхода к обучению.

В данном параграфе дана подробная характеристика общедидактических принципов обучения с учетом их использования при обучении иностранному языку в высшей школе. Также выделена группа принципов обучения, которая синтезирует все существующие принципы (Ю.К. Бабанский). Целый ряд ученых развивают собственные принципы обучения иностранным языкам, внесшие ценный вклад в развитие дидактики развивающего обучения и отечественной методики обучения иностранному языку (В. А. Артемов, Б В Беляев, И.Л. Бим, Г. А. Китайгородская, М.В. Ляховицкий, Р.К, Миньяр - Белоручев, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, И.Б. Рахманов, Г.В. Рогова и другие).

Принимая во внимание практическую цель обучения иностранному языку - учить ему как средству общения, в качестве ведущего принципа выделяется принцип коммуникативной направленности или коммуникативного подхода Этот принцип, в той или иной мере нашел отражение во всех со-нременных отечественных и зарубежных работах по дидактике и методике, а также в учебных пособиях по иностранным языкам.

Коммуникативный подход лег в основу коммуникативного метода обучения иностранному языку, о преимуществе которого, по сравнению с другими, традиционными методами обучения неоднократно подчеркивается в психологической, дидактической и методической литературе (В.А. Артемов, Б.В Беляев, И Л. Бим, И.А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, A.A. Леонтьев, М В. Ляховицкий, Г. Лозанов, Р. Ладо, Р. Олрайт, Е.И. Пассов, Г.Э. Пи-фо, Г В. Рогова, В Л. Скалкин, М. Уэст, П. Хэгболдт, Э.П. Шубин, H.D. Brown, C.J. Savignon, D. Nunan, D. Rigg и многие другие).

В литературе даются разные определения принципа коммуникативности исходя из различных теоретических положений и реализуемой цели обучения иностранному языку. Вслед за Е.И. Пассовым под принципом коммуникативности мы понимаем стремление к максимальной адекватности обучения процессу коммуникации по его основным параметрам.

При целенаправленной организации обучения иноязычной речи принцип коммуникативности предъявляет ряд требований: а) учет сферы коммуникации при отборе речевого материала и определении его содержания; б) использование в обучении только коммуникативно ценных фраз; в) организация активного, заинтересованного, мотивированного отношения студентов к тому, что они говорят; г) использование в качестве упражнений, формирующих речевые навыки, условно - речевых упражнений (Е.И. Пассов).

При этом подчеркивается, что даже при овладении языковым материалом (фонетикой, лексикой, грамматикой) необходимо, чтобы он использовался для достижения актуального общения. Другими словами, языковой материал не может стать основным объектом или главной целью процесса обучения; его овладение лишь этап, который завершается использованием данного материала в иноязычной речи (М.В. Ляховицкий).

В литературе указывается на необходимость параллельного и взаимосвязанного овладения системой языка и системой речи для выполнения коммуникативных задач. К примеру, как понять текст на уровне значения и на уровне смысла (Д.М. Рабинович, Г.В. Рогова, Т. Е. Сахарова).

Коммуникативный подход предполагает отбор и организацию учебного материала, тематику, сферы и ситуации общения и определяет социально - коммуникативные роли человека. В.Л. Скалкину удалось выделить восемь сфер общения, характерных для любого современного языкового коллектива.

Особый интерес представляет мысль о том, что коммуникативная направленность обучения преследует цель не обучения общению вообще, а обучение учебному речевому общению с учетом присущих естественному общению функций; познавательной, регулятивной, ценностно - ориентаци-онной, конвенциональной (З.В. Карнаева).

В аспекте нашего исследования особый интерес представляют исследования, рассматривающие коммуникативную направленность обучения, с точки зрения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А Леонтьев). Согласно этой теории коммуникативность понимается гораздо шире, чем в приведенных выше определениях, то есть как коммуникативный системно - деятельный подход.

Этот подход представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное, систематизированное и взаи-мосоотнесенное обучение иностранному языку как средству обучения в условиях моделируемой на учебных занятиях речевой деятельности - неотъемлемой и составной части общей деятельности.

Определяющим является: 1) характер влияния общей деятельности на содержание, отбор и организацию учебного языкового и речевого материала; 2) моделирование в учебном процессе ситуации обучения и способы формирования речевых навыков и умений у обучающихся; 3) способы и приемы управления их учебной деятельностью на занятиях с преподавателем и в самостоятельной работе (П.К. Бабинская, А. Ф. Будько, Е.А. Маслыко, С. И. Петрова).

Обзор отечественной и зарубежной литературы позволяет утверждать, что проблема реализации коммуникативного подхода на занятиях по иностранному языку является ключевой и остается актуальной в разработке проблем повышения эффективности и качества обучения иностранным языкам в вузе

Во втором параграфе рассматриваются мотивационные вопросы познавательной деятельности в целях овладения иностранным языком.

Учебная мотивация заключается, прежде всего, в том, что студенты овладевают в языковом вузе иностранным языком как основой своей профессии преподавателя или переводчика. Из этого общего комплекса мотивированности выделяются два ведущих мотива: 1) стремление к максимальному обогащению языкового материала. 2) стремление к употреблению иностранного языка как средства коммуникации.

Известно, что мотивация в усвоении учебного материала должна опираться на познавательный интерес студентов, как к языковым средствам, так и к содержанию учебного материала. На этом основании развивается исследовательский подход к изучению иностранного языка, обогащается и расширяется общеобразовательная подготовка студентов. Мотивация лежит в основе развития всех видов речевой деятельности, так как мотивация каждого речевого поступка, в свою очередь, связана с познавательной насыщенностью учебного материала.

В работе подробно освещена проблема интереса, его места в обучении, его возникновение и определение. Познавательный интерес понимается как эмоционально-положительное отношение к знаниям, к познавательной деятельности. Психологическая структура познавательного интереса представляет собою своеобразный сплав эмоционально- волевых и мыслительных процессов, являющихся ядром познавательного интереса, который, в свою очередь, выступает как важнейший и ценнейший мотив учения (А.Д. Дусо-вицкий, И. Морозова, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон). Проблема мотивации и интереса, его стимулирования являются особенно важными при обучении иностранному языку.

В третьем параграфе дана характеристика организационных форм обучения иностранному (английскому) языку на практических занятиях в вузе.

Организационные формы обучения, как известно, выступают в качестве системообразующих факторов формирования содержания обучения Поэтому организационные формы обучения иностранному языку в педвуз можно определить как способы организации общения преподавателя и студентов между собой в целях усвоения определенным образом иного содержания, овладения социальным опытом и осуществления речевой иноязычном деятельности в различных коммуникативных сферах. При данном подходе к учебному процессу в качестве основной единицы обучения выступает не языковой или речевой материал, а коммуникативная задача, решаемая в определенной сфере обучения, ибо любая целенаправленная человеческая деятельность в своей сути представляет собой решение задач. Именно коммуникативная, учебная задача определяет не только языковой материал, но и действие с ним, его организацию, способ усвоения, применение и изучение Организационные формы обучения моделируют, таким образом, формы будущего профессионального общения учителя иностранного языка.

Внедрение принципа коммуникативности в организацию процесс.! обучения - объективная необходимость, продиктованная закономерностями любого обучения. Практическое владение языком складывается, как извесг-но, из четырех видов речевой деятельности: аудирования, говорения, чтения и письма. Надежной основой обучения может служить взаимосвязь различных форм коммуникации, если преподаватель хорошо представляет себе

особенность каждой из них и прилагает усилия к умелому переносу навыков с одной формы коммуникации на другую.

Следует отметить также многоплановость и многогранность современного практического занятия по языку, которое основывается на закономерностях процесса обучения иностранному языку в педагогическом вузе. Именно в аудиторном занятии, как в целостном отрезке процесса обучения, находят свое отражение все компоненты системы: цели, содержание, методы и средства. Сущностью аудиторного практического занятия по языку в вузе является совокупность нескольких взаимосвязанных задач (практических, профессиональных, воспитательных, развивающих), решая которые студент постоянно приближается к целям, обусловленным программой. Задача занятия выступает, таким образом, как цель, заданная в конкретных условиях. Поэтому конкретная задача занятия и будет являться его структурной единицей, выступающей в качестве проводника целей и средства их реализации.

Исходя из психолого - дидактических закономерностей процесса усвоения иностранного языка, особенностей обучения иностранному (английскому) языку в педвузе и требований учебных программ по подготовке специалистов высшей школы нами сформулированы основные требования к современному занятию по практике устной и письменной речи.

В структуре современного занятия, отражающего содержание обучения иностранному языку в вузе, можно выделить принципиальную схему его построения, включающую три постоянных компонента: начало занятия, решение коммуникативной задачи и обучающие итоги занятия. Большие возможности для уплотнения аудиторного занятия открывает групповой режим работы, который характеризуется непосредственным воздействием между студентами в группах по 3-5 человек в их совместной согласованной деятельности. Групповая работа может быть единой, когда все группы выполняют одинаковые задания, или дифференцированной, когда разные группы выполняют разные задания и готовят коллективный отчет для выступления перед всей группой студентов. В этом случае возникает «коллективное задание», которое складывается из результатов деятельности нескольких групп студентов. В диссертации представлена оптимальная модель учебного процесса. которая позволяет осуществлять индивидуализацию обучения в уело-

виях сохранения его коллективно - групповой формы на основе сетевого планирования.

Вторая глава - «Пути формирования профессионально - педагогической компетенции преподавателя иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода» - состоит из двух параграфов.

В первом параграфе подробно излагаются цели и задачи вузовского обучения иностранному языку, выявляется на констатирующем этапе исследования состояние применения коммуникативного подхода в процессе обучения английскому языку в педвузах.

В педагогических исследованиях, имеющихся в республике, серьезное внимание обращается на профессионально - педагогическую подготовку будущего учителя иностранного языка; учитель должен обладать глубокими общественно - политическими и специальными знаниями, широким кругозором. Подготовка учительских кадров осуществляется в соответствии с требованиями, которые предъявляет в настоящее время наше общество к образованию и воспитанию подрастающего поколения. В связи с этим высшая педагогическая школа призвана постоянно совершенствовать общеобразовательную профессиональную и идейно - политическую подготовку учительских кадров.

К сожалению, динамика постановки и реализации целей обучения недостаточно учитывается в существующих учебных пособиях, и только в последнее время начали появляться работы, в которых выделяются конечные и промежуточные цели, достигаемые путем решения конкретных задач.

Цели обучения иностранному языку в вузе определяются учебной программой «нормативным документом, раскрывающим содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки на их изучение».

При организации опытно - экспериментального обучения мы исходили из того положения, что будущий учитель иностранного языка в силу специфики своей профессии - это организатор коммуникативной деятельности на уроках английского языка в средней школе. Основные его умения, обеспечивающие выполнение им коммуникативно-обучающей функции, состоят

в гом, чтобы создать речевую основу всего учебного процесса. А чтобы успешно выполнять коммуникативно - обучающую функцию, учитель должен располагать адаптивно - моделирующим уровнем владения языком, позволяющим ему по-разному перестраивать свою речь.

В данном параграфе диссертационного исследования дается толкование учебной коммуникации в сравнении с естественной коммуникацией и особенности каждой.

Коммуникативная направленность обучения выражается также в организации языкового материала и последовательности его усвоения, в характере управления учебной коммуникацией, в типах и видах упражнений, которые максимально способствуют овладению различными видами речевой деятельности как естественными средствами общения на иностранном языке.

Вслед за сказанным нами выдвигаются факторы, способствующие эффективности процесса преподавания иностранного языка в языковом вузе и подготовке специалиста.

В соответствии с изложенным нами был изучен опыт работы преподавателей кафедры иностранных языков в вузах г. Душанбе, Хунджандского, Кулябского и Курган-Тюбинского госуниверситетов, готовящих в основном педагогические кадры. Так, на практических занятиях по английскому языку на неязыковых факультетах указанных вузов преподаватели в основном уделяли внимание правильному произношению иноязычных слов, усвоению лексики, грамматики и орфоэпии изучаемого языка, отдельным видам речевой деятельности. На факультетах же иностранных языков, наряду с формированием у студентов слухопроизносительных навыков, основной упор делался на овладение ими всеми видами речевой деятельности, на их лингвистическую и профессионально - педагогическую подготовку.

Индивидуальные беседы, интервью, проведенные с тридцатью преподавателями, ведущими занятия по практике устной и письменной речи по английскому языку на языковых факультетах, а также результаты посещения их занятий выявили факт о том, что подавляющее большинство преподавателей имеют довольно поверхностное представление о принципе коммуникативной направленности обучения и коммуникативной методике обучения

английскому языку. Чаще всего под коммуникативностью понимается развитие устной речи студентов, развитие разговорной речи, построение диалогов. И в этом случае многие затруднялись выделить специфические признаки коммуникативной речи, составляющие основу общения. В результате обработки проведенного опроса нами установлено, что подавляющее большинство опрошенных преподавателей (80%) считают основными задачами своей работы обучение студентов правильному иноязычному произношению устной и письменной речи, овладение ими всеми видами речевой деятельности на иностранном языке. Для решения указанных задач они используют на своих занятиях различные лексико - грамматические упражнения, лингвистический анализ художественного иноязычного текста, речевые ситуации и т.д. Однако реализация коммуникативных целей на занятиях оставляет желать лучшего.

Изучение имеющегося опыта и практика обучения иностранным языкам в вузах республики показывает, что в действительности ни преподавательская деятельность педагогов, ни учебно - профессиональная работа студентов в процессе обучения в вузе иностранным языкам не обеспечивают достаточным образом выполнение программных требований по данным дисциплинам и осуществления целевых установок. Слабо используются рече-деятельный и коммуникативный подходы, вследствие чего студенты не могут полноценно усвоить знания и умения по иностранному языку, практически овладеть им как средством общения и профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, нам представилось актуальным и важным проведение экспериментального исследования по проблеме реализации коммуникативных целей на занятиях иностранного языка в вузе.

Во втором параграфе второй главы излагаются результаты обучающего и формирующего экспериментального исследования по целенаправленной реализации коммуникативного подхода в процессе обучения английскому языку в педвузе. Вследствие этих причин не формируются необходимые коммуникативные умения и навыки у студентов. Они затрудняются свободно выразить свою мысль, не умеют вести беседу, из-за страха делать ошибки не включаются в общение при групповых дискуссиях.

Далее в работе дается трактовка понятия «комплексное преподавание», которое порой смешивается с простым механическим объединением преподавания всех аспектов в руках одного преподавателя. Речь идет о том, чтобы )П1 аспекты - компоненты языкового целого - строились на едином прочном лексическом фундаменте. Комплексное преподавание позволяет сосредоточить всс внимание на развитии разговорных навыков на младших курсах и тем самым сделать последующую работу студентов на старших курсах более полноценной и успешной. Преподавание по комплексной системе должно отвечать ряду требований, которые нами четко изложены в работе (отбор во-кабуляра особо тщательная подготовка учителя, последовательность подачи материала и другие).

Далее в диссертации подробно описываются вопросы, связанные с отбором и использованием коммуникативно - ориентированных учебных материалов. которые были положены в основу экспериментальной работы. Таким образом, на основе разработанной нами методической системы было проведено экспериментальное обучение.

Чтобы выяснить, насколько опытно - экспериментальное обучение по новой дидактико - методической системе способствует успешному формированию речевых навыков и умений и приобретению полноценных знаний у студентов, нами проведен контрольный срез после первого года обучения. Данные, полученные в итоге проведения контрольного среза, отражены в таблице № I

Таблица № 1

Результаты выполнения экспериментальных заданий студентами опытных и контрольных групп

1 ! « Экспериментальные группы Контрольные группы

1 1 Я 1В >§ к

1 ! 1 1 X Ч к т Выполнили задание на 5 к ее а £ I СП п ч я ' о м к в Выполнили задание на I з к 3 о К »

и> Ь) -

Рассказ на свободную тему "Мой рабочий пет." Сочинение на заданную тему Просмотровое чтение Аудирование

100 100 100 100 Кол-во студентов

44.6 35,2 42,1 39,7 отл

55,4 55,7 ' 58,2 60,3 хор

- 9,1 0,7 - УД-

- - - - неуд

99,1 96,4 99,1 98,8 Своб. могли исп.

0,9 3,6 0,9 1,2 Не могли затр.

70 70 70 70 Кол-во студентов

13,0 10,5 14,2 12,0 отл

20,5 17,7 18,8 19,8 хор

52,3 55,7 52,3 54,5 УД

1 16,1 13,7 13,7 неуд

57,3 56,2 61,4 58,5 Своб. могли исп.

42,7 43,8 39,6 41,5 Не могли затр.

5 Синтаксический разбор предложений о о 37,1 54,6 СО 00 1 1 97,9 сГ о Г- оС 15,5 58,4 16,2 50,7 49,3

Всего: 5 о о 38,6 55,9 VI VI 1 1 95,2 00 о 18,0 56,1 14,5 56,2 43,8

По названным параметрам, как показывает приведенная таблица, у студентов экспериментальных и контрольных групп обнаружились существенные и значительные различия. Так, если студенты, занимавшиеся по опытной методике, выполнили предложенные задания в целом на отлично (38,6%) и хорошо (55,3%) и лишь 5,5% на удовлетворительно, что свидетельствует о глубоком и хорошем знании иностранного языка, об их практическом овладении речевой деятельностью, то в контрольных группах студенты, обучавшиеся по обычной методике, выполнили задание следующим образом: на отлично - 11,4%, на хорошо - 18,0%, на удовлетворительно -56,1% и неудовлетворительно - 14,5%. Кроме того, многие из них (43,8%) не могли или затруднились использовать усвоенные знания при выполнении экспериментальных заданий, тогда как в экспериментальных группах студенты свободно и легко применили приобретенные знания (95,2%), и лишь 4,8% затруднились или не смогли использовать задания. Если сравнить результаты выполнения опытных заданий студентами экспериментальных и контрольных групп, то первые превосходили в знаниях и умениях вторых вдвое-втрое. Это еще раз подтверждает, что наша экспериментальная методика является высокоэффективной и действенной.

Полученные данные в результате экспериментального исследования позволили нам сделать выводы: реализация коммуникативных целей на занятиях иностранного языка позволяет оптимально осуществлять ее основные преимущества: 1) помогает добиваться высокого эффекта полезной деятельности студентов в обучении иностранному языку; 2) способствует легкому и быстрому управлению процессом усвоения знаний иностранного языка; 3) помогает в короткий срок овладеть иностранным языком за счет жесткого

контроля за оперативным применением усвоенных знаний в различных творческих работах, грамматических заданиях; 4) совершенствует содержательную и операционно - функциональные стороны профессионально методической подготовки студентов к педагогической деятельности.

Заключение. Результаты осуществленного диссертационного исследования можно представить в следующих выводах и рекомендациях по дальнейшему совершенствованию обучения иностранным языкам: I. Исходя из психолого-педагогической позиции, суть которой заключается в успешной профессиональной подготовке студентов к учительской деятельности, можно заключить, что она эффективно и реально осуществляется через глубокое и совершенное овладение учащимися системой научных знаний и умений изучаемых учебных дисциплин, в том числе иностранных языков.

И. В профессиональной подготовке будущих учителей необходимо уделять равное внимание изучению как языка, так и речи.

III. Существующая в настоящее время система преподавания иностранного языка в условиях языковых и неязыковых факультетов педвуза не полностью отвечает требованиям, предъявленным к профессиональной подготовке современного учителя; в связи с этим необходимо введение в эту систему некоторых научно-обоснованных корректив, способствующих максимальной педагогизации курса иностранного языка.

IV. Практическое решение исследуемой проблемы неразрывно связано с широким использованием современных, прогрессивных средств, методов и форм обучения в практике преподавания иностранного языка; это важно не только для повышения эффективности преподавания данного предмета, но и для привития студентам умений и навыков использования этих форм обучения в последующей педагогической деятельности.

V. Существенными для педагогического процесса, направленного на овладение иностранными языками, являются структурные элементы его организации и методы его проведения.

VI. Функционирование педагогического процесса по овладению иностранными языками находит свое выражение во взаимодействии всех его структурных элементов.

VII. Учитывая выявленные интересы студентов к овладению английской разговорной речью, нами был осуществлен системный подход к решению задачи, поскольку он позволил в известной степени совместить обучение

студентов монологической, диалогической речи и в то же время ориентировать это овладение на реализацию практической цели изучения языка.

VIII. Разработанная и апробированная система представляет пять взаимосвязанных элементов (этапов): подготовительный, начальный, базовый, закрепляющий, развивающий. Каждый из выделенных элементов решает конкретные дидактические задачи, которые были сведены к главной - обучению студентов монологической и дидактической речи по обиходным, социально-культурным, профессионально-педагогическим вопросам на достаточно высоком уровне компетенции.

Дальнейшее формирование коммуникативной компетенции, способствующей эффективному овладению иностранным языком, как представляется, заключается в уточнении и конкретизации объекта обучения, при определении которого следует исходить из комплексного подхода к пониманию коммуникативности, учитывая все стороны общения в их взаимосвязи.

IX. Наша экспериментальная работа подтвердила высказанное в гипотезе предположение о том, что качественно новая рациональная методика обучения, к которой мы относим реализацию коммуникативной цели на практических занятиях по иностранному языку, способствует эффективному развитию изучения иностранного языка.

Предлагаемые нами рекомендации могут быть весьма полезными для вузовских преподавателей иностранных языков и могут активно и широко использоваться в практике обучения данному предмету.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Некоторые условия осуществления практических задач обучения неродному (иностранному) языку // Совершенствование преподавания практического курса русского языка неязыковых вузов./ Сборник статей по вопросам русского языка и методики его преподавания, - Душанбе, 1111У им. К. Джураева, 1999, с.57-61.

2. Коммуникативная цель обучения иностранному языку.// Пабми до-нишгохи о муз гори. (Вестник педагогического университета), - Душанбе, ТТПУ им. К. Джураева, 2003, часть 1, с. 102-104.

3. Познавательный интерес, как мотив деятельности.// Паёми дониш-гохи омузгори. (Вестник педагогического университета), - Душанбе, ТГПУ им. К. Джураева, 2003, часть 3, с. 107-110.

4. К вопросу об отборе учебного языкового материала.// Паёми до-нишгохи омузгори. (Вестник педагогического университета), - Душанбе, ТГПУ им. К. Джураева, 2003,часть 5, с.87 -90.

5. Цели обучения иностранному языку.// Пабми донишгохи омузгори. (Вестник педагогического университета), - Душанбе, ТГПУ им. К. Джураева, 2003, часть 5, с.97-101.

Заказ № 33. Тираж 100 экз. Объем 1,5 п.л. Формат 60x841/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Типография ТГПУ им. К. Джураева

л \

t fr

РНБ Русский фонд

2004-4 11722

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Саидова, Лейла Вайсидиновна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 Психолого-педагогические основы формирования и совершенствования преподавания иностранного (английского) языка в педагогических вузах Таджикистана.г.

1.1 Основные педагогические принципы и психологические особенности в обучении иностранному (английскому ) языку.

1.2 Мотивы познавательной деятельности в целях овладения иностранным языком.

1.3 Организационные формы обучения иностранному английскому) языку на практических занятиях.

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Пути формирования профессионально -4 педагогической компетенции преподавателя иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода.

2.1 Цель и задачи вузовского обучения иностранному (английскому) языку и пути совершенствования педагогического процесса.

2.2 Педагогические и методические приемы, способствующие совершенствованию процесса обучения иностранному (английскому) языку и результаты педагогического эксперимента.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические проблемы развития преподавания иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педагогических вузах Республики Таджикистан"

Актуальность проблемы.

Период становления и развития изучения иностранных языков на территории Средней Азии, в частности, Таджикистана, насчитывает почти 90 лет. Во второй половине XIX столетия, после присоединения Средней Азии к России, с развитием и налаживанием экономических и торговых связей возросла потребность в знании других языков мира. Таким образом, еще в период приходских русско-туземных и новометодных школ досоветского Таджикистана стали изучать русский и иностранный языки. Вторая половина XIX столетия показывает, что в Туркестанском крае отмечаются экономические, торговые и культурные связи Средней Азии с рядом Западноевропейских стран, в том числе с Германией и Англией. Так, наряду с русским языком, в школах начали изучаться немецкий и английский языки. Но ограниченные возможности практического использования иностранных языков привели к тому, что указанные предметы изучались в вакуумных условиях, а это, в свою очередь, тормозило развитие практического овладения иностранными языками и снижало продуктивность и результативность процесса обучения.

Сегодня, в условиях перехода суверенной Республики Таджикистан на новый этап социально-экономического развития, в период бурно развивающегося научно-технического прогресса, обогащающего человечество качественно новыми знаниями, овладение иностранными языками как средством информационного обмена между странами и народами приобретает с каждым годом все большее значение. Такие животрепещущие вопросы современности, как социальный процесс, развитие политических и экономических связей, научных и культурных контактов между различными странами, не могут быть решены в полной мере без практического применения иностранных языков как в сфере устного, так и письменного общения, как в виде индивидуального, так и массовых средств информации. Требования овладения учащимися иностранным языком, необходимость повышения его практической, воспитательной и образовательной ценности не раз подчеркивались в положениях Закона Республики Таджикистан «Об образовании» (1993г.) и постановлении Правительства Республики Таджикистан «Об утверждении Государственной программы совершенствования преподавания и изучения русского и английского языков в Республике Таджикистан на 2003-2013 годы». В соответствии с Указом Президента Республики Таджикистан от 4 апреля 2003 года № 1047 «О совершенствовании преподавания и изучения русского и английского языков» перед Министерством Образования Республики Таджикистан, Академией наук РТ, соответствующими министерствами и ведомствами поставлена задача о принятии мер по подготовке и обеспечению школ научно-педагогическими кадрами, совершенствованию методической подготовки учителей, определение форм изучения русского и английского языков для всех слоев населения Республики Таджикистан. В связи с этим повышенные требования должны быть предъявлены и к профессионально-педагогической подготовке студентов педагогических вузов -будущих учителей иностранных языков. Наряду с улучшением материально-технической оснащенности вузов, повышением квалификации преподавательских кадров, созданием полноценных учебных пособий большое значение в этой области имеет дальнейшее совершенствование работы по изучению иностранных языков как в общеобразовательных школах, так и в высших учебных заведениях Республики Таджикистан.

Обучая иностранному языку учащихся и студентов, школа и вуз ознакам-ливают их со структурой изучения иностранных языков, с общественно-историческими условиями существования национального языка. Изучение иностранного языка способствует, в известной мере, развитию мышления учащегося и студента. Подлинное владение иностранным языком способствует изучаемому выражать свои мысли на этом языке.

Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиков, которая как раз и заключается в общении, контакте, способность понять и передать информацию»(172, с'28).

В современных условиях передовая методика преподавания иностранных языков преследует цель, заключающуюся в том, чтобы научить учащихся практически владеть языком и дать им глубокие знания по овладению иностранным языком, соответствующие современным требованиям.

В профессиональной подготовке будущих учителей иностранных языков необходимо уделять равное внимание изучению учащимися и студентами как языка, так и речи. Будущие учителя должны практически владеть языком, т.е. умением и навыками речевого общения, основанными на научных и теоретических данных о языке и речи.

С точки зрения педагогики, мы считаем важным воплощение в учебно-воспитательном процессе идей неразрывного единства практических, образовательных и воспитательных задач обучения, реализуемых в условиях постоянного, реального прогресса учащихся в овладении ими иностранным языком как средством общения. Наша педагогическая деятельность показывает, что на протяжении всего обучения иностранному (английскому) языку необходимо поддерживать коммуникативный интерес студентов к этому предмету, поскольку «коммуникация всегда предполагает обмен мыслями, обмен информацией, другими словами, такое общение, которое удовлетворяет практическим и теоретическим запросам человека в процессе его трудовой и социальной деятельности»/93, с11) На этом пути должны быть мобилизованы ресурсы развивающего, проблемного, программированного обучения с учетом специфики иностранного языка как учебного предмета. Весьма важно соблюдать принцип взаимосвязи изучаемого языка с культурой говорящего на нем народа, принцип, требующий усиления страноведческой направленности всего курса обучения, опираясь на положительные подкрепления реальных результатов учебной и речевой деятельности.

С учетом сказанного, мы поставили перед собой цель комплексного изучения психолого- педагогических и методических проблем преподавания иностранного (английского) языка в вузах Республики Таджикистан. С этой целью нами было изучено педагогическое наследие гения Востока Авиценны, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского и других, которые обогатили современную психолого- педагогическую теорию и практику новыми действенными средствами воздействия на духовный мир личности, обеспечивающими совершенствование процесса обучения и образования.

Следует отметить, что в ряде фундаментальных исследований педагогов, психологов, методистов: Ю.К. Бабанского, Б.Т. Лихачева, Э.М. Моносзона, И.Ф. Харламова, Б.В. Беляева, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других освещаются общепедагогические, проблемно- дидактические и методические аспекты проблемы профессионально — педагогического формирования личности учителя в процессе обучения в вузе, методическая подготовка студентов к педагогической работе в школе.

В структуре педагогической деятельности представители психолого-педагогической науки выделяют еще и такие функции, как конструктивную, организаторскую, коммуникативную, исследовательскую. По нашему мнению, эти функции не являются специфически педагогическими, так как они присутствуют во всех вузах современного квалифицированного труда. Но творческий характер педагогической деятельности требует от учителя внимания и к этим функциям. Их успешная реализация способствует созданию благоприятных условий для выполнения учителями основных общепедагогических функций.

Овладение перечисленными функциями, позволяющими в будущем качественно организовать учебно-воспитательный процесс в школе и в вузе, осуществляется в системе высшего педагогического образования.

В настоящее время трудами И.В. Александрова, С.И. Архангельского, В.Д. Вершкова, К. Гридневой, П.Я. Гальперина, С.П. Белозерцева, М.А. Данилова, С.И. Зиновьева, П.П. Кирилова, ЮЛ. Касторского, А.И. Маркушевич, Ю.А. Самарина, Н.И. Тюрина и др. авторов заложены основы научно-практической подготовки студентов к будущей деятельности учителя средней школы. А исследования О.А. Абдуллиной, С.Ф. Анисимова, Н.И. Бондаренко, З.И. Васильева, А.И Воробьева, А.В. Даринского, В.К. Розова, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и др. убедительно показывают, что уровень подготовки учителя, отвечающего современным требованиям, находятся в прямой связи с качеством получаемых учащимися знаний, уровнем воспитанности школьников.

Наше исследование показало, что в Республике Таджикистан также разработаны различные аспекты психолого- педагогического, методического и профессионального образования. Так, по истории развития образования ценными являются фундаментальные исследования С. Абдуллаева, М.Арифова, М.Иркаева К.Б. Кодирова, И.О. Обидова; вопросам гуманизации и гуманитаризации образования посвящены работы И.Х. Каримовой, Ф. Мирзоевой и других. Различные аспекты обучения языкам рассматриваются в работах С. Алиева, П. Джамшедова, М. Менглашева, С. Мухтаровой, Ш. Мухторова, X. Сайфуллоева, М. Шахобовой, С. Шербоева, К.Ч. Талбакова, Г. Рахмонова. Мотивационным аспектам профессиональной подготовки посвящены работы В.Х. Салибаева, М. Нумонова; по общим дидактическим проблемам имеются исследования М. Лутфуллоева, X. Буйдакова, Н.Х. Сангинова и других.

В вышеназванных исследованиях проблемы профессиональной подготовки студентов к учительской профессии рассматриваются и решаются относительно той или иной конкретной специальности, которую должны получить студенты после окончания соответствующих факультетов педвуза.

Иностранный язык как учебный предмет содержит в себе огромные скрытые резервы для квалифицированной профессиональной подготовки специалистов. Однако эти потенциальные возможности недостаточно выявлены как в теоретическом, так и в практическом отношениях, и не стали объектом специальных педагогических исследований. Указанные резервы не находят широкого и активного применения на практике вузовского обучения в республике, ни в имеющемся опыте преподавательской деятельности. По-видимому, на то есть строго установленные причины, выявлению которых ни педагоги, ни методисты, ни психологи и ни преподаватели вуза не уделяют особого внимания.

Для нашего исследования определенную значимость имеют исследования, посвященные проблемам становления и развития изучения иностранного языка и профессиональной подготовки учителей иностранных языков в общеобразовательных школах и вузах. Это труды А.А. Алхазишвили, В.А. Артемова, И.Л. Бим, М.Г. Гез, Г.А. Китайгородской, М.В. Ляховицкого, А.А. Миролюбова, Е.И. Пассова, И.В. Рахманова, Э.П. Шубина и других.

Ни в коей мере не умаляя достоинств проведенных исследований по многим аспектам педагогики высшей школы, следует, однако, особо указать на следующее.

Большинство проведенных исследований по вузовским проблемам в республике носят психолого-педагогический и методический характер, но нет ни одного специального исследования по вопросам развития изучения иностранного языка в свете коммуникативного подхода. Хотя в настоящее время, проблема создания коммуникативно-ориентировочных учебных материалов - одна из основным проблем преподавания иностранного языка в педагогическом вузе. К тому же в этих работах в основном выявляются профессиональные возможности изучаемых учебных дисциплин в вузе и их влияние, в частности, на профессионально-педагогическое развитие студентов. Очевидно, такой подход не может быть единственно приемлемым, возможен и другой, более эффективный, рациоанльный и качественно новый подход.

На наш взгляд, «вузовский специалист - это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалиста такого рода — орудие производства и часть культуры, и средства гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку.»(172'с'40)

Вышеизложенное, указывает на то, что проблема изучения иностранного языка в педвузах республики исследована крайне недостаточно и до настоящего времени в диссертационных исследованиях не рассматривался вопрос внедрения коммуникативной направленности при обучении иностранному языку будущих учителей общеобразовательной школы. Учитывая большую значимость и недостаточность изученности проблемы, был сделан выбор темы нашего диссертационного исследования - «Психолого-педагогические проблемы развития преподавания иностранного (английского) языка в свете коммуникативного подхода в педагогических вузах Республики Таджикистан».

Объектом нашего исследования мы избрали процесс подготовки студентов педвузов как языковых, так и неязыковых факультетов, изучающих иностранный язык как специальность и как учебный предмет.

Научная гипотеза: основана на предположении о том, что профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности и знание иностранного языка учащимися зависит от мотивации учения, от умения применять преподавателями качественно новую рациональную методику обучения, к которой мы относим реализацию коммуникативной цели на практических занятиях по иностранному языку.

Проблема, цель, гипотеза и предмет исследования предопределили следующие задачи:

1. Проанализировать и обобщить работу по развитию изучения иностранного языка в процессе преподавания в условиях языкового и неязыкового педвузов.

5. Разработать конкретные рекомендации для преподавателей иностранного языка по исследуемому вопросу.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы, целенаправленные наблюдения за процессом усвоения студентами учебного материала по иностранному языку, комплекс экспериментальных методик (констатирующий и обучающий эксперименты); метод массового опроса, наблюдение (систематическое, значимых ситуаций), изучение передового опыта, оценочно-прогностические методики по выявлению уровня развития изучения иностранных языков, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования с применениями методов математической статистики. Исследование выполнялось в несколько взаимосвязанных этапов: Первый этап (1998-1999 гг.) - рекогносцирующий. На этом этапе подбиралась, систематизировалась и изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по избранной теме исследования, определялись проблемы изучения, формировались цель и задачи исследовательской работы, анализировался имеющийся опыт вузовского обучения в республике, осуществлялись первичные наблюдения, их анализ, обобщение, разработана программа экспериментального исследования, которая была реализована в процессе преподавания иностранных языков на языковых факультетах педвузов республики.

Третий этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный. Разрабатывалась методика диагностики уровней сформированности развития изучения иностранных языков студентами, программа формирующего эксперимента и его осуществление. На этом этапе осуществлялась систематизация и обобщение полученных данных, разработка и внедрение практических рекомендаций, литературное оформление диссертации, уточнялся список использованной литературы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение основных условий, обеспечивающих эффективность развития изучения иностранных языков в вузе.

2. Разработанные системные элементы обучения студентов английскому языку, направленные на повышение уровня их профессиональной деятельности, реализованные в подготовленных учебных материалах.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: впервые в условиях педвузов РТ в опытном и экспериментальном обучении выявлена эффективность реализации коммуникативного подхода в приобретении полноценных знаний, умений и навыков по английскому языку и в профессиональной подготовке студентов к будущей профессии; в работе обобщен накопленный в педагогической литературе коммуникативно-ориентированный учебный ценный материал с выходом на практику обучения английскому языку в педвузе; разработана в противовес традиционной более эффективная методика интенсивного обучения иностранным языкам в вузе с опорой на педагогические и психологические закономерности усвоения научных знаний и умений, обеспечивающая успешное и качественное овладение студентами теорий и всеми видами иноязычной речевой деятельности и на их базе продуктивное профессиональное развитие обучающихся.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащаяся в нем психолого-педагогическая и методическая система развития изучения иностранных языков в процессе обучения может быть использована в практике работы как языковых, так и неязыковых факультетов педагогических вузов для достижения положительных результатов. ~

Действенную помощь могут оказать и разработанные нами конкретные рекомендации для преподавателей иностранного языка языковых и неязыковых педвузов республики. Результаты исследования помогут будущим составителям программ, учебников и учебных пособий по иностранному языку эффективнее использовать возможности этого учебного предмета в совершенствовании профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается установленными педагогическими и методологическими положениями, которые были взяты за основу данной работы, анализом и обобщением литературных источников, комплексом примененных методов исследования подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в виде сообщений и докладов на заседаниях кафедры общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени К. Джураева; на Республиканских научно — практических конференциях преподавателей и студентов ТГПУ им. К. Джураева в 1999 - 2003-ие годы.

Основное содержание диссертации было опубликовано автором в виде статей в журнальных публикациях.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение и список использованный литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. Изучение опыта и практики обучения иностранным языкам в вузах республики выявляет далеко неполное выполнение программных установок и требований по данным дисциплинам, что сказывается в слабом использовании речедеятельного и коммуникативных подходов.

2. Необходимо постоянно вызывать речемыслительную активность учащихся при помощи коммуникативных задач речевого общения. При обучении говорению все упражнения должны быть в той или иной степени оречевленными.

3. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями; коммуникативной ценности для предлагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся.

4. Среди существенных критериев полноценного владения иностранным языком выделяются: свободное пользование всеми видами речевой деятельности (говорением, аудированием, чтением, письмом) как естественными средствами коммуникации с соблюдением языковых и стилистических норм данного иностранного языка.

5. Чтобы успешно выполнять коммуникативно-обучающую функцию, преподаватель должен располагать адаптивно-моделирующим уровнем владения языком, позволяющим ему в зависимости от материала и этапа работы над ним перестраивать свою речь, усложнять или упрощать ее, переходить от одной формы речи к другой (от монологической к диалогической) или от одного вида речевой деятельности к другому (от говорения к аудированию и т.д.).

6. Коммуникативная основа обучения предполагает комплексную организацию языкового материала, т.е. объединение фонетического, лексического и грамматического уровней языка во всех видах речевой деятельности,: в речевых учебных единицах разного уровня. Такая организация позволяет освоить языковой материал в органическом единстве, в котором реализуется коммуникативная функция языка как средства общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ф В изучении иностранных языков шире, чем прежде, используются данные смежных наук - общего и частного языкознания, физиологии высшей нервной деятельности, психологии, педагогики, логики, математики. В области преподавания и практики языка успешно внедряются новые методы и приемы обучения, основывающиеся на применении технических средств: кино - и телекурсы, программированное обучение, аудиовизуальные методы. Не будет преувеличением сказать, что в условиях перехода Республики Таджикистан на новый этап социально-экономического развития, изучение иностранных языков поставлено на подлинно научную основу.

Но, несмотря на все достигнутые успехи, бесспорно и другое: обучение иностранным языкам и качество подготовки кадров специалистов по иностранным языкам отстают от требований, диктуемых интересами государства. Стране требуется с каждым годом все большее количество специалистов по иностранным языкам, и уровень их подготовки должен неуклонно возрастать. Педвузы и институты иностранных языков должны обеспечить высококвалифицированными кадрами различные звенья просвещения, культуры и народного хозяйства страны. Вся научно-исследовательская работа профессорско-преподавательских коллективов институтов иностранных языков должна быть сосредоточена на разрешении этих задач.

В настоящее время ведутся поиски того, как повысить качество владения иностранным языком.

С одной стороны, разрабатывается методика интенсивного проведения практических занятий студентов с преподавателями, с другой стороны, выявляются формы рациональной организации самостоятельной работы студентов.

Введение в учебный процесс различных технических средств и создание лабораторий устной речи дают возможность получить в учебных условиях языковую среду, наиболее приближенную к естественной иноязычной среде, и тем самым они содействуют улучшению и ускорению процесса практического овладения иностранным языком.

Однако, одним из наиболее важных вопросов обучения иностранному языку на факультетах и в институтах иностранных языков является проблема комплексного и аспектного преподавания. Вопрос о комплексном и аспектом преподавании возник в связи с тем, что конечной целью преподавания иностранного языка рассматривается практическое овладение навыками устной и письменной речи. :

Различия между аспектами и комплексным преподаванием относятся, главным образом, к области организации учебного процесса. Однако противоречия в оценке продуктивности комплексного и аспектного преподавания коренятся, как нам кажется, несколько глубже, а именно они относятся к области методических разногласий, а не только разногласий организационного характера.

Сторонники комплексного преподавания считают, что основой комплексного обучения является единая программа, единый учебник и один преподаватель в группе.

Единство программы, обучения и преподавателя не принципиальны для различения комплексного и аспектного преподавания. Так, работая по единой программе, можно выделять или не выделять в специальные циклы проработку грамматического, лексического и фонетического материала. Единый учебник, как правило, также содержит материал, который может быть использован как для комплексной, так и аспектной проработки, поскольку учебник содержит все языковые явления в синтезе и в анализе.

Принципиальную же разницу между комплексным и аспектным преподаванием мы видим в том, как рассматривается объект преподавания -иностранный язык и организация работы над ним.

Комплексное обучение обеспечивает быстрое владение умениями и навыками устной речи в ограниченных пределах. Учащийся усваивает механизм речи, не изучая его, т.е. процесс обучения иностранному языку протекает в известной мере аналогично процессу овладения родным языком ребенком, с той лишь разницей, что срок изучения ограничен во времени, а путь проб и ошибок, свойственных детской речи, снимается наличием хорошо продуманной организации учебного процесса. У студентов проявляется определенная беглость речи и быстрая реакция на речь. При этом возникают специфические трудности, связанные с многосторонностью комплексного прохождения материала.

Студенту приходится усваивать одновременно все стороны языкового явления: его звуковое и интонационное оформление, его структуру,, его лексико-семантическое содержание и условия функционирования в речи. Перегруженность трудностями разного порядка ведет к появлению многих недоработок, следовательно, ошибок, а это влечет за собой новую трату времени для их устранения. На более продвинутых этапах засоренность речи ошибками становится большим препятствием при работе над иностранным языком, особенно над неподготовленной устной речью. Студенты, привыкшие бегло изъясняться на иностранном языке, не задумываясь над языковой формой, затренированной небрежно и нечисто, с трудом избавляются от ошибок, при этом замедляется темп неподготовленной речи, так как преподаватель требует непременного исправления ошибок. Результаты комплексного обучения зависят в большей степени от того, насколько велики возможности индивидуальной памяти учащихся.

Аспектное же обучение предполагает преподавание фонетики, лексики, грамматики раздельно в их полной увязке единой программой. Оно позволяет выделять из общего целого ряда однородных явлений для специального изучения.

Аспектность не означает сокращение грамматико-сопоставительного метода обучения языку, умаления роли устной речи или перенесение центра тяжести с самого языка на науку о языке.(193) Уже давно и прочно установлено, что выпускники институтов иностранных языков должны свободно владеть умениями и навыками устной речи, и мы ничего не собираемся менять в этой установке. Мы хотим только уточнить, что выпускники педагогических институтов должны не только сами уметь говорить и писать на иностранном языке, но и учить тому же в дальнейшем других, а об этом мы часто забываем, предполагая, что раз студенты практически владеют языком, то они могут и обучать языку.

Каждое проходимое явление осмысливается и тренируется в потоке речи, т.е. в ряде разнородных явлений, больше и чаще, чем среди явлений того же рода. Этим, правильно организованные аспектные занятия выгодно отличаются от занятий, проводимых без учета конечной цели — практического усвоения языка. Однако на каждом аспектном занятии, если на нем проходится новый материал, имеет место его аналитическое осмысление с последующей синтетической работой.

Принципиально допуская возможность комплексного преподавания, мы считали, что в языковых вузах и на факультетах иностранных языков обучение иностранному языку должно быть аспектным, так как оно обеспечивает правильную организацию учебного процесса:

1. Одновременное развитие тех видов речевой деятельности, что обеспечивает практическое овладение иностранным языком.

2. Глубокое усвоение языкового материала в системе, что необходимо для будущей специальности педагога.

3. При организации отдельного аудиторного занятия по определенному аспекту можно четко определить цель занятия, подчиняющую себе его проведение.

На основании всего вышеизложенного нами проведено специальное монографическое исследование.

Результаты осуществленного диссертационного исследования можно представить в следующих выводах и рекомендациях по дальнейшему совершенствованию процесса обучения иностранным языкам:

I. Исходя из психолого-педагогической позиции, суть которой заключается в успешной профессиональной подготовке студентов к учительской деятельности, можно заключить, что она эффективно и реально осуществляется через глубокое и совершенное овладение учащимися системой научных знаний и умений изучаемых учебных дисциплин, в том числе иностранных языков.

II. В профессиональной подготовке будущих преподавателей необходимо уделять равное внимание изучению как языка, так и речи. Будущие преподаватели должны практически владеть языком, т.е. на положении: от знаний системы языка и речи и от речи, к знанию структуры высказывания должно основываться построение практического курса иностранного языка в педагогическом вузе.

III. Анализ научно-педагогической и методической литературы, обобщение передового опыта преподавателей иностранного языка показали насущность разработки проблемы становления и развития изучения иностранного языка.

IV. Существующая в настоящее время система преподавания иностранного языка в условиях языковых и неязыковых факультетов педвуза не полностью отвечает требованиям, предъявленным к профессиональной подготовке современного учителя; в связи с этим необходимо введение в эту систему некоторых научно-обоснованных корректив, способствующих максимальной педагогизации курса иностранного языка.

V. Практическое решение исследуемой проблемы неразрывно связано с широким использованием современных, прогрессивных средств, методов и форм обучения в практике преподавания иностранного языка; это важно не только для повышения эффективности преподавания данного предмета, но и для привития студентам умений и навыков использования этих форм обучения в последующей педагогической деятельности.

VI. Цель педагогического процесса, направленного на усвоение иностранных языков, можно определить как идеально предвосхищенный и . сознательно преследуемый результат, ибо обучающий иностранным языкам уже в начале педагогического процесса имеет представление о том, какие личностные качества должен показать изучающий иностранные языки в момент его завершения в отношении языковых знаний, речевых умений, языковедческих, страноведческих и общеобразовательских знаний.

Существенными для педагогического процесса, направленного на овладение иностранными языками, являются структурные элементы его организации и методы его проведения.

VIII. Анализ взаимодействия структурных элементов, детерминирующих рассматриваемый педагогический процесс, дает возможность прийти к следующим положениям:

1. Педагогический процесс, направленный на овладение иностранными языками, функционирует потому, что обучающие и учащиеся исполняют функции, принадлежащие им в этом процессе.

2. Функционирование педагогического процесса по овладению иностранными языками находит свое выражение во взаимодействии всех его структурных элементов.

3. Усвоение содержания учащимися должно рассматриваться в качестве основного условия: достижения определенного результата в развитии их создания. Это содержание «приводится в движение» методами, т.е. передается и усваивается. Достигнутые результаты с помощью определенных методов измеряются обучающим, демонстрируются учащимся и оцениваются обеими сторонами. Выбор и связь методов осуществляются путем организационных мероприятий.

Педагогическому процессу по овладению иностранными языками, как и педагогическим процессам, направленным на овладение учебными предметами, а также всем другим сознательно организованным общественным процессам, присущи три основополагающие фазы, или этапы: планирование и подготовка; проведение; контроль.

IX. Исходя из создавшегося положения, на этапе констатирующего эксперимента были: выявлены основные интересы студентов к овладению английской разговорной речью с помощью применения специально проводимого анкетирования.

Учитывая выявленные интересы студентов к овладению английской разговорной речью, нами был осуществлен системный подход к решению задачи, поскольку он позволил в известной степени совместить обучение студентов монологической, диалогической речи и в то же время ориентировать это овладение на реализацию практической цели изучения языка. Разработанная и апробированная система представляет пять взаимосвязанных элементов (этапов): подготовительный, начальный, базовый, закрепляющий, развивающий. Каждый из выделенных элементов решает конкретные дидактические задачи, которые были сведены к главной - обучению студентов монологической и диалогической речи по обиходным, социально-культурным, профессионально-педагогическим вопросам на достаточно высоком уровне компетенции.

X. Дальнейшие перспективы исследований коммуникативной направленности, т.е. формирование коммуникативной компетенции, способствующей эффективному овладению иностранным языком, как представляется, заключаются в уточнении и конкретизации объекта обучения, при определении которого следует исходить из комплексного подхода к пониманию коммуникативности, учитывая все стороны общения в их взаимосвязи.

XI. Обучение иностранным языкам и изучение истории их развития преследует практическую образовательную цель обучения, т.е. предполагает: практическое овладение языком и использование его как средства общения между людьми в устной и письменной формах; использование информации, полученной в процессе обучения иностранному языку в целях расширения кругозора учащихся; развитие умственных способностей учащихся; формирование личности студентов и морально-этических качеств.

XII. Наша экспериментальная работа подтвердила высказанное в гипотезе предположение о том, что качественно новая рациональная методика обучения, к которой мы относим реализацию коммуникативной цели на практических занятиях по иностранному языку, способствует эффективному развитию изучения иностранного языка. Предлагаемые нами рекомендации могут быть весьма полезными для вузовских преподавателей иностранных языков и могут активно и широко использоваться в практике обучения данному предмету.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Саидова, Лейла Вайсидиновна, Душанбе

1. Активизация познавательной деятельности студентов: (учебное пособие для преподавателей вузов) Ростов на Дону, 1974, 88с.

2. Актуальные психолого-педагогические проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в свете направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Тез. докл. научн. конф. Горький, 1986, 163 с.

3. Аллаеров И.А. Дидактические основы активного обучения: Автореф. дис.канд.пед.наук Ташкент, 1994, 18 с.

4. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М.: Просвещение, 1998. - 128 с.

5. Алмазова Л.А. и др. Учебник английского языка. М., 1974.-312с.

6. Аракин В.Д. Речевая единица основа обучения устной речи/ Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в 8-летней школе. -М., 1965,221 с.

7. Артемов B.Ai Психология обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1969,279 с.

8. Артемов В.А. Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам, М., 1974, 254 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., Высш. шк., 1980,368 с.

10. Ю.Ахмедходжаева А.И. Дидактические условия оптимизации процесса обучения по языковым дисциплинам: Автореф. дис.канд.пед.наук, Ташкент, 1990,20 с.

11. И.Бабанский Ю.К. Избранные педагогический сочинения. (Сост. Бабанский Ю.К.-М., 1989,189с.

12. Базиев А.Т. Преподавание иностранный языков и его лингвистические основы. М., 1972, 215 с.

13. И.Базиев А.Т. "Преподавание иностранных языков" Сборник статей, М., 1971,115 с.

14. М.Батшцева И.Р. Психологический анализ построения письменного текста при обучении иностранным языкам: Автореф. Дис.канд.пед.наук, М., 1988,-18 с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, Изд-во "Просвещение", 1965,227 с.

16. Бельковец Л.П. Зависимость усвоения учебного (грамматического) материала от характера извлечения его из текста: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд.пед.наук, М., 1985, -16 с.

17. Бердичевский A.JI. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка. Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора пед.наук. М., 1992 — 45 с.

18. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М., Высш. шк., 1970, - 230с.

19. Берман И.М., Бухбиндер В.А. Ситуативность и обучение устной речи // Иностр. язык в школе — 1964, № 5, С. 9-13.

20. Биллоуз Ф.Л. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М. «Прогресс», 1976, 154 с.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам, как наука и проблемы школьного учебника" М., 1977,288 с.

22. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы. М., "Просвещение", 1988,254 с.

23. Бим И.Л. Некоторые устойчивые тенденции в перестройке обучения иностранным языкам в средней школе на основе работы по новым учебным комплексам. // Иностранные языки в школе № 3,1977, С. 24-29.

24. Бонди Е.А. Английский язык: Повторительный курс: Учеб. пособие М., Высшая школа, 1988, - 272 с.

25. Борзенков B.JI. Дидактический анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: Автореф. дис./ на соиск.ученой степени канд.пед.наук JL, 1987, — 16 с.

26. Брагина Т.В. Некоторые психологические условия формирования речи на иностранном языке. - М., 1972, 135 с.

27. Бурова 3.И. Пособие по английскому языку для начинающих изучение английского языка в неязыковом вузе. — 3-е издание испр. и доп., М., Высшая школа, 1984,- 280 с.

28. Бутягина K.JI. Содержание и организация самостоятельной работы по иностранному языку в учебное время: (на материале английского языка для неязыковых вузов); Автореф. дис. на соискание ученой степени канд.пед.наук М., 1992,- 16 с.

29. Бухбиндер В.А. Обучение словообразованию на уроках немецкого языка в старших классах средней школы / иностранный язык в школе 1958, № 2, с 43-54.

30. Бухбиндер В.А. Основы обучения лексике в средней школе: Автореф.дис. д-ра пед.наук. М., 1972,- 46 с.

31. Вайсбург M.JI. Основные направления совершенствования учебного процесса по иностранному языку. "Иностранные языки в школе". 1978, № 5,- 35 с.

32. Васильева O.K. Самостоятельная работа студентов. — Л., 1989,- с. 52.

33. Вейхман Г.А. Новое в грамматике современного английского языка. Издательство «АГУ», 2001,241 с.

34. Вербицкий А,А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., Высшая школа, 1991, - 204 с.

35. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Высшая школа. - 1985, — 175 с.

36. Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе. — Киев: Высшая школа, 1979, 176 с.

37. Витт Н.В. Речевое поведение и речевая деятельность студентов на иностранном языке // сборник научных: трудов/ Московский государственный институт иностранных языков им. М.Тореза, 1984, вып. 242, с 127-139

38. Витт Н.В. Каспарова М.Г. К вопросу о качествах преподавателя иностранного языка. Иностранные языки в высшей школе. М., 1974, - с. 70-76.

39. Воловик А.В. Коммуникативный подход к обучению иностранным языкам (из опыта зарубежной методики). Автореф. дисс. на соиск. ученой степени канд.пед.наук М., 1988, -23с.

40. Волосова А.Н. Активизация познавательной деятельности студентов при обучении чтению литературы по специальности. Автореф.дисс.на соискание ученой степени канд.пед.наук. М., 1985 — 16с.

41. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. — М., 1956, 202 с.

42. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1996, - С. 84 -87.

43. Гаврилова Г.Л. Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе: (на примере преподавания в университете предметов общепедагогического цикла): Автореф. дис. Казань, 1992,- 16 с.

44. Гарифулина М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: Автореф. дис.канд.пед.наук Казанский гос.пед. институт. Казань, 1987,- 18 с.

45. Гарлея Р.Я. Педагогическое исследование проблемы совершенствования содержания, форм и методов обучения: Автореф. дис. Л., 1989,- 16 с.

46. Гегеркори Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси, 1975,- 297 с.

47. Гез Н.Н. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом // Методы интенсивного обучения иностранным языкам / Московский гос.пед.институт иностранных языков им. М. Тореза. М., 1977 -вып.З., с 32-45.

48. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., том 1., 1940, — с. 81.

49. Гизатулина Н.В. Воспитание способности к овладению иностранным языком у студентов педвуза как аспект их профессиональной подготовки: Автореф. дис.канд.пед.наук Ростовский на Дону гос. пед. институт — Ростов на Дону., 1988, -16 с.

50. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: Автореф. дис. на соискание ученой степени канд.пед.наук М., 1987, -23 с.

51. Госбунова П. А. Методы и приемы активизации мыслительной деятельности учащихся: "Советская педагогика", 1966 № 2, стр. 46.

52. Грачева Н.П. Как использовать кабинет иностранного языка в школе// "Иностранные языки в школе", 1976, № 3,- с. 84.

53. Гурвич П.Б. Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке и основные линии их развития // Вопросы методики преподавания иностранных языков // Тульский гос.пед. институт им. Л.Н.Толстого. Тула, 1967,- с. 22-45.

54. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах: Курс лекций. Владимир, 1972, ч.1 - 156 с.

55. Гусак П.Н. Повышение эффективности усвоения будущими учителями теории обучения как системы: Автореф. дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. Киев, 1931,- 18 с.

56. Давыдова И. Английский язык: Методика ускоренного обучения. М., 1996.

57. Дамзова Е.К. Викторина — одна из форм развития творческой активности//"Иностранные языки в школе", 1976, № 3, с. 46

58. Демьяненко М.Я. Лазаренков К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам: Теоретический курс 2-е издание доп. и перераб. - Киев: Высшая школа, 1984,- 255 с.

59. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. Сост. В.А. Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского. — М., 1956, 256с.

60. Дикушина О.И. Фонетика английского языка. М., 1965, 202 с.

61. Драгункин А.Н. Оптимизированный универсальный учебник английского языка. Изд-во «АНДРА», 2002,225 с.

62. Драгункин А.Н. Золотые таблицы и формулы английского языка. Активиз вашего английского языка. Пособие. Изд-во СОЮЗ, 2001, 192 с.

63. Драгункин А.Н. Классный самоучитель английского языка для начинающих. Изд-во УСПЕХ, 2002, -384с.

64. Дусавицкий А.К. Формула интереса. М., 1989, - 169с.

65. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. 2-е изд., перераб. и дот Минск: Изд-во БГУ, 1981,- 383с.

66. Едухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. 1977, № 1 - с. 36-44.

67. Есипович К.Б. Использование диафильмов при обучении иностранным языкам:// "Иностранные языки в школе", 1977 № 5, с.98.

68. Есипович К.Б. Некоторые вопросы воспитания школьников средствами иностранных языков// "Иностранные языки в школе" № 4,1979 с.29

69. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., Наука, 1982. - 159 с.

70. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. — М., 1981, 136 с.

71. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., Педагогика, 1975,- с.151-155.

72. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века.: учебное пособие для педагогических учебных заведений/ под ред. Академика РАО А.И. Пискунова. 2-е изд., испр.и доп. - М., ТЦ Сфера, 2004 - 512с.

73. Калерин В.В. Об одном из способов интенсификации обучения иностранному языку в школе// "Иностранные языки в школе", 1976 № 6, с.48

74. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. -М., Высшая школа., 1987, 141 с.

75. Каневская Г.Ф. Интенсивный курс подготовки специалистов иностранным языкам без отрыва от производства// Вопросы обучения специалистов иностранным языкам: Тезисы Всесоюзного научно-методического семинара по обмену опытом работы. М., 1974,- с. 92-94

76. Каптерев П.В. Избранные педагогические сочинения. Под ред. A.M. Арсеньева, М., 1982, 591с.

77. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., Высшая школа, 1982, 141с.

78. Клинберг JI. Проблемы теории обучения. М., 1984,- с.68.

79. Кабленц Н.С., Строгановская И.С. О преподавании иностранного языка по синтетическому методу: Методическая записка. — М., 1935,- 13 с.

80. Климентенко А.Д. Из опыта повышения эффективности обучения иностранному языку// "Иностранные языки в школе" 1964, С.27.

81. Климентенко А.Д., Миролюбова А.А. Из опыта повышения эффективности обучения иностранному языку. — Изд-во "Просвещение". -М., 1964, С.

82. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. — М., 1983, 207 с.

83. Кобылецкий И.И. Основы подготовки высшей школы. Киев, Одесса, Высшая школа., 1978, -187 с.

84. Колмыкова Е.И. Обучения устной речи/ Методические рекомендации по созданию учебных материалов для курса иностранного языка. М., 1989.

85. Колшанский Г.В. Вопросы обучения иностранным языкам в аспекте коммуникативной лингвистики. Интенсивные методы обучения иностранным языкам. Сб. научн.трудов Моск.гос.пед.ин-т иностр.яз.им. М. Тореза, М., 1985-вып.185, с. 11-16.

86. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1995 - с. 248-284.

87. Константинов Н.А. и др. История педагогики: учебник для студентов пед.ин-тов. Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф.Шабаева. 5-е изд.доп.и перераб. - М.: Просвещение, 1982. - 447с.

88. Костомаров В.Г. , Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 3-е изд., перераб.и доп. М.: Русский язык, 1984, - 159с.

89. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Сб. "Иностранные языки в высшей школе", вып. III, 1964,- с. 161-163.

90. Краевский В.В. О сущем и должном в педагогике. новые исследования в педагогических науках. — М., 1971 — с. 3-7.

91. Ладо Роберт Методика преподавания иностранных языков за рубежом. — М., "Прогресс", 1967.

92. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной речи. Пути и приемы. -М., Высшая школа, 1970, 128 с.

93. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., Высшая школа., 1986,143 с.

94. Левитов Н.Д. Детская педагогическая психология. М., 1964, с.42.

95. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969,214с.

96. Леонтьев А.А. Речь и общение // Иностранные языки в школе. -1974 № 6

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975, 304 с.

98. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970, 88 с.

99. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения: Учебное пособие по спецкурсу для педагогических институтов. М., "Просвещение", 1982, 192 с.

100. Локк Джон "Педагогические сочинения", М., 1982, 320 с.

101. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.,: Педагогика. 1991,295 с.

102. Лукашенко И.Н. Лингвистические способности и их формирование у студентов неязыкового вуза. Киев, 1983, с.22.

103. Лурия А.Р. Словесная система выражения отношений. Курс общей психологии. Лекция 1 (34). -М., 1965 ,152 с.

104. Ляжнемета У.Л. О применении языковых знаний вне урока // Иностранные языки в школе 1988, № 1 , с. 32.

105. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. — М., 1981, 158 с.

106. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М., «Педагогика», 1974, с.35.

107. Маслыко Е.А. Моделирование устного общения в обучении иноязычной речи// Вопросы лингвистики и методики преподавании иностранных языков: Сборник статей/ АН БССР, каф.иностранных языков. Минск., 1975, С. 70-85

108. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. Материалы лекций. М., "Знание", 1977,44 с.

109. Менглашев М.Т., Югай А.Х. Развитие у студентов логического мышления и памяти в обучении иностранному языку// Сб. Тезисов Международной научной конференции по теме "Проблема воспитания студенческой молодежи" Душанбе, 1997,16 с.

110. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе. 1982, № 1, С. 42-46

111. Михайлова О.Э. Использование диафильмов на завершающем этапе работы над темой по устной речи на младших курсах языковых вузов: Итоги опыта преподавания: Учебное пособие., М., 1973, ч.1, 91 с; ч.2, 1974, 151 с.

112. Миролюбов А. А. Общая методика обучения иностранным языкам -М., 1967,280 с.

113. Миролюбов А.А. Повысить качество обучения иностранным языкам в вузе. Иностранные языки в высшей школе: учеб.метод. пособие под ред. С.К. Фоломкиной, вып. 20 М.: Высш.шк., 1987, с.4-11.

114. Михайлова О.Э. Общая методика обучения иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов: Учебное пособие -М., 1975, ч.1,218 с.

115. Моисеев М.Д. Практическая грамматика английского языка. Ключи и упражнения. Изд-во алгоритм книга, 2001, 128с.

116. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М., Педагогика, 1979, - 168с.

117. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов- нефилологов. М.: Русский язык, 1983- 170с.

118. Николаева С.Ю. Индивидуализация обучения иностранным языкам. — Киев: Высшая школа, 1987, 138 с.

119. Ничаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе// МГУ. М., 1985 - 115 с.

120. Нуриахметов Г.М. О критериях отбора активного фразеологического словаря из книги для домашнего чтения в языковом вузе. — В сб.: Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе. — Л., 1973 С.115,

121. Нуриахметов Г.М. Профессиональная направленность в организации домашнего чтения на III курсе языкового вуза // в Сб.:

122. Совершенствование профессиональной подготовки студентов на факультете иностранных языков. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1976, с.95.

123. Обидов И.О. Краткий очерк истории народного образования в Таджикистане. Душанбе; Ирфон, 1965,295 с.

124. Обучение иностранному языку как специальности // М.К. Бородулина, А.Л. Карлин, А.С. Лурьев, Н.М. Минина.: Высшая школа, 1975-260 с.

125. Общая методика обучения иностранным языкам: Сокр. пер. с английского языка. 2-е изд., М., Учпедгиз., 1961, 165 с.

126. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. — М., Русс.яз., 1991,-360 с.

127. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского.- М., 1970 г.

128. Общее языкознание/ Под ред. Б.А. Серебренникова. Внутренняя структура языка. М., 1972,265 с.

129. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., Русс.яз., 1977,214 с.

130. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.* "Просвещение", 1985 206 с.

131. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Коростылев B.C. Цель обучения иностранному1 языку на современном этапе развития общества // Иностранные языки в школе., 1987, № 6, с.29-36

132. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., Русский язык, 1977, - 211 с.

133. Паркас С.В. Подготовка иноязычного текста для аудирования// Иностранные языки в школе 1988, № 4, с.28-31

134. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия» Ростов- на Дону: «Феникс», 1998 544с.

135. Петрова С., Рудавина О. Английский язык. Экспресс курс. Изд-во АТУ, 2001.

136. Петровский J1.B. Общая психология, М., 1970, 321 с.

137. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. — М.: Педагогическое общество России, 1999, 354с.

138. Письмиченко А.Н. пути повышения интереса старшеклассников к изучению иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1978 № 1 с. 42

139. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576с.

140. Проблемы школьного учебника. Вып. 14 (О специфике языковых учебников) (Сост.Г.Н. Владимирская. -М.: Просвещение, 1984.-240с.

141. Психология студента как субъекта учебной деятельности / Ред.кол. И.А. зимняя и др. М., 1989,130 с.

142. Пути и методы активизации учебной деятельности студентов/ Калининский гос.университет. Калинин, 1990,116 с.

143. Пятаков С.Т. Об эффективности урока иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1978 № 2 с. 81

144. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., Высшая школа. 1980,210 с.

145. Рогова Г.В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе 1974, № 4, с.70-76

146. Рогова Г.В. Обучение иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе 1979, № 4, с.26

147. Рогова Г.В. Повышение эффективности обучения иностранным языкам за счет улучшения психологически благоприятного климата на уроке // Иностранные в школе, 1977 № 5, с.42

148. Розенберг А.Я. О внутренних и внешний стимулах к улучшению / "Советская педагогика", 1966 № 8, с.53

149. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. М., учпедгиз., 1946, 524с.

150. Рыбаков М.Д. ТСО и вопросы интенсификации обучения иностранному языку в школе // Иностранные языки в школе: 1976, № 5 с.82

151. Салибаев В.Х. Психологические особенности второго языка как учебного предмета. Душанбе , 1976,285 с.

152. Салибаев В.Х. Психологический анализ факторов мотивации овладения вторым языком. М., 1977,122 с.

153. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. М., Высшая школа, 1966,252с.

154. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений. под ред. В.А. Сластенина. М., Издательский центр «Академия», 2000, - 336с.

155. Сильман Т.И. Проблемы синтаксической стилистики — Л., 1971, 152с.

156. Синявская Е.В. Вопросы методики обучения иностранным языкам за рубежом. Пособие для учителей М., 1978.

157. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современно дидактики. М., 1982, с. 235

158. Скалкин В.Л., Рубенштейн Г.А. Сборник учебных ситуаций для развития устной речи на английском языке. — М., Высшая школа, 1968, 84с.

159. Скалкин В.Л. Рубинштейн Г.А. Учебные дискуссии как средство развития неподготовленной речи // Иностранные языки в школе — 1968. № 4, с.58-65

160. Сластенин А.В. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.

161. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2003 - 576с.

162. Сорокина С.С. Вопросы обучения грамматическому аспекту устной речи на иностранном языке в средней школе и вузе / Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Генцена Л., 1971, т. 454

163. Сухомлинский В.А. Этюды о коммунистическом воспитании.-Народное образование., 1967, № 10,17-19с.

164. Тарловская Д.Г. пути повышения интереса к иностранному языку / Иностранные языки в школе, 1978 № 3, с.76

165. Тер-Минасова. Язык и международная коммуникация. Учебное пособие.- М.: Слово. 2000 624с.

166. Тутышкин Н.К. основы самоуправления учебной деятельностью. Учебное пособие Казань, 1984,118 с.

167. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. -М., 1954, т.2. 541-545с.

168. Ушинский К.Д. Сборник сочинений, т.8 М.-Л., 1950, 232-233с.

169. Уоткинс П. Основы английского языка. Учебное пособие по грамматике и лексике с упражнениями, Л., 2000, 118 с.

170. Уэст М. О практическом изучении английского языка как формы поведения: "Методика преподавания иностранных языков за рубежом", М., "Прогресс", 1967,212 с.

171. Уэст. MJ Обучение английскому языку в трудных условиях. М., "Просвещение", 1966, 116 с.

172. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., Высшая школа., 1987,205 с.

173. Франк Л.Д. Мыслительные задачи в преподавании иностранного языка: Учебно-методическое пособие/ ТГНУ им. В.И.Ленина. Душанбе, 1967-97 с.

174. Хомуленко Т.Б. Развитие логических форм памяти и мышления у младших школьников в процессе формирования умений работы с текстом: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1990, - 16 с.

175. Хубулашвили В.В. Некоторые вопросы теории и практики проблемного обучения. М., Знание, 1978,40 с.

176. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. - М., 1963, 159 с.

177. Хэрвиг Е.И. Некоторые теоретические вопросы обучения английским словам В сб.: Совершенствование устной иностранной речи на продвинутом этапе обучения в вузе и школе - JL, 1974,251 с.

178. Цессарский Л.Д. Использование технических средств в преподавании иностранных языков М., 1966,195 с.

179. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Л., 1977,295 с.

180. Шевяков В.Н. К проблеме совершенствования диалогической речи на старшем этапе обучения // Вопросы методики преподавания иностранных языков в спецвузах:. Респ.сб./ Горьковский госюпедюинститут им. A.M. Горького. — Горький, 1976, с. 202-215

181. Шепелева В.И. Внеурочная работа по немецкому языку М., "Просвещение", 1977, 126 с.

182. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. -М., "Просвещение", 1972.

183. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам М., Учпедгиз, 1963,191 с.

184. Шерстеникина В.А. Мотивация в изучении учащимися иностранного языка //Иностранные языки в школе, 1978, № 1, с.34

185. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. — М., Высшая школа, 1974, 112 с.

186. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974, 344-366с.

187. Рахмонов Г.Р. Педагогические основы формирования познавательного интереса к иностранному (английскому) языку у студентов (на материале вузов Республики Таджикистан). Автореф.дисс. на соискание ученой степени канд.пед.наук. Душанбе, -19 с.

188. Щерцовский З.Ш. Об эффективных приемах обучения иностранному языку М., 1977,48 с.

189. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. -М. «Просвещение», 1977,218 с.

190. Эккерсли К., Маколей М. Живая грамматика английского языка с упражнениями. Л., 2000, 218 с.

191. Югай А.Х., Менлашев М.Т. Система психолого-педагогической подготовки студентов к профессиональной деятельности учителя в педвузах республики. Курган-Тюбе, 1995, 107 с.

192. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.,1969, 317 с.

193. Яковлева JI.JI. Психологические особенности понимания текстов на иностранном языке: (на материале английского языка): Автореф. дис. канд.психол.наук/М., 1990,18 с.

194. Якушина JI.3. Методика построения урока иностранного языка в средней школе М., "Педагогика", 1974,94 с.

195. Dickens Ch. Oliver Twist, chapter 7, p.34.

196. Komensky J.A. Nejnovejsi metoda jazyki. Vibrane spisy Jana Amosa Komenskeho, sv III, SPN Praha, 1964.

197. Friz Methods of teaching English. L., 1974, 252 c.

198. Макаренко A.C. Педагогические сочинения в 8-ми томах., М. 1985, т.4, 236с.

199. Lewis Thomas R. Listening "Review of Educational Research", vol. 28, April, 1958, pp. 89-95

200. Nichols, Ralph G. Ten components of Effective Listening. "Education", vol. 75, January, pp. 292-298

201. Pica T. Questions from the language classroom: Research perspectives // TESOL Quarterly 1994 vol.28 pp. 47-49

202. Prodromol L. The good language teacher // English Teaching Forum -1991 vol.29 N 2 pp.2-7

203. Robinson P.A. Role-playing and class participation // English Teaching Forum., vol. 35 N 4, pp. 384-386