Психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в начальной школе

Санькова, Оксана Алексеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в начальной школе

Автореферат

Автор научной работы: Санькова, Оксана Алексеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в начальной школе"

На правах рукописи

□□ЭОБ4542

САНЬКОВА ОКСАНА АЛЕКСЕЕВНА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13. 00. 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Орловский государственный университет»

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ,

доктор педагогических наук, профессор

Комарова Тамара Семеновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Ушакова Оксана Семеновна;

кандидат педагогических наук, доцент

Соломенникова Ольга Анатольевна

Ведущая организация: Московский городской

педагогический университет

Защита состоится «21» февраля 2007 г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д 212.136.04 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А.Шолохова по адресу: 109004, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16-18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ.

Автореферат разослан « » января 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

В.Н.Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систе-матического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения -перестраивается весь повседневный ход его жизни. Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, наконец, изменяется уклад его жизни. У шестилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Для более быстрого и безболезненного привыкания ребенка к школьной жизни, учителю и родителям необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия адаптации ребенка к обучению в школе.

Происходящие в последние десятилетия процессы становления социально-психолого-педагогической помощи и поддержки школьников, ее активное включение в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений позволяет предметно обсуждать и изучать место профилактических, диагностических, коррекционных, игровых элементов в решении проблемы предотвращения нежелательных вариантов детского развития и повышения адаптационных возможностей учащихся начальной школы.

Состояние исследования проблемы. Как предмет научного исследования адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе предстает в качестве системы многообразных проблем, принципиальные аспекты которых находят отражение в психологической, педагогической и научно-методической литературе.

Изучение процесса адаптации охватывает значительный спектр исследований в общем комплексе научных разработок: взаимосвязь готовности ребенка к обучению в школе с характером его адаптации (А.В.Петровский, Д.Б.Эльконин, Я.Йиерасек, Н.И.Гуткина, Р.А.Захаров, Л.М.Ковалева, Н.Н.Тарасенко и др.); формирование системы отношений ребенка с миром и самим собой, устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде (И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, Н.И.Гуткина и др.); связь требований учебной деятельности со сменой форм общения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, К.Н.Поливанова, В.В.Рубцов, А.З.Зак и др.); взаимосвязь игровой деятельности и учебной на этапе адаптации (Н.П.Аникеева, Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, О.С.Газман, П.Ф.Каптерев, А.Н.Леонтьев, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин).

Ученые (И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, Н.И.Гуткина) определяют адаптацию как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности

В психолого-педагогической литературе сформулированы общие условия, при которых адаптация к школьной жизни протекает наиболее успешно: учет индивидуально-личностных качеств ученика (A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Унт); подбор соответствующих возрастным особенностям развития учащихся методов и приемов обучения (Н.Ф.Виноградова, Н.В.Бабкина, Т.АЛадыженская, А.А.Леонтьев, В.А.Сухомлинский, Г.А.Цукерман); создание материально-технического обеспечения учебно-воспитательного пространства (Ш.А.Амонашвили, В.А.Петровский).

Целью образования на начальной ступени обучения является овладение ребенком учебной деятельностью. Если учитель недостаточно четко представляет себе цели и возможности психолого-педагогического анализа адаптационного периода, не владеет навыками его осуществления, то успешная адаптация не укладывается в рамки методики передачи знаний. Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение первоклассников в учебную деятельность и, в конечном счете, содействует их обучению, образованию и развитию.

Обнаруживается противоречие между психолого-педагогическими требованиями к тому, чтобы процесс приспособления к обучению в школе сделать недолгим по времени, средним или высоким по уровню адаптации и традиционными подходами к включению ребенка в процесс обучения в школе, в которых недостаточно внимания уделяется индивидуальному подходу, соблюдению щадящего режима учебной деятельности, ведущим к ухудшению состояния здоровья детей.

Цель исследования заключается в определении и проверке основных психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников к обучению в школе, и разработке методических рекомендаций учителю по построению и осуществлению учебно-воспитательного процесса на этапе адаптации детей к школе.

Объектом исследования выступает процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия благоприятной адаптации первоклассников в первые месяцы обучения в школе.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс адаптации детей к обучению в школе будет успешным, если учебно-воспитательная работа в школе строится с учетом особенностей развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста. Успешность процесса адаптации будет обеспечена при соблюдении следующих основных условий:

осуществление индивидуального подхода в обучении с целью формирования положительного отношения к школе в процессе адаптации;

- создание системы активного взаимодействия учителя, воспитателя детского сада, родителей рассматривается как один из путей профилактики дезадаптации ребенка в период вхождения в школьную жизнь;

- овладение учителем в процессе профессиональной подготовки и повышения квалификации методикой адаптации первоклассников к обучению в школе в результате введения специального учебного компонента, взаимосвязанного и дополняющего основные курсы педагогики и психологии, представляющий собой ряд лекционно-практических занятий и

систему специальных учебных заданий для производственной практики «Первые дни ребенка в школе» по изучению особенностей адаптации детей.

В соответствии с вышеизложенным взглядом на проблему, цель, объект и предмет, гипотезу исследования были сформулированы следующие задачи:

- охарактеризовать на основе анализа психолого-педагогической литературы адаптационный период, выделив его сущность и структуру;

- обосновать и экспериментально проверить основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность адаптации ребенка в школе;

усовершенствовать программу, систему методов и приемов психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации к школе;

разработать специальный курс, знакомящий студентов с теоретическими и методическими основами процесса адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения теории онтогенетического развития личности и ее формирования в деятельности (познавательной, игре, общении) в тесной связи с условиями организации этой деятельности (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн); положения общей и специальной педагогики о природе и сущности коррекционной работы (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский, Г.Ф.Кумарина, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Т.Б.Филичева, В.В.Воронкова и др.); фундаментальные положения отечественной и зарубежной психологии о роли ведущей деятельности в обучении (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), значение личности учителя в воспитании и обучении школьников (К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, П.Ф.Каптерев и др.), положения общей педагогики о проблемах воспитания младших школьников (В.И.Петрова, Е.В.Бондаревская, Н.Ф.Виноградова и др.).

Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов исследования:

теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщение опыта работы в качестве преподавателя вуза;

экспериментальные: наблюдение; анкетирование, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; экспертная оценка;

методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: статистическая обработка, интерпретация результатов.

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три взаимосвязанных этапа в течение 2001-2005 гг.

На первом этапе осуществлялось изучение и анализ состояния исследования проблемы адаптации в науке и практике; анализ педагогического опыта; диагностика первоклассников с целью изучения степени их адаптации к школе; определение цели, задач, гипотезы, исходных методолого-теоретических оснований исследования.

Второй этап включал организацию и проведение опытно-экспериментальной работы, в ходе которой была подвергнута проверке гипотеза исследования и методический аппарат процесса адаптации детей к обучению в школе, включающий уровень освоения первоклассниками игровой деятельности.

Третий этап был посвящен обобщению и интерпретации полученных результатов теоретического и опытно-экспериментального исследования; внесению корректив в процесс адаптации детей к школьному обучению; разработке научно-практических рекомендаций; подготовке рукописи диссертации.

Научная новизна исследования заключается в расширении представления об адаптации первоклассников, включающее не только приспособление к новой для ребенка школьной среде, но и возможность его дальнейшего личностного, психологического и социального развития; в теоретическом осмыслении и экспериментальной апробации психолого-педагогических условий успешной адаптации детей к обучению в школе (создание системы активного взаимодействия педагогов, родителей и учеников; педагогическая профилактика и коррекция отношений в системе «учитель-ученик»; учет индивидуально — личностных качеств ученика и социально-культурных условий развития ребенка в семье); в разработке содержания психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации в школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии представления о процессе адаптации первоклассников и выделения психолого-педагогического сопровождения учащихся в период адаптации к обучению в школе как одного и важнейших условий успешного приспособления, в котором представлены структура и этапы работы; в дополнении теоретических представлений об адаптации детей к обучению в школе и включении их в критерии ее оценки.

Практическая значимость исследования состоит в модификации и апробации методики педагогической диагностики первоклассников на этапе адаптации к обучению в школе; разработке программы организации психолого-педагогического сопровождения учеников на этапе адаптации к обучению в школе, позволяющей обеспечить легкую адаптацию; углублении знаний будущих педагогов дошкольного воспитания и начальных классов об адаптации ребенка на начальном этапе обучения в школе.

Представленные научно-методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обеспечивают подготовку педагогов к реализации личностного подхода в обучении. Материалы могут быть использованы при чтении учебных курсов «Психология», «Педагогика», для разработки спецкурсов и спецсеминаров, при разработке программы педагогической практики студентов, а также включены в систему повышения квалификации учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести тщательный количественный и качественный анализ ее хода и результатов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Успешность адаптации первоклассников зависит от следующих психолого-педагогических условий: создание психолого-педагогического сопровождения, в основе которого положено активное взаимодействие учителя, воспитателя детского сада, родителей, построенное на принципах преемственности, систематичности, комплексности, способствующее профилактике дезадаптации ребенка в период вхождения в школьную жизнь за счет своевременной диагностики и объективной оценки положительных и отрицательных влияний семьи на ребенка, учета психологической готовности ребенка к школе, уровня сформированное™ коммуникативной сферы, состояния здоровья на момент поступления в школу. Под психолого-педагогическим сопровождением понимается особый вид помощи ребенку со стороны субъектов педагогического процесса, обеспечивающий личностное развитие школьника и включающий мониторинг результатов адаптации, их количественную и качественную оценку.

2. В качестве средства повышения эффективности выступает использование в учебной деятельности уроков-игр, уроков-экскурсий,

уроков-театрализаций, а также игровых приемов обучения, различных видов игр: ролевых, игр-соревнований, подвижных игр и др., осуществление индивидуального подхода к ребенку в учебно-воспитательном процессе.

3. Подготовка студентов педагогических вузов к осуществлению целенаправленной работы по адаптации первоклассников к школе посредством внесения методических изменений в содержание педагогической практики создает условия для выработки у будущих учителей навыков и умений, необходимых для работы с детьми первого года обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы в учебно-воспитательном процессе школы №12 города Орла, в Знаменской средней школе, на базе факультета документоведения и педагогического образования Орловского государственного университета.

Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения университета, на Всероссийских научно- практических конференциях (Орел, 2001 г., 2004 г., 2006 г.), на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава, на научных конференциях студентов (2001-2004 г.г.). Результаты исследования изложены в публикациях автора, в разработке двух спецкурсов для студентов факультета документоведения и педагогического образования, внедренных в учебный процесс вуза.

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы, приложения. Общий объем работы составил 120 страниц. Список литературы включает 210 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность темы исследования и формулируется его проблема; определяется научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования; характеризуются этапы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту; научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические и методические основы адаптации ребенка к школе» осуществляется анализ состояния проблемы в психологической и педагогической литературе, выявляются теоретические подходы, раскрывающие способы обеспечения легкой степени адаптации первоклассников к обучению в школе, уточняется сущность и структура процесса адаптации.

Для всестороннего раскрытия проблемы, определения условий, способствующих легкой адаптации первоклассников к обучению в школе, автором проанализированы концепции развития этой проблемы в психологии и педагогике, которые стали методологическими основами данной работы.

В концепции В.А.Петровского адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которого в значительной мере зависит характер его дальнейшего личностного развития.

Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и считается адаптированным. Такого определения адаптации придерживаются в своих исследованиях И.В. Дубровина, Р.В.Овчарова, Н.И.Гуткина.

В исследованиях М.Р.Битяновой предлагаются две трактовки адаптации. Первая рассматривает человека в качестве объекта приспособления к условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе - значит подвести ученика к пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки, личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником - послушным, старательным, неконфликтным.

С другой стороны, М.Р.Битянова, рассматривая термин «адаптация», подводит к понятию «готовности к развитию». Адаптировать ребенка — это значит приспособить его к развитию. Ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие ему в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовать свои потребности, не приходя в противоречие со средой. Школа и ребенок взаимно адаптируются друг к другу.

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных

условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Анализ литературы показал, что в теоретическом осмыслении процесса адаптации можно выделить четыре ее вида: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации взаимодействуют и могут проявляться одновременно.

В физиологической адаптации (М.М.Безруких и др.) выделено три основных этапа: ориентировочный, этап неустойчивого приспособления, период относительно устойчивого приспособления. Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно 5-6 недель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются первая -четвертая недели.

Биологическая адаптация во многом определяется состоянием здоровья ребенка, и по степени приспособленности к школе различают группы детей, проявляющих легкую адаптацию, адаптацию средней тяжести и тяжелую (С.М.Громбах, А.Г.Хрипкова, М.В.Антропова и др.). При легкой адаптации состояние напряженности функциональных систем организма ребенка компенсируется в течение первой четверти. При адаптации средней тяжести нарушения самочувствия и здоровья более выражены и могут наблюдаться в течение первого полугодия. У части детей адаптация в школе происходит тяжело. При этом значительные нарушения в состоянии здоровья нарастают от начала к концу учебного года.

Состояние здоровья ребенка и изменение его показателей под влиянием учебной нагрузки — один из основных критериев, характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению.

Психологическая адаптация тесно связана с психологической готовностью ребенка к обучению (И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, Н.И.Гуткина).

Н.И.Гуткина определяет психологическую готовность к школе как «необходимый и достаточный уровень развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников». Еще один аспект психологической адаптации: тип

педагогического взаимодействия учителя с детьми, рассматривался в работе М.Е.Зеленовой, выполненной под руководством В.А.Петровского. В процессе воспитания и обучения авторы выделяют учебно-дисциплинарную и личностно - ориентированную модели педагогического общения. Свидетельством успешной адаптации служит, с одной стороны, продуктивность в учебной деятельности, с другой - внутреннее состояние ребенка, его эмоциональное самочувствие, наличие или отсутствие внутренней напряженности.

Социально-психологическая адаптация (Р.В.Овчарова, Г.Ф.Кумарина и др.) рассматривается с позиции воздействия на ребенка не только среды, но и обратного: он сам меняет социально — психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Таким образом, под адаптацией мы понимаем не только приспособление ребенка к успешному функционированию в данной среде (приспособление к новой системе отношений, социальных условий, новым требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д., причем, без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки), но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Анализ различных концепций показал, что авторы рассматривают процесс адаптации с разных, но взаимодополняющих позиций, и в результате все они приходят к выводу о том, что существует несколько этапов в процессе формирования умений ребенка приспособиться к новым условиям, способствующим успешному овладению новой ведущей деятельностью -учебной.

Специфика и конкретное содержание проблемы учебной деятельности представлено в работах многих авторов (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, Л.И.Божович и др.).

Учебная деятельность ребенка развивается постепенно, через предметную и игровую деятельности предшествующего периода развития и в процессе приобретения опыта. Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Согласно концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, учебная деятельность представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивационный, операционально-технический, контрольно-оценочный.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика на всем протяжении начального обучения. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучение.

Главное отличие учебной деятельности от всех остальных заключается в том, что в ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных понятий, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность.

Учебный процесс имеет составленную двуединую природу: учащийся и содержание усваиваемого знания. Поэтому целью учебной деятельности является соединение составляющих объекта учебного процесса - присвоение учащимися предметного содержания знания.

Ядро предметной структуры учебной деятельности состоит из объекта, цели, ее мотива и личностного смысла, заключенного в этой деятельности для ученика и отражающего соотношение мотива и цели его учения.

В психологии детей младшего школьного возраста значение игры долго недооценивалось в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь все-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения.

Одним из аспектов, равным среди других для нашего исследования, явилось рассмотрение возможностей игровой деятельности в адаптации детей к школьному обучению. Игровая деятельность выступает как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. В.Я.Воронова, Д.В.Менджерицкая, М.Г.Витязь, В.П.Залогина, Н.В.Королева, З.В.Обыдова в своих исследованиях показывают, что под влиянием коллективных игр у детей воспитываются нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становясь общими нормами их поведения.

Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий.

В связи с этим учет уровня развития игровой деятельности, на наш взгляд, служит исходным пунктом создания условий для успешной адаптации детей к школе.

Автором рассматриваются и учитываются основные условия, обеспечивающие успешность адаптации: благоприятные семейные отношения, сформированность игровой деятельности, коммуникативных умений, удовлетворительное состояние здоровья первоклассников.

В конце главы сделаны выводы.

Во второй главе «Организация психолого-педагогического сопровождения детей на этапе адаптации к начальной школе» анализируются и обосновываются психолого-педагогические условия, обеспечивающие более легкую степень адаптации первоклассников к обучению в школе, через создание системы активного взаимодействия учителя, воспитателя детского сада, родителей, способствующая профилактике дезадаптации ребенка в период вхождения в школьную жизнь за счет своевременной диагностики и объективной оценки положительных и отрицательных влияний семьи на ребенка, учета психологической готовности ребенка к школе, уровня сформированное™ коммуникативной сферы, состояния здоровья на момент поступления в школу, проводится анализ опытно-экспериментальной работы, разрабатывается программа психолого-педагогического сопровождения детей в первые дни обучения в школе.

Необходимым условием проведения опытно-экспериментальной работы по обеспечению психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению является выявление исходного уровня сформированное™ игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте.

Этой цели был посвящен констатирующий эксперимент. В ходе его проведения решались следующие задачи:

уточнить особенности принятия и выполнения роли детьми, подчинения правилу, взаимодействие воспитателя с дошкольниками в игре;

- изучить и определить уровень игрового замещения, развития знаково — символической деятельное™ будущих первоклассников;

- на основе полученных результатов констатирующего эксперимента построить программу психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации к школе.

Констатирующим экспериментом было охвачено 90 детей-дошкольников и 20 воспитателей 4 детских садов города Орла.

Анализ ответов воспитателей детских садов показал следующее:

- большинство детей (73%) желают играть в игры, предложенные воспитателями, а иногда предлагают сами. Те дети, у которых низкий мотивационно - целевой компонент (8%), редко посещают дошкольное учреждение вследствие болезни;

- в основном все дети (87%) умеют соотносить роль и правило, многие умеют подчиняться правилам, часто замещают действия словом (операционально-технический компонент);

- контрольный компонент представлен несколько хуже в сравнении с предыдущими. На наш взгляд, это связано со средним уровнем развития произвольности, которая помогает детям контролировать поведение во время игровых занятий;

- у большинства детей игровая деятельность сформирована, многие дети дошкольного возраста к играм подходят творчески, придумывают новые игры, используют предметы - заместители. В связи с этим мы можем предположить, что у таких детей адаптация пройдет легко;

- у детей с высоким уровнем сформированное™ игровой деятельности следующие показатели: дети легко умеют выделять игровую задачу, ориентируются на правила, отражают реальные события, знания о некоторых профессиях, во время игры рождаются новые варианты. Таких детей в подготовительной группе большинство: 63,5%. Дети данной группы, по словам воспитателей, лишь иногда используют самоделки, чаще всего игровые действия заменяют словом;

- дети со средним уровнем сформированное™ игровой деятельности второй группы - 27,5 %- так же, как и дети первой группы, соблюдают правила на всех этапах игры, однако, при перестройке игры, в частности, прихода нового игрока, некоторые не всегда ориентируются на правила, а иногда переходят к неигровому взаимодействию. В играх дети данной группы осуществляют действия с предметами - заместителями или игрушками, репертуар игровых действий ограничен привычным набором игр;

- детей с низким уровнем развития игровой деятельности характеризуют такие показатели, как: нарушение правил игры или включение в игру, не зная ее правил; в играх предметам-заместителям предпочитают игрушки, не

умеют игровые действия заменять словом; игровые действия однообразны, не всегда согласованы с действиями партнеров по игре. Детей с такой характеристикой игровой деятельности мало, 8,7 %.

Теоретические выводы, сделанные в первой главе, результаты констатирующего эксперимента и опытно-экспериментального исследования позволили выделить психолого-педагогические условия процесса сопровождения детей младшего школьного возраста на этапе адаптации к обучению в школе.

Психолого-педагогическое сопровождение мы рассматриваем как особый вид помощи ребенку со стороны субъектов педагогического процесса, обеспечивающий его развитие в условиях образовательного процесса.

Структурно психолого-педагогическое сопровождение представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Основные этапы психолого-педагогического сопровождения первоклассников в период адаптации

I. Предварительный этап. Организация преемственности между детским садом и начальной школой

Встреча воспитателей детских садов, работающих с будущими первоклассниками, с учителями, получение информации о детях, предоставление анкет, способствующих уточнению уровня развития ребенка (формулирование задач)_

Встреча воспитателей детских садов и будущего учителя с родителями с целью ознакомления с программой обучения и воспитания, получения их согласия на диагностическую и коррекционную работу_

Обработка информации о детях, полученной от воспитателей детских садов и родителей

Планирование деятельности педагога, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач_

П. Этап групповой диагностической работы

1. Выделение детей, адаптация которых затруднена или может быть затруднена_

Систематическое наблюдение за динамикой вхождения детей в школьную жизнь

Индивидуальное психологическое обследование школьников

Выявление уровня интеллектуального развития

Диагностика личностных особенностей, сферы мотивации

Определение характера взаимоотношений в классе (метод незаконченных предложений, проективный рисунок)_

Составление учителем совместно с психологом программы занятий с учетом выявленных проблем_

III. Этап консультативно-методической работы

1. Индивидуальная встреча с родителями школьника, имеющего нарушения адаптации (сбор сведений об условиях жизни, неблагоприятных биологических факторах и социальной ситуации развития ребенка)_

Активизация родителей на позитивное вмешательство в развитие ребенка

2. Встреча с учителями, работающими с детьми в данном классе

Совместное обсуждение причин трудностей ребенка и возможности создания щадящих условий обучения_

3. Групповые занятия с детьми, испытывающими затруднения в адаптации в школе

4. Поиск индивидуального подхода к решению проблем учащихся, выбор индивидуальной программы_

ГУ.Итоговый этап_

Повторная диагностика, обработка и анализ полученных данных, обсуждение результатов работы, обсуждение эффективности проведенной работы._

Формирующий эксперимент был задуман и реализован как проверка выделенных автором психолого-педагогических условий, необходимых для успешной адаптации первоклассников к школе, создание системы активного взаимодействия педагогов, родителей и учеников с целью успешной адаптации детей к школе; педагогическая профилактика и коррекция отношений в системе «учитель-ученик»; учет индивидуально — личностных качеств ученика и социально-культурных условий развития ребенка в семье.

В эксперименте участвовало 60 детей, экспериментальная группа насчитывала 30 человек, контрольная - 30 детей. Исследование состояло из таких этапов: диагностика, направленная на выявление группы детей, нуждающихся в дополнительной работе по улучшению адаптации к школе, организация экспериментальной групповой работы с учащимися, родителями и учителями, итоговая диагностика результатов эксперимента. Предварительный этап совпадает с началом календарного года (серединой учебного года в детском саду). Этап групповой диагностической работы совпадает с 1 полугодием 1 класса.

Предполагая, что адаптационные трудности возникают у детей, имеющих малый опыт общения в коллективе, мы предложили детям ответить на вопросы, дающие представление о его контактах с родственниками и со сверстниками. Обнаружилось, что у большинства первоклассников имеется опыт общения с братьями и сестрами, родственниками (90,5%), со сверстниками (57,5%); нравится общение со взрослыми (92,2%); многие дети посещают учреждения дополнительного образования (48,3%).

В экспериментальной группе (30 детей) 7 человек (23,3%) - дети, которые хорошо адаптировались. Они общительны, доброжелательны, легко вступают в контакты как со сверстниками, так и со взрослыми, обладают широтой познавательных интересов. Эти качества позволили им с первых дней быть успешными.

14 человек (46,7%) - дети со средним уровнем адаптации. Они часто отвлекаются, требуют к себе постоянного внимания взрослого. Сюда же относятся дети застенчивые, которые тяжело привыкают к людям. Их адаптации помогает тактичное отношение учителя. Эти дети медлительны, поэтому учителю необходимо подбирать задания таким образом, чтобы ребенок мог работать в своем темпе и достигать успеха.

9 человек (30%) - дети «группы риска», имеют множественные нарушения в различных сочетаниях: недостаточное внимание родителей, наблюдается неадекватность поведения, недостаточность самоконтроля, низкая включенность в деятельность. С ними необходима целенаправленная работа.

Дезадаптированными оказались дети (9,5%), которые имели многочисленные нарушения в различных сочетаниях: нарушения в состоянии здоровья, агрессивное поведение, неблагополучие в детско-родительских отношениях и др.

Основной показатель достижения детьми того или иного уровня адаптации - наличие или отсутствие затруднений, возникающих в ходе их приспособления к школе.

Под затруднениями понимаются преграды или помехи, которые не дают ребенку возможности перейти к следующему этапу деятельности, обнаруживают несоответствие между требованиями деятельности и возможностями ребенка; это - переживания детьми ситуации, когда усилия, затрачиваемые на достижение цели, значительно превосходят результат. Ребенок старается войти в жизнь класса, но у него возникают непреодолимые проблемы во взаимоотношениях как со сверстниками, так и со взрослыми.

Объективные критерии, характеризующие успешность адаптации первоклассников к обучению в школе, таковы: адекватность поведения, вовлеченность ребенка в жизнедеятельность класса, проявление способности к самоконтролю, к соблюдению порядка, к общению со сверстниками и взрослыми; терпимое, спокойное отношение ко временным неудачам; способность к поиску конструктивного выхода из сложных ситуаций.

Все вышеназванное учитывалось при разработке программы психолого-педагогического сопровождения на этапе адаптации первоклассников к школе.

Эффективность программы устанавливалась на основе выявления уменьшения количества детей, испытывающих средний и низкий уровни адаптации к школе. Обобщенные результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Сравнительный анализ результатов адаптации первоклассников к обучению в школе

Уровень адаптации Экспериментальная группа Контрольная группа

до эксперимента после эксперимента до эксперимента после эксперимента

высокий в абс числе 7 13 6 9

в% 23,3 43,3 20 30

средний в абс числе 14 И 13 12

в% 46,7 36,7 43,3 40

низ-кии в абс числе 9 6 11 9

в% 30 20 36,7 30

Таким образом, контрольный эксперимент позволил установить тенденцию к уменьшению количества детей со средним и низким уровнями адаптации и соответственно увеличению количества детей с высоким уровнем адаптации.

Улучшение показателей адаптации обуславливается, на наш взгляд, использованием педагогом программы занятий психолого-педагогического сопровождения на этапе адаптации первоклассников к школе. Программа представлена поэтапно, начиная с организации преемственности между детским садом и начальной школой, затем более подробно представлена непосредственная работа всех субъектов учебно-воспитательного процесса (учащиеся, родители, педагоги). На каждом этапе обозначены проблемы адаптации, сформулированы задачи, отражены направления и виды педагогической деятельности, зафиксирован планируемый результат, указаны примерные сроки реализации программы.

Качественный анализ результатов исследования показывает, что работа по предложенной программе позволила существенно повысить у детей активность и самостоятельность в выборе различных игр и упражнений; повысить уровень произвольной регуляции поведения; ослабить внутреннюю напряженность; улучшить показатели, связанные с коммуникативной стороной общения.

Для того чтобы процесс вхождения детей в новую жизнь прошел плавно и безболезненно, необходимо как можно скорее познакомить детей друг с другом, приучить к режиму дня и соблюдению санитарно-гигиенических норм, дать возможность детям проявить себя, самоутвердиться.

Основными направлениями работы учителя первых классов на начальном этапе обучения являются изучение детей и их семей, оказание помощи первоклассникам в осознании и принятии правил школьной жизни и себя в роли учеников, работа по преодолению трудностей адаптации, по формированию коллектива, по созданию доброжелательной атмосферы в классе, по организации взаимодействия между детьми.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. В работе решены все поставленные задачи: охарактеризован адаптационный период, который понимается не только как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности, но и как

возможность его дальнейшего личностного, психологического и социального развития.

2. Выделены, охарактеризованы и экспериментально проверены условия благоприятной адаптации первоклассников: включение учителем в урок игровой деятельности, осуществление индивидуального подхода в обучении, создание системы активного взаимодействия учителя, воспитателя детского сада, родителей, овладение педагогом методикой адаптации первоклассников к обучению.

3. Проведенный эксперимент показал эффективность методов и приемов психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации к школе, в которых игровая деятельность рассматривается как средство, повышающее эффективность педагогического процесса в начальной школе, было доработано содержание игровых занятий, которые способствуют профилактике дезадаптации ребенка к школе. Получила подтверждение эффективность разработанной и экспериментально проверенной программы организации адаптационного периода в первых классах. Предложенная программа по преодолению средней и низкой степеней адаптации состоит из трех взаимодополняющих блоков: работа с учителем, работа с родителями, собственно работа с детьми.

4. Необходимым условием осуществления психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации является систематическое отслеживание статуса ребенка в новом коллективе и динамики его психического развития в процессе школьного обучения; создание социально-психологических возможностей для развития личности учащихся и их успешного обучения за счет построения учебно-воспитательного процесса в школе по гибким схемам, способного изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в то или иное образовательное учреждение.

в школе были у тех студентов, которые прослушали курс лекций по данной проблеме: изучались особенности характера детей, организовывалась индивидуальная работа с детьми по корректировке выявленных недостатков, проводились беседы с родителями по проблеме адаптации их детей к обучению в школе; создавались ситуации активного взаимодействия учеников друг с другом и с учителем как на уроках, так и на переменах.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Санькова O.A. Некоторые аспекты адаптации детей старшего дошкольного возраста при поступлении в школу //Преемственность в системе непрерывного образования (детский сад - школа — колледж - вуз). -Орел: ОГУ, 2003. - с.71 - 73.- 0,2 п.л.

2. Санькова O.A. Проблема здоровья детей как социально -педагогическая проблема при адаптации в школе // Социальная поддержка молодого поколения: проблемы и пути решения: Межвузовский круглый стол. - Орел: Издательство ОРАТС,2006. - с. 65-72. - 0,7 п.л.

3. Санькова O.A. К вопросу психологической готовности детей к обучению в школе // Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований: Материалы Всероссийского научно-практического семинара— Орел: ОГУ, 2006. - с. 115-116. - 0,1 п.л.

4. Санькова O.A. Некоторые особенности психологической готовности к обучению в школе сельских и городских детей // Сельская школа: анализ педагогических систем в условиях ее реструктуризации: Материалы Всероссийской научно-практической конференции — Орел, ПФ Картуш, 2006,- с. 178-180. - 0,2 п.л.

Статья, опубликованная в рецензируемом научном издании, определенном ВАК РФ:

5. Санькова O.A. К вопросу формирования коммуникативных умений // Среднее профессиональное образование,- 2006.- № 10.- С. 21-22. - 0,1 п.л.

Подписано в печать 11.01.2007 г. Формат 60x801/16 Печать ризография. Бумага офсетная. Гарнитура Times Объем 1,50 усл. печ. л Тираж 100 экз. Заказ № 17

Лицензия ПД N2 8-0023 от 25.09.2000 г. Отпечатано с готового оригинал-макета в ООО Полиграфическая фирма «Картуш» г. Орел, ул. Васильевская, 138. Тел./факс (4862) 74-11-52.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Санькова, Оксана Алексеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические и методические основы адаптации ребенка к школе.

1.1. Сущностные характеристики категорий «адаптация», «дезадаптация».

1.2. Учебная деятельность как ведущая деятельность детей младшего школьного возраста.

1.3. Возможности игровой деятельности в адаптации детей к обучению в школе.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. Организация психолого-педагогического сопровождения детей на этапе адаптации к школе.

2.1. Организация работы по изучению уровня адаптации детей к школе.

2.2. Организация и содержание психолого-педагогического сопровождения первоклассников.

2.3. Средства адаптации детей к школе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в начальной школе"

Актуальность исследования. Переход к школьному обучению коренным образом изменяет весь образ жизни ребенка. В этот период в его жизнь входит учение, деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического организованного труда; кроме того, эта деятельность ставит перед ребенком задачу последовательного, преднамеренного усвоения знаний, обобщенных и систематизированных в основах наук, что предполагает совершенно иную, чем в дошкольном детстве, структуру его познавательной деятельности. Поступление в школу знаменует собой и новое положение ребенка в обществе, в государстве, что выражается в изменении его конкретных отношений с окружающими людьми. Главное в этом изменении заключается в совсем новой системе требований, предъявляемых к ребенку и связанных с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и для его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Соответственно изменившемуся положению ребенка и появлению у него новой ведущей деятельности - учения - перестраивается весь повседневный ход его жизни. А для более быстрого и безболезненного вхождения в школьную жизнь учителю необходимо создать благоприятную атмосферу, соответствующие условия адаптации ребенка к обучению в школе.

Адаптация в первом классе - особый и сложный период в жизни ребенка: он осваивает новую социальную роль ученика, новый вид деятельности - учебную, изменяется социальное окружение, появляются одноклассники, учителя, школа как большая социальная группа, в которую включается ребенок, наконец, изменяется уклад жизни ребенка. У шестилетнего ребенка есть уже основные предпосылки учения: способы познавательной деятельности, мотивация. Но по существу он еще дошкольник, становление его как ученика происходит лишь в процессе учения и всей школьной жизни. Процесс такого становления при благоприятных условиях охватывает первое полугодие первого года обучения в школе.

Для успешной адаптации к школе ребенок должен быть не только в физиологическом и социальном отношении, но и достичь определенного уровня интеллектуального и эмоционально - волевого развития.

Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцовой доказано, что у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации к школе, у них гораздо чаще проявляются различные трудности в обучении; среди них значительно больше неуспевающих, и не только в первом классе, но и в дальнейшем эти дети чаще в числе отстающих, и именно у них в большем числе случаев отмечаются нарушения в состоянии здоровья, прежде всего эмоциональной сферы. [69 ]

Происходящие в последние десятилетия процессы становления психолого-педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в деятельность образовательных учреждений позволяет предметно обсуждать и изучать место игровых элементов в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции нежелательных вариантов детского развития и повышения адаптационных возможностей учащихся начальной школы. [87 ]

В ходе исследования были изучены фундаментальные работы, затрагивающие проблему адаптации в психолого-педагогической литературе: А.В.Петровский, Л.И.Божович, И.В. Дубровина, М.Р.Битянова, М.М.Безруких, С.П.Ефимова и др.

Концептуальные основы разработки проблемы адаптации детей в контексте готовности к школе в психологии связаны с трудами А.В.Петровского, Д.Б.Эльконина, Я.Ииерасека, Н.И.Гуткиной, Р.А.Захарова, Л.М.Ковалевой, Н.Н.Тарасенко и др. В работах названных авторов адаптация рассматривается как особый момент, фаза в становлении человека, от которого в значительной мере зависит характер его дальнейшего личностного развития.

В работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Г.А.Цукерман, К.Н.Поливановой, В.В.Рубцова, А.З.Зака отмечено, что существует связь с требованиями учебной деятельности со сменой форм общения. Г.А.Цукерман, анализируя доучебные формы сотрудничества ребенка и взрослого, приходит к выводу, что на их фоне невозможно полноценное освоение содержания учебной деятельности. Очевидно, трактовка термина «адаптация» подводит к понятию «готовности к развитию».

Большое количество публикаций в последнее время как в педагогической, психологической и методической литературе, свидетельствуют об актуальности проблемы адаптации детей к школе. Сегодня адаптация закреплена терминологически в учебниках и учебных пособиях по психологии. Так, И.В Дубровина, Р.В.Овчарова, Н.И.Гуткина в своих исследованиях рассматривают адаптацию как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. [69 ], [79 ], [154]

Адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному и социальному развитию. [113]

Также на актуальность на разработку и решение проблемы адаптации детей к обучению в школе обращает внимание Агентство по образованию и науке. По словам директора Агентства государственной политики в сфере образования РФ И. Калины, эта тема волнует и родителей, и педагогов. Поэтому концепция реформирования образования затрагивает не только различные его аспекты, но и ступени, начиная с детского сада. Для малышей предполагается создать предшкольную систему подготовки к поступлению в первый класс, которая должна облегчить процесс адаптации к школе. [107 ]

В научной литературе сформулированы общие условия, при которых адаптация к школьной жизни протекает наиболее успешно. К ним относятся: - создание материально- технического обеспечения учебно-воспитательного пространства (Ш.А. Амонашвили, В.А. Петровский и др.);

- подбор соответствующих возрастным особенностям учащихся методов и приемов обучения (Н.В. Бабкина, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, В.А. Сухомлинский, Г.А.Цукерман и др.); учет индивидуально - личностных качеств ученика (А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И. Унт и др.).

В обеспечении успешности адаптации большую роль играют взрослые участники образовательного процесса - учителя и родители. Личностные качества педагога, сохранение тесных эмоциональных контактов малышей со взрослыми членами семьи, постоянное и дружелюбное, конструктивное взаимодействие педагогов и родителей - залог создания и развития общего положительного эмоционального фона отношений в новом социальном пространстве, где сотрудничество учителей и родителей обеспечивает снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов. Это позволяет сделать период адаптации первоклассников недолгим, а его результаты - высокими.

В случае успешной адаптации к школе ведущей деятельностью младшего школьника постепенно становится учебная, пришедшая на смену игровой. [4 ]

Однако необходимо отметить, что желание учиться и играть мирно сосуществуют на протяжении всего младшего школьного возраста, доказывая тем самым истинность положения П.Ф.Каптерева о том, что «обучение и игры не враги, цели и интересы которых совершенно противоположны и несогласимы, - это друзья, товарищи, которым сама природа указала идти одной дорогою и взаимно поддерживать друг друга». [ 83, с. 18 ] В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники, реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и духовные потребности (Н.П.Аникеева, Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, М.Я.Басов, Л.С.Выготский, О.С.Газман, П.Ф.Каптерев, А.Н.Леонтьев, С.А.Шмаков, Д.Б.Эльконин).

Успешное овладение адаптацией не укладывается в рамки традиционной методики передачи знаний (урок), так как целью традиционного образования является в первую очередь овладение учебной деятельностью. Методический аппарат школьных учебников (при его содержательной направленности не только на усвоение знаний, но и на формирование учебной деятельности) позволяет соотнести соответствующие задания непосредственно с учебным материалом, содействуя рациональному и осмысленному усвоению знаний по любому учебному предмету Одновременно это избавляет учащихся от дополнительных занятий. Существенно обогащает процесс формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков у младших школьников использование игры на первоначальном этапе психолого-педагогического сопровождения.

В настоящее время большинство учителей недостаточно четко представляют себе цели и возможности психолого-педагогического анализа адаптационного периода, не владеют навыками его осуществления. Компетентный учитель предотвращает развитие дезадаптации, содействует преодолению возникающих адаптационных затруднений, обеспечивает более быстрое включение первоклассников в учебную деятельность и в конечном счете содействует их развитию.

Целенаправленная и системная работа учителя в данном направлении поможет ему избежать многих педагогических ошибок, а первокласснику -более успешно справиться с трудностями, которые возникают у него на этапе адаптации.

Объектом исследования выступает процесс адаптации первоклассников к обучению в школе.

- включение в урок игровой деятельности, которую следует рассматривать как средство повышения эффективности педагогического процесса в начальной школе на этапе адаптации первоклассников к обучению; осуществление индивидуального подхода в обучении с целью формирования положительного отношения к школе в процессе адаптации;

- обосновать и экспериментально проверить основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность адаптации ребенка в школе; усовершенствовать программу, систему методов и приемов психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации к школе; разработать специальный курс, знакомящий студентов с теоретическими и методическими основами процесса адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов исследования: теоретические: теоретико-методологический анализ состояния проблемы исследования; анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; обобщение опыта работы в качестве преподавателя вуза; экспериментальные: наблюдение; анкетирование, тестирование; констатирующий и формирующий эксперименты; экспертная оценка;

- методы качественного и количественного анализа экспериментальных данных: статистическая обработка, интерпретация результатов.

Научная новизна исследования заключается в расширении представления об адаптации, включающее не только приспособление к новой для ребенка школьной среде, но и возможность его дальнейшего личностного, психологического и социального развития; в теоретическом осмыслении и экспериментальной апробации психолого-педагогических условий успешной адаптации детей к обучению в школе (создание системы активного взаимодействия педагогов, родителей и учеников; педагогическая профилактика и коррекция отношений в системе «учитель-ученик»; учет индивидуально - личностных качеств ученика и социально-культурных условий развития ребенка в семье); в разработке содержания психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации в школе.

Практическая значимость исследования состоит в модификации и апробации методики педагогической диагностики первоклассников на этапе адаптации к обучению в школе; разработке программы организации психолого-педагогического сопровождения учеников на этапе адаптации к и обучению в школе, позволяющей обеспечить легкую адаптацию; углублении знаний будущих педагогов дошкольного воспитания и начальных классов об адаптации ребенка на начальном этапе обучения в школе.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Успешность адаптации первоклассников зависит от следующих психолого-педагогических условий: создание психолого-педагогического сопровождения, в основе которого положено активное взаимодействие учителя, воспитателя детского сада, родителей, построенное на принципах преемственности, систематичности, комплексности, способствующее профилактике дезадаптации ребенка в период вхождения в школьную жизнь за счет своевременной диагностики и объективной оценки положительных и отрицательных влияний семьи на ребенка, учета психологической готовности ребенка к школе, уровня сформированности коммуникативной сферы, состояния здоровья на момент поступления в школу. Под психолого-педагогическим сопровождением понимается особый вид помощи ребенку со стороны субъектов педагогического процесса, обеспечивающий личностное развитие школьника и включающий мониторинг результатов адаптации, их количественную и качественную оценку.

2. В качестве средства повышения эффективности выступает использование в учебной деятельности уроков-игр, уроков-экскурсий, уроков-театрализаций, а также игровых приемов обучения, различных видов игр: ролевых, игр-соревнований, подвижных игр и др., осуществление индивидуального подхода к ребенку в учебно-воспитательном процессе.

3. Подготовка студентов к осуществлению целенаправленной работы по адаптации первоклассников к школе посредством внесения методических изменений в содержание педагогической практики создает условия для выработки у будущих учителей навыков и умений, необходимых для работы с детьми первого года обучения.

Теоретические и экспериментальные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии начального обучения ОГУ, на Всероссийских научно- практических конференциях (Орел, 2001 г., 2004 г., 2006 г), в Международной юбилейной научной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.В.Запорожца (Москва, 2005 г.), ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава университета. Результаты исследования изложены в публикациях автора, в разработке двух спецкурсов для студентов факультета документоведения и педагогического образования, внедренных в учебный процесс вуза.

Структура и объем диссертации

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили нам сделать вывод о том, что работа учителя по улучшению и облегчению адаптации детей к обучению в школе - очень сложный и трудоемкий процесс. Знания по проблеме адаптации, полученные в ходе теоретической подготовки в вузе, зачастую «не работали» на практике: студенты часто испытывали затруднения в их актуализации и в практическом использовании.

Для успешной организации работы учителем начальных классов по облегчению адаптации первоклассников к обучению в начальной школе необходимо придерживаться следующим рекомендациям:

- формирование высоко уровня адаптации предполагает сочетание игровой, креативно-продуктивной и других видов деятельности;

- для достижения эффективности в адаптации необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к детям;

- руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко применяя (особенно в первом полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов; на уроках и переменах использовать специальные упражнения, помогающие детям быстрее войти в школьный мир;

- обучение первоклассников должно осуществляться в специально созданных условиях: организация охранительного режима; использование дозированных нагрузок; создание ситуаций активного взаимодействия, сотрудничества и общения с учителем и сверстниками;

- на начальном этапе обучения родители должны обеспечить детям атмосферу любви и взаимопомощи в семье;

- в полной мере использовать преемственность методов и приемов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов начальной школы.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

5. Введенный в учебный процесс вуза специальный учебный компонент, взаимосвязанный и дополняющий основные курсы педагогики и психологии, представляющий собой ряд лекционно-практических занятий и систему специальных учебных заданий для производственной практики «Первые дни ребенка в школе», позволил будущим учителям овладеть методикой работы по улучшению адаптации первоклассников к обучению в школе. Наблюдения за практикантами в процессе экспериментальной работы показали, что наилучшие показатели адаптации первоклассников к обучению в школе были у тех студентов, которые прослушали курс лекций по данной проблеме: изучались особенности характера детей, организовывалась индивидуальная работа с детьми по корректировке выявленных недостатков, проводились беседы с родителями по проблеме адаптации их детей к обучению в школе; создавались ситуации активного взаимодействия учеников друг с другом и с учителем как на уроках, так и на переменах.

Проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с адаптацией детей к школе. Данная педагогическая категория может стать предметом дальнейших специальных исследований.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Благоприятная адаптация детей младшего школьного возраста к школьной жизни - залог успешности обучения ребенка и его личностного благополучия. Период привыкания к школе требует специальной организации жизни и деятельности школьников. В методическом письме Министерства образования РФ подчеркивается, что первые два - три месяца в первом классе необходимо уменьшить число уроков (проводить не 4 урока в день, а 3), больше внимания уделять деятельности, которая сплачивает, объединяет детей (прогулки, творческая самостоятельная деятельность, игры).

Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Адаптированный ребенок - это ребенок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде.

Логика нашего исследования состояла в следующем: изучались теоретические и практические проблемы адаптации, разрабатывались методические аспекты организации психолого-педагогического сопровождения первоклассников в школе, вносились коррективы в педагогический процесс школы, на базе которой проводилось исследование, одновременно изучались результаты деятельности на учебных занятиях в ходе производственной практики.

Исходные положения исследования были определены на основе всестороннего изучения проблемы адаптации в психологии, педагогике за период с середины 60-х годов XX века до настоящего времени.

Цель исследования заключается в определении психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешную адаптацию детей 6-7 лет к обучению в школе и разработке психолого-педагогического сопровождения первоклассников

Решая задачи исследования, мы прежде всего уточнили понятие «адаптация». Адаптация-это приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. В зависимости от того, в каких условиях и на основе каких механизмов осуществляется приспособление человека к среде, выделяют различные виды адаптации: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ и функциях органов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая (приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний), социально-психологическая (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации могут взаимодействовать и проявляться одновременно.

Сформулированные и экспериментально проверенные условия, которые, на наш взгляд, обеспечивают успешную адаптацию детей к школе, мы разделили на следующие группы: 1) семья, внутрисемейные отношения; 2) школа: отношение учителя к ученикам, оценка учителем успехов и неудач в процессе учебы; 3) уровень сформированное™ коммуникативной стороны общения; 4) психологическая готовность к школе. Деление на данные группы определяется логикой формирования успешной адаптации.

В ходе опытно-экспериментальной работы были усовершенствованы методы и приемы психолого-педагогического сопровождения первоклассников на этапе адаптации к школе, доработана программа игровых занятий, которые способствуют высокой адаптации ребенка к школе, была предложена программа организации педагогического процесса на этапе адаптации.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу: процесс адаптации детей к обучению в школе будет успешным, если учебно-воспитательная работа в школе строится с учетом уровня развития познавательных процессов детей, с учетом их возрастных и индивидуально -типологических особенностей. Успешность процесса адаптации будет обеспечена при соблюдении следующих условий: игровую деятельность следует рассматривать как часть педагогического процесса в начальной школе;

- индивидуальный подход к обучению является средством коррекции эмоциональных состояний ребенка в процессе адаптации;

- систему активного взаимодействия учителя, воспитателя группы продленного дня, родителей рассматривать как одно из средств профилактики дезадаптации ребенка в период вхождения в школьную жизнь;

- в систему подготовки будущего учителя необходимо ввести специальный учебный компонент, взаимосвязанный и дополняющий основные курсы педагогики и психологии, представляющий собой ряд лекционно-практических занятий и систему специальных учебных заданий для производственной практики «Первые дни ребенка в школе» по изучению особенностей адаптации детей.

Основной целью психолого-педагогической сопровождения в период адаптации является создание педагогических, социально-психологических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в школьной системе отношений.

Можно сформулировать три взаимосвязанных задачи психолого-педагогического сопровождения:

- систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения;

- создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Решение этой задачи предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение;

- создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в период адаптации.

Данные условия реализовывались в ходе опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего эксперимента изменялось содержание программы пребывания ребенка в школе в первом полугодии, апробировались активные формы занятий по преодолению дезадаптации.

Итогом формирующего этапа мы считаем существенное повышение у детей активности и самостоятельности в выборе различных игр и упражнений; повышение уровня произвольной регуляции поведения; ослабить внутреннюю напряженность; улучшить показатели, связанные с коммуникативной стороной общения; увеличение количества детей со средним и высоким уровнем адаптации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Санькова, Оксана Алексеевна, Москва

1. Абдуллина О. А., Загвязникова Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие. М., 1989.

2. Абраменкова В. В мире детских игр // Воспитание школьников. -2000. № 7.

3. Агаджанян Н.А., Баевский P.M., Берсенева А.П. Учение о здоровье и проблемы адаптации. Ставрополь, 2000.

4. Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе.// Начальная школа. №3. - 2004 .

5. Агафонова И.А. Учимся думать.-СПб., 1996.

6. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам./ Под редакцией А.Г.Хрипковой. М., 1982.

7. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей к школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. 1996. - №1.

8. Акимова H.JI. Преодоление тяжелых форм адаптации детей к школе / Подготовка детей к школе: Научно-методические рекомендации для студентов факультета педагогики и психологии. ОПТУ, 1996.

9. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / Отв. ред. И.В.Дубровина. М., 1989.

10. Активные методы обучения педагогическому общению /Под ред. А.А.Бодалёва, Г.А.Ковалева.- М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1983.

11. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе. Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / Под ред. Г.Н. Сердюковой, С.М. Громбаха.- М., 1983.

12. Александровская Э.М. Типологические варианты формирования личности младших школьников.-М.,1993.

13. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Линден Б., Баккер К. Доверенные ученики.-М.,2001.

14. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994.

15. Амонашвили Ш.А. В школу- с шести лет. М., 1989.

16. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1988.

17. Андрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В. Коррекционные и развивающие игры для детей 6-10 лет. М., 2004.

18. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1987.

19. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе М., 1989.

20. Аникина О.Ф. Подготовка студентов педагогического вуза к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф дисс. канд. пед наук. М, 1993.

21. Арбузова Е.Н. Эмоциональная напряженность младшего школьника: Дисс.канд. пед. наук. СПб., 1999.

22. Афанасьев С.П., Коморин С.В. 300 творческих конкурсов.-Кострома,1999.

23. Бабаева Т.И. У школьного порога. М., 1993.

24. Баландин В. А. и др. Использование подвижных игр для развития познавательных процессов детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. —Краснодар, 1999.

25. Баскакова 3.JL, Дубинская В.В. Программа социально-психологических тренингов «Мой Мир»/ Под ред. Н.Б.Долгополова.-М., 1997.

26. Батурина О.А. Подготовка студентов педагогического вуза к общению с учащимися: Дисс.канд. пед. наук. СПб., 1994.

27. Безруких М.М. Ступеньки к школе. М., 2001.

28. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? -М., 1991.

29. Битянова М.П. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М., 1997 .

30. Битянова М.П. Организация психологической работы в школе. М.,2000.

31. Битянова М.П., Азарова Т.В. Работа психолога в начальной школе. -М., 1998 .

32. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду.- М., 1991.

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

34. Божович Л.И. Этапы формирования личности.-М.; Воронеж, 1995.

35. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М., 1987.

36. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. — М., 1997.

37. Букатов В. М. Потеха, да и только? // Начальная школа: плюс — минус. — 2001. -№ 4.

38. Буре Р.С. Обучение и воспитание дошкольников в деятельности. -М., 1994.

39. Вайнер М.Э. Дети. Эмоции. Школа. Обнинск, 2001.

40. Варга А.Я., Столин В.В. Тест-опросник родительского отношения (ОРО).-М., 1988.

41. Васильева М.В. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. М., 1986.

42. Вахрушева Л.Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе // Начальная школа. 2006. - № 4.

43. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

44. Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к школе. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М., 1985 г.

45. Верховодова A.M. Шестилетки учатся. // Начальная школа.- 1986 -№6.

46. Виноградова Н.Ф. Начальная школа сегодня и завтра // Семья и школа.-2003. -№ 6.

47. Виноградова Н. Ф., Журавлева Л.Е. Готов ли ваш ребенок к школе? Советы педагога и психолога. Книга для родителей / Под ред. А. Г.Хрипковой М., 1992.

48. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо.-М.-1984.

49. Волков Б.С., Волкова Н.В. Подготовка ребенка к школе. М., 1994.

50. Волков И.П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях.-JI., 1970.

51. Выготский Л.С. Детская психология.-М., 1984.

52. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. - № 6.

53. Выготский Л.С. Педагогическая психология.-М., 1991.

54. Выготский Л.С. Проблема возраста: Игра // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984.-т. 4.

55. Гаврилычева Г.Ф. Современный младший школьник. Какой он? Штрихи к портрету // Начальная школа. 2004. - № 3.

56. Газман О.С. О понятии детской игры // Игра в педагогическом процессе. Новосибирск, 1989.

57. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. Книга для учителя. -М., 1991.

58. Гатальская Г.В., Крыленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя.- Минск, 2000.

59. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ребенка.-М.,1994.

60. Гин С.И., Прокопенко И.Е. Первые дни в школе. Минск, 1997.

61. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. -М., 1996.

62. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред. В.А.Сластенина. М., 2004.

63. Гончарова Р.Ф. Поддержание интереса к учению у детей шестилетнего возраста. // Начальная школа. 1986. - № 3.

64. Горбунов Н.П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности // Педагогика 2003. - № 8.

65. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога / Под ред. В.В. Слободчикова. Томск.-1992.

66. Граборов А.Н. Игра и ее значение в развитии ребенка. // Вестник психологии. 1986 , вып.4.

67. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе.-М., 1990.

68. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога.— М, 1991.

69. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993.

70. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени// Вопросы психологии.-1997.-№ 1.

71. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии,-1992.-№ 34.

72. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет. Дисс.канд. психол. наук. - М., 1990

73. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1992.

74. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. -М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1995.

75. Диагностика школьной дезадаптации /под ред. Светловой Е.Е.Новосибирск, 2000.

76. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. М., 2002.

77. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. М., 1994 г.

78. Дружинин Б., Куминова И. Нескучное учение // Семья и школа. -2002. № 9.

79. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М., 1975.

80. Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю., Ганошенко Н.И. Особенности личностного развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии, 1999.-№1.

81. Ефимова С.П. Как готовить ребенка к школе. Советы врача. М., 1992.82. Ёлкина JT.B. Успешность и адаптация. Свердловск, Свет, 1997.

82. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Манелис Н.Г., Успенская Т.Ю., Суворинова Н.Ю., Борисова Т.Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999. - № 4.

83. Задоя Т.Г. Деятельность учителя в период адаптации первоклассников // Начальная школа. 2000 г. - № 12.

84. Зайцев С. Развивающая среда: принципы организации, вариативность и изменчивость // Директор школы. 2001. - № 6.

85. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.-М.,1993.

86. Зеленова М.Е. Адаптация детей к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей / Психологическая наука и образование. № 1, М., 2000.

87. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

88. Игротека для всех! (Игры для детей с различными заболеваниями). — М, 1999.

89. Игры для интенсивного обучения / Под ред. Петрушевского В.В. -М., 1991.

90. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.-М., 1993.

91. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Н.Я. Тесты для детей. -СПб, 1999.

92. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М, 1991.

93. История зарубежной психологии (30 60-е гг. XX в.) / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. - М, 1986.

94. Кабанова И.В. Учебные игры как средство повышения эффективности уроков. // Начальная школа , 1992 -№ 1.

95. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника. СПб,2001.

96. Каптерев П.Ф. Детская и возрастная психология. М, 1999.

97. Каптерев П.Ф. Систематическое обучение и детские игры // Детская и возрастная психология. Воронеж, 1999.

98. Карабанова О.А. Игра в коррекции и психическом развитии ребенка. -М, 1997.

99. Карпова Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения. -Ярославль, 1998.

100. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания.-М, 1993.

101. Клюева Н.В, Касаткина Ю.В. Учим детей общению.-Ярославль, 1997.

102. Клюева Н.В, Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга.-Ярославль, 1992.

103. Комарова Т.С, Зырянова О.Ю. Преемственность в формировании художественного творчества детей в детском саду и начальной школе. М, 2002.

104. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2 т. М, 1982.-Т. 2.

105. Копылов Ю.А. Как ускорить привыкание первоклассников к обучению средствами физической культуры. // Начальная школа. №9, 2004.

106. Королева О.Ф., Гайнова С.Е. Адаптационный период в первом классе // Образование в современной школе. 2003. - № 6.

107. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. -М., 2001.

108. Корчак Я. Как любить ребенка.М., 1990.

109. Кравцов Г.Г. Игра как ведущая деятельность и форма организации жизни дошкольников // Игра и развитие личности дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. Г.Г. Кравцова и др. М., 1990.

110. Кравцова Е.Е. Психологическая готовность детей к обучению в школе. -М., 1998.

111. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.-М., 1991.

112. Краткий психологический словарь /Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- Ростов н/Д., 1998.

113. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1997.

114. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для высших учебных заведений. М., 2001.

115. Кумарина Г.Ф. Методика отбора детей в коррекционные классы. -М., 1990.

116. Кумекер Лиса, Шейн Джуан Законы, которым обязаны подчиняться школьники. Шаги на пути социализации // Сельская школа 2005,-№2.

117. Лазарева Л.А. Психофизиологические аспекты успешного обучения учащихся школы первой ступени образования // Завуч начальной школы.-2001. № 6.

118. Лебедева С.А. Еще раз о преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа. 2005. -№11.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

120. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1986.

121. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка.-М.,1997.

122. Лодкина Т., Кевля Ф. Диагностическая деятельность классного руководителя и школьного психолога в работе с семьей // Сельская школа. 2004. - № 1.

123. Лопатина Д.А., Крылов А.С. Советы школьного администратора родителям первоклассника // Директор школы. 2005. - № 2.

124. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении.-М.,1993.

125. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа.-М., 2000.

126. Макаренко А.С. Избранные педагогические произведения. М., 1946.

127. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983 .

128. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. -М., 1998 .

129. Маханева М.Д. И вновь о преемственности между детским садом и школой.// Управление ДОУ. 2004. - №3.

130. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы: Психологические возможности улучшения общения.-М.Д986.

131. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М., 1983.

132. Мир детства: младший школьник. / Под ред. Хрипковой А.Г. -М., 1981.

133. Миллер С. Психология игры. СПб., 1999.

134. Михайленко Л.Я. Организация сюжетной игры в детском саду. -М., 2000.

135. Михайленко Л.Я., Короткова Н.А. Игры с правилами в дошкольном возрасте. М., 2000.

136. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. -М., 1985.

137. Младковская Е.А. Дидактические условия конструирования рабочей тетради для младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. М., 2002.

138. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста./ Под редакцией Антроповой М.В., Колоцовой М.М. -М., 1983 .

139. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1990.

140. Мухина B.C. Детская психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. М., 1998.

141. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Московского университета.Сер.14. Психология.-1988.-№1.

142. Немов Р.С. Психология. М., 2000 .

143. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.,1992.

144. Нечаева Н.И. Обучение грамоте в период адаптации ребенка к школе // Приложение к журналу «Начальная школа». №34 - 2001 г.

145. Николаева М. Педагогическая поддержка школьников // Народное образование. 2006,- № 1.

146. Новоселова СЛ. Игра дошкольника. М., 1989.

147. Новоселова СЛ. О новой классификации детских игр // Дошкольное воспитание. 1997. - № 3.

148. Новоселова СЛ. Родителям о детских играх и игрушках.-М., 1992.

149. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1999.

150. Обучение детей 6-летнего возраста в детском саду и школе: Опыт физиологического и гигиенического исследования /Под ред. О. А. Лосевой.—М., 1987.

151. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина.-М.,1987.

152. Общая психология / Под редакцией Богословского В.В. М., 1981.

153. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.

154. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

155. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988.

156. Пакет тестов для классов компенсирующего обучения/ Под ред. Г.Ф.Кумариной.-М., 1994.

157. Парамонова М.Г. Как подготовить ребенка к школе.-М.,1997.

158. Переверзева Г.З., Кравченко С.А. Оценка адаптации учащихся первых классов к школе // Директор школы. 2001. - № 7.

159. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик.-М., 1996.

160. Петрова Е.Э. Опасность школьной дезадаптации. // Управление ДОУ. 2005. - №4.

161. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива.- М., 1999.

162. Петрухина С.Р. Игровая мозаика. Программа развития игровой деятельности старших дошкольников. Йошкар-Ола, 2001.

163. Поддьяков Н.Н. Основное противоречие развивающейся психики ребенка // Педагогика. 2000. - № 1.

164. Попова С.И. Профессиональная подготовка педагога к реализации психотерапевтической функции в воспитании школьника. Дисс.канд. психол. наук.- М., 1995.

165. Практикум по психодиагностике: психодиагностические материалы. -М, 1988.

166. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. 3-е изд., испр. и доп. - М.:Мозаика-Синтез, 2005.

167. Профилактика и коррекция нарушений адаптации детей к образовательным учреждениям: Учебно-методическое пособие / Сост. Л.А.Жданова, Т.В.Русова, А.В.Сорокина, Е.В.Селезнева. Иваново, 2000.

168. Прохорова Г.А. Эти разные первоклассники // Образование в современной школе. 2003. - № 5.

169. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. М., 1993.

170. Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр./ Под ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. М. ,1990.

171. Рабочая книга школьного психолога / И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др.; Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1991.

172. Радвил Г.И. Подготовка детей старшей группы к школе / Научно-методические рекомендации для студентов факультета педагогики и психологии. ОГПУ, 1996.

173. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1995 .

174. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.-М., 1987.

175. Рудик П.А. Игры и их педагогическое значение. М., 1994.

176. Руководство практического психолога./Под ред. Дубровиной И.В. -М., 1998.

177. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании // Пед. соч.: В 2 т. М., 1981. -Т. 1.

178. Савицкая Д.В. Психологическая готовность детей к школьному обучению. // Начальная школа.-1999. №3.

179. Самоукина Н.В Игры в школе и дома. М., 1993.

180. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

181. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4.

182. Смирнова О.С. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрасте. М., 2001.

183. Собчик JI.H. Методы психологической диагностики. М., 1990.

184. Спиваковская А. С. Психотерапия: Игра, детство, семья: В 2 т. М., 2000.-Т. 1.

185. Степанова О.А. Взаимодействие ДОУ, семьи и школы в процессе подготовки к школе детей риска // Управление ДОУ. 2005. - №4.

186. Степанова О.А., Рыдзе О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе. М., 2003.

187. Степанова О. А. Игровая школа мышления. — М., 2003.

188. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей. М., 2003.

189. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей и аспирантов. М.: Совершенство, 1998.

190. Стрелкова Е.А. Игра это серьезно! // Начальная школа: плюс -минус. -2001.-№4.

191. Узорова О.В., Нефедова Е.А. 350 упражнений для подготовки детей к школе.-М, 1998.

192. Ульянова Т.Д. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения у учащихся первых классов // Начальная школа. 1996. -№7.

193. Усова А.П. Обучение в детском саду. М., 2000.

194. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Сборник психологических тестов и упражнений (в 4-х частях). М., 1998.

195. Фридман JI.M. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. -2001. № 1.

196. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М., 1991.

197. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование.-2003. № 2.

198. Цылев В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников / Психологическая наука и образование-№ 3-4. М. - 1998.

199. Черемных Г.И. Ребенок на пороге школьной жизни. Деловая игра для педагогов // Образование в современной школе. 2004. - № 4.

200. Чикурова М.В. Создание и реализация адаптационной программы -шаг к повышению качества учебно-воспитательного процесса // Завуч начальной школы. 2001. - № 5.

201. Чистякова М.И. Психогимнастика. -М, 1995.

202. Шабалина З.П. Первый год самый трудный. - М., 1990.

203. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М, 2001.

204. Шевченко С.Г. Коррекционно развивающее обучение: организационно - педагогические аспекты. - М, 1999.

205. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. - М, 1994.

206. Щедровицкий Г.П. Методические замечания к педагогическим исследованиям игры. Психология и педагогика игры дошкольников./ Под ред. С.М. Запорожца. М, 1996.

207. Эльконин Д.Б. Детская психология. М, 2004 .

208. Эльконин Д.Б. Психология игры. М, 1978.

209. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М, 2000.