Психолого-педагогические условия смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении

Пеньковская, Ольга Вениаминовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогические условия смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении

Автореферат

Автор научной работы: Пеньковская, Ольга Вениаминовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении"

На правах рукописи

ПЕНЬКОВСКАЯ Ольга Вениаминовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СМЕНЫ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

13.00.01.-общая педагогика, история педагогики и образования, 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики начального образования Елецкого государственного университете им. П.Д' Бунина

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Герасимова Евгения Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Голованова Надежда Филипповна

Ведущая организация: Курский государственный университет

Защита диссертации состоится «20» марта 2004 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. № 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина (ул. Коммунаров, 38).

Автореферат разослан «20» февраля 2004 года.

доктор психологических наук, профессор Исаев Евгений Иванович

кандидат психологических наук, доцент Юров Александр Кириллович

Ученый секретарь диссертационного совета

Герасимова Е.Н.

Общая характеристикаработы

Актуальность исследования. В российском обществе все сильнее осознается необходимость воспитания у молодого поколения гражданской ответственности, духовности, культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности. Однако складывающиеся в нашей стране экономические и социальные условия не всегда располагают к формированию таких личностных качеств. Ученые с тревогой отмечают рост личностных проявлений, связанных с эгоцентризмом. Ощущается необходимость поиска нового содержания воспитания, оптимальных форм и методов работы по формированию у подрастающего поколения системы ценностного отношения к окружающему миру (В.Г.Каменская, В.В.Сериков, ВАСластенин, ВАСитаров и др.).

В современной науке эгоцентризм рассматривается как неспособность индивида, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить исходную позицию по отношению к объекту, мнению или представлению даже при наличии противоречащей его опыту информации. Эгоцентризм проявляется в мировоззрении личности, её установках, убеждениях, в доминирующих мотивах поведения.

Разработка проблемы эгоцентризма связана с изучением особенностей общения, межличностных отношений, взаимодействия и деятельности человека (А.Л.Бодалев, Л.С.Выготский, М.Доналдсон, АН.Леонтьев, М.ИЛиснна, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищсв, Ж.Пиаже, Д.Б.Элькоиин и др.). В работах последних десятилетий (К.Афанасиаднс, ВАНедоспасова, Л.Ф.Обухова, Т.И.Пашукова,

A.-М.Перре-Клермон и др.) изложены концептуальные представления об эгоцентризме и способах его преодоления путем формирования у детей психологического механизма децентрации. Децентрация позволяет ребенку сориентироваться на другого человека, понять и принять его позицию, развивает способность видения иного смысла привычных явлений (Ж.Пиаже, Х.Шрёдер, Л.Ф.Обухова).

B.А.Недоспасова, СА.Шмаков и др.). Одним из путей возрождения гуманистических идей современной школы признается личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В.Бондарсвская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.д который^ен^ вз^Щ^Лмссто

БИБЛИОТЕКА }

С.П«П»#1»«' оз

и роль каждого из участников педагогического процесса. По мнению исследователей, в основе личностно-ориентированного подхода лежит признание в ученике его индивидуальности, наделенной определенным социальным опытом, возможностями, особенностями и способностями, которые необходимо учитывать при планировании и осуществлении педагогических целей. Идея такого подхода школой признается, но в образовательной практике реализуется недостаточно.

В российской начальной школе сегодня расширяется практика работы с особой категорий учащихся - младшими школьниками с трудностями в обучении (В.Ф.Базарный, Е.Ю.Балашова, Н.П.Вайзман АЛ.Внноградова, Т.А.Власова, АД.Гонеев, Н.К.Корсакова, Г.Ф.Кумарина, В.ИЛубовский, Е.М.Мастюкова, Ю.В.Микадзе, М.С.Певзнер, М.М.Семаго, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Л.М.Шипицина и др.). Наряду с академическими трудностями, у этих детей обнаруживаются трудности и в организации позитивного общения и во взаимодействии с другими людьми (Г.И.Жаренкова, Г.Ф.Кумарина, У.В.Ульенкова и др.). У таких детей задерживается формирование умения вставать на позицию другого, способность учитывать мнение партнера по общению» координировать деятельность, что усиливает неуспешность их обучения. Поэтому значимость смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении очевидна.

Проведенный анализ научной литературы показал, что требует уточнения определение содержания понятия «эгоцентрическая позиция личности», а также выявления психолого-педагогических условий смены эгоцентрической позиции и особенностей этого процесса у младших школьников с трудностям» в обучении. В этой связи идея нашего исследования состояла в том, что при создании определенных условий возможно становление децентрированной позиции у младших школьников с трудностями в обучении как позиции, противоположно направленной эгоцентрической. Замысел был продиктован необходимостью разрешения противоречия между важностью формирования децентрированной позиции и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы смены эгоцентрической позиции у детей.

С учетом этого противоречия была избрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия смены эгоцентрической позиции и технология их реализации в работе с младшими школьниками с трудностями в обучении? Решение выдвинутой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования - преодоление эгоцентрической позиции у учащихся с трудностями в обучении в образовательном процессе начальной школы.

Предмет исследования - технология реализации психолого-педагогических условий смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

Гипотеза исследования базируется на представлении о смене эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении как становлении децентрированной позиции. Мы предполагаем, что смена эгоцентрической позиции развертывается как процесс, включающий два этапа:

- этап освоения ребенком условно-динамической позиции (преодоление центрации);

- этап становления децеитрированной позиции (закрепление децентрации).

Если предпосылки децентрации в онтогенезе ранее всего складываются в общении (Л.А.Бодалев, ВАНедоспасова, Т.И.Пашукова, Д.Б.Эльконин), то возможные пути преодоления эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении лежат в сфере социальных взаимодействий. Мы полагаем, что смена позиции у детей возможна при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- осуществление личностио-ориентированного подхода в педагогической деятельности с младшими школьниками;

- вариативность и гибкость содержания, форм н методов работы в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей;

- диагностика эгоцентрической позиции и её динамики у младших школьников;

- включение детей в игровые и иные виды деятельности, побуждающие к необходимости преодолевать центрацию и проявлять де-центрированную позицию;

- создание и поддержание атмосферы сотворчества, содеятель-ности, сопереживания, эмоционального комфорта во взаимодействиях педагога с детьми, детей друг с другом.

На проверку гипотезы были направлены следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы эгоцентризма в философской, психологической и педагогической литературе;

2) выявить особенности эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении, раскрыть её критериальные и уровневые характеристики;

3) определить и экспериментально обосновать психолого-педагогические условия смены эгоцентрической позиции у младших школьников;

4) разработать и апробировать педагогическую технологию, обеспечивающую становление децентрированой позиции у младших школьников.

Методологическая и теоретическая основа исследования: теоретические идеи о восприятии и понимании человека человеком (Л.А.Бодалсв, М.И.Лисина, АВ.Мудрик, Д.Б.Эльконии и др.), классическая теория эгоцентризма (Л.С.Выготскнй, Ж.Пиаже), современные положения теории эгоцентризма (К.Афанасиадис, М.Доналдсон, В.АНедоспасова, Л.Ф.Обухова, Т.И.Пашукова, А-М.Перре-Клермон, Я.Смедслунд, К.Шредер и др.), теория личностно-ориентированного подхода в образовании (О.С.Газман, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.), дсятельностная теория (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.), теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), идеи воспитания в разновозрастном коллективе (Л.В.Байбородова, СЛ.Ильюшкина, А.С.Макаренко, В.АСухомлинский, и др.), концепции воспитания младших школьников (Н.Ф.Голованова, Е.И.Исаев, Г.К.Селевко, М.И.Шилова, Н.ЕШуркова, Е.АЛмбург и др.), теории воспитания детей с трудностями в обучении (Т.А.Власова» Л.С.Выготский, Г.М.Капустина, Г.Ф.Кумарина, К.С Лебединская, В.ВЛебединский, В.ИЛубовский, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, У. В .Ульенкова, С. Г. Шевченко, Л.М. Шипицина и др.).

Методы исследования определены его целью, предметом, задачами исследования и логикой. В работе использован комплекс методов, включающий:

- библиографический метод (анализ философской, психологической, педагогической литературы);

- метод психолого-педагогического эксперимента;

- статистический метод (сравнение средних величия экспериментальных данных; метод кластерного анализа).

Экспериментальной базой исследования явились младшие классы муниципального образовательного учреждения лицея № 5 и средней общеобразовательной школы № 21 города Ельца Липецкой области. В исследование были включены 89 учащихся. Личное участие соискателя состоит в разработке и реализации программы опытно-экспериментальной работы, в научном руководстве Центром медико-психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении и школьной дезадаптацией и в практической деятельности в роли учителя-логопеда логопедического пункта при лицее № 5 г. Ельца.

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 1999 по 2004 г. в три этапа.

Первый этап - теоретический - (1999-2000 гг.): проводился анализ состояния проблемы в философской, педагогической, психологической литературе. Формировалась концепция исследования (определялись методологические подходы к проблеме, разрабатывалась гипотеза, намечались объект, предмет, цель и задачи исследования) его структура и логика.

Второй этап - опытно-экспериментальный - (2000-2002 гг.): определялась экспериментальная база исследования, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной части работы по выявлению особенностей эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении и определялись психолого-педагогические условия смены такой позиции, совершенствовались методологическая и теоретическая составляющие исследования, анализировались и публиковались результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Третий этап - научно-обобщающий - (2002-2004 гг.), в ходе которого анализировались и обобщались итоги- опытно-экспериментальной работы, проверялась эффективность педагогической работы по формированию децентрированной позиции у младших школьников и уточнялись психолого-педагогические условия смены у них эгоцентрической позиции, интерпретировались теоретические основания проблемы исследования, делались выводы, публиковались результаты проведенного исследования, оформлялась диссертационная работа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эгоцентрическая позиция ребенка младшего школьного возраста с трудностями в обучении чаще всего имеет социально-психологическую природу; она представляет собой структурно-уровневое образование, включающее когнитивный, эмоциональный и коммуникативный компоненты; содержательное наполнение каждого компонента определяется психологическими особенностями конкретных детей и проявляется как неспособность ребёнка адекватно воспринимать партнеров по общению и взаимодействию с учетом их точки зрения, статуса и роли.

2. Компонентный состав эгоцентрической позиции диктует выбор содержания и инструментария её изучения. Критерием оценки эгоцентрической позиции выступают: наличие, степень выраженности и устойчивость. Переход на другой уровень (устойчивая эгоцентрическая позиция, неустойчиваядецентрированнаяпозиция, устойчивая децентрированная позиция) свидетельствует о смене эгоцентрической позиции и может характеризовать динамику общего развития ребенка.

3. Смена эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении происходит при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

а) реализация личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками;

б) вариативность и гибкость содержания, форм и методов педагогической работы в соответствии с уровнем психологических и возрастных особенностей детей;

в) обязательная диагностика взаимодействия младших школьников с целью определения у них эгоцентрической позиции в коммуникативной и познавательной деятельности;

г) включение детей в многообразные виды деятельности, позволяющие накапливать, расширять и переносить опыт их децентри-рованного поведения из одних ситуаций в другие;

д) создание и поддержание в образовательном процессе атмосферы сотворчества, содеятельности, сопереживания, эмоционального комфорта во взаимодействии педагогов и детей, детей старшего и младшего возраста.

4. Эффективность реализации психолого-педагогических условий обнаруживается в развитии партнерских отношений между детьми, нарастании дружеской направленности поведения в разновозрастном взаимодействии, осознании детьми собственной позиции в общении с другими.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- доказана возможность смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении;

- уточнен компонентный состав эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении;

- выделены критерии и показатели уровней проявления эгоцентрической и децентрированной позиции у младших школьников;

- разработана педагогическая технология смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении;

- определены психолого-педагогические условия становления децентрированной позиции у младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- выявлены методологические основания для решения проблемы смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении;

- уточнено понятие эгоцентрической позиции;

- разработана схема становления децентрированной позиции у младших школьников с трудностями в обучении, демонстрирующая динамику развития ребенка.

Липецкой области и г. Старого Оскола Белгородской области; материалы экспериментальной части исследования входят в содержание программ подготовки специалистов дошкольного и начального образования Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина (ЕГУ); результаты диссертационного исследования могут использоваться для проведения спецкурсов по возрастной и педагогической психологии для студентов факультетов дошкольной и коррекционной педагогики, педагогики начального образования;

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных позиций, применением совокупности взаимодополняющих методов исследования, анализом современного отечественного и зарубежного опыта в области развития и формирования личности, его реализации в соответствующих психолого-педагогических условиях, качественным и количественным анализом полученных результатов, статистической значимостью экспериментальных данных, репрезентативностью выборки.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и практические материалы получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики, педагогики начального образования и педагогики и психологии (дошкольной) ЕГУ им. И.А. Бунина (2000 г., 2002 г., 2003 г.), на конференциях: «Проблемы дошкольного образования XXI века» (Москва, 2000), «Современные педагогические технологии в преподавании учебных дисциплин в процессе подготовки учителей начальных классов в системе заочного обучения вуза» (Мурманск, 2000), «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» (Москва, 2001), на I Всероссийских педагогических чтениях «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва, 2001), на семинаре административных работников школ города Ельца (2002 г.), на Всероссийском научно-практическом семинаре «Университет как фактор социального и культурного развития города и региона» в ЕГУ им. И.А.Бунина(2003г.).

По теме исследования опубликовано шесть работ (Москва, Ульяновск, Мурманск, Липецк, Елец).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Основное содержаниеработы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы исходные позиции, обозначены методологические и теоретические основы, охарактеризована научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе - «Теоретические основы исследования эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении» - изложены методологические и теоретические основы ра-

боты, проанализирована педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования, обозначены необходимость и возможность смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

Теоретический анализ показал, что в современной науке сложилось представление об эгоцентризме как о неразделенности представлений ребенка о мире и собственном Я (Ж.Пиаже), как о фиксации интереса человека на собственной персоне, затрудняющей во всей полноте восприятие партнеров по общению (Х.Шредер), как о непонимании между людьми, вызывающем желание навязать своё мнение другим (В.А.Ситаров, В.Г.Маралов). В исследованиях подчеркивается, что эгоцентризм мешает ребенку стать ответственным за свои поступки, переживания, тормозит развитие умений взаимодействовать с другими детьми, вставать на их позицию и учитывать точку зрения, что, в свою очередь, обуславливает внутренний выбор разных форм принуждения (А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, В.А.Недоспасова, Л.Ф.Обухова, Д.Б.Эльконин).

В ряде исследований авторы рассматривали вопрос преодоления эгоцентризма (центрации) в разные возрастные периоды. Так, Д.Б.Эльконин, ВАНедоспасова (1972 г.) исследовали психологический механизм центрации мышления детей дошкольного возраста и способы его преодоления. Исследователями было установлено, что формирование у детей дошкольного возраста условно-динамической позиции, позволяющей ребенку ориентироваться на отношения других лиц и учитывать собственную позицию в этих отношениях, приводит к преодолению центрации. Формированием децентрации в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия у подростков занимались А.А.Бодалев, Т.И.Пашукова (1987 г.). Согласно их мнению, эгоцентризм связан с эгоцентрической позицией, которая способствует отдалению человека в своем самосознании и в реальных отношениях от других людей. Выявление доминирующей тенденции в направленности поведения человека - альтруистической или эгоцентрической -было предпринято Р.И.Водейко, К.Афанасиадис (1994 г.). Они разработали экспресс-методику изучения возрастной динамики соотношения альтруистической и эгоцентрической доминирующей тенденции в направленности поведения человека, с учетом которой строится воспитательный процесс. По мнению ВАСитарова, В.Г.Маралова (2000 г.), преодолеть эгоцентризм у учащихся можно путем ненасилия и выражения любви. Ученые отмечают, что путем соотнесения ребенком своей исходной точки зрения с другими возможными (Ж.Пиаже), позволяющими дифференцировать и координировать их, а также охватить объект одновременно во многих связях и отношениях (В.А.Недоспасова), осуществляется процесс взаимопонимания (Т.И.Пашукова). Такие возможности открывает психологический механизм децентрации.

Теоретический анализ проблемы позволил определить эгоцентрическую позицию как неспособность ребенка адекватно воспринимать партнеров по взаимодействию с учетом их точки зрения, мнения, статуса и роли. Мы рассматриваем эгоцентрическую позицию как структурно-уровневое образование, представленное совокупностью когнитивного, эмоционального и коммуникативного компонентов. Первый компонент связан с характеристикой познавательной позиции в восприятии другого, второй - с субъективным отношением к нему, третий - с характеристикой взаимодействия с ним..

Анализ существующих в педагогической терминологии вариантов обозначения детей исследуемой группы позволил определиться в выборе рабочего наименования. Вслед за С.Г.Шевченко, под «младшими школьниками с трудностями в обучении» мы понимаем детей, которые в силу различных социальных и психологических причин испытывают стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы.

Исследователями выделен целый ряд факторов (биологических, психологических, педагогических, социальных), которые вызывают трудности в обучении у детей младшего школьного возраста (В.Ф.Базарный, Е.Ю.Балашова, Н.К.Корсакова, В.ИЛубовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, М.М.Семаго, А.В.Семенович, Л.М.Шипицина и др.). Ученые указывают, что своевременная коррек-ционно-педагогическая работа с такими детьми способна обеспечить преодоление трудностей в обучении и успешный переход младших школьников в среднее, а затем и старшее звено школы (Г.И.Жаренкова, Г.М.Капустина, Г.Ф.Кумарина, Н.А.Никашина,. У.В.Ульенкова и др.).

В качестве критерия оценки эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении были выделены: наличие эгоцентрической позиции; степень выраженности этой позиции (слабая, средняя, сильная); устойчивость эгоцентрической позиции (низкая, средняя, высокая).

На основе теоретического анализа были определены возможные этапы становления децентрированной позиции у младших школьников с трудностями в обучении: 1) этап освоения ребенком условно-динамической позиции, позволяющий преодолеть центрацию, 2) этап становления децентрированной позиции, способствующий закреплению децентрации.

Результаты теоретического исследования позволили расширить представление о социальных и психолого-педагогических основах эгоцентрической позиции и подходах к её изучению, о характерных особенностях детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении, а также дали возможность выделить критерии изучаемого феномена, показатели его проявления и уровни становления децен-

трированной позиции и наметить стратегию дальнейшей экспериментальной работы.

Во второй главе - «Особенности эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении» - описан ход диагностического эксперимента, решавшего задачи по выявлению особенностей эгоцентрической позиции, её типических проявлений у детей и по определению у них уровня эгоцентрической позиции.

Для реализации поставленных задач были использованы наблюдение, экспериментальные задания, индивидуальные беседы, математические методы обработки полученных результатов.

Сценарий констатирующего эксперимента состоял из двух последовательных серий. В первой серии с помощью метода невключенного наблюдения за учебной, трудовой, игровой деятельностью детей составлялось общее суждение о наличии и особенностях проявления эгоцентрической позиции в познавательной и коммуникативной деятельности. Программа экспериментального наблюдения была разработана на основе методических рекомендаций по диагностике эгоцентризма Т.И.Пашуковой. Фиксировались эгоцентрические и децентрированные формы реагирования детей: отношение и качество выполнения учебной задачи, особенности взаимодействия, экспрессивно-мимические и речевые реакции.

Во второй серии с использованием диагностических заданий, построенных на материале конструирования и рисования, выявлялись индивидуальные черты эгоцентрической позиции у ребенка. Были использованы задания и игровые упражнения, разработанные Р.Зиллер, Б.Лонгом, Р.Хандерсеном, Н.И.Мизиной, Т. А. Горшковой, Э.Б.Финкельштейн и модифицированные в контексте задач исследования с учетом психологических особенностей детей, участвующих в эксперименте. При помощи 1-го задания определялось наличие эгоцентрической позиции ребенка, 2-ым и 3-им заданиями констатирующего эксперимента — её особенности (умение представить вид одного и того же предмета с позиции другого, способность занимать позицию другого человека). Фиксировалась правильность выполнения задания детьми, полнота восприятия инструкций, аргументация способа действия, их эмоциональные и вербальные реакции.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выделить и описать 3 уровня эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

Высокий уровень эгоцентрической позиции определяется такими проявлениями, как невнимательность к точке зрения партнера по взаимодействию, озабоченность собственным высказыванием, навязчивая демонстрация своих успехов и отсутствие заинтересованности и внимания к успехам других детей. Дети обижаются на недостаточное, как им кажется, внимание к себе, склонны скрывать своё отношение к происходящему, конфликтны, раздражительны, стараются занять ак-

тивную, главенствующую позицию и часто прибегают к силовым методам общения, не проявляют сочувствия, в редких случаях приходят на помощь другому. При свободном выборе игры предпочтение отдают таким, в которых они могут выполнять ведущие роли. Дети отличаются аффективной лабильностью, импульсивностью, быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью на фоне недостаточного уровня знаний и умений. Они с трудом выполняют учебные задания.

Средний уровень эгоцентрической позиции проявляется в склонности к доминированию во взаимоотношениях и, наряду с этим, в способности к подчинению. Побуждает и направляет деятельность детей, как правило, ситуация, в которой они находятся. Для них характерна зависимость от чужого мнения, но в некоторых случаях, более значимых для них, придерживаются своей точки зрения. Осознают необходимость проявления товарищества, дружбы, хотя нередко демонстрируют авторитарную форму общения, навязывая свое мнение. Желая высказаться, перебивают говорящего. Дети могут проявлять сострадание и оказывать помощь нуждающемуся. Они способны изменить свое поведение относительно сложившейся ситуации и адекватно оценить поступок. При свободном выборе вида деятельности стремятся выбрать тот, в котором может участвовать ограниченный круг детей. Как правило, это друзья или хорошо знакомые дети. Их учебная деятельность удовлетворительна. Дети при решении познавательных задач старательны, но часто допускают ошибки, которые способны исправить с помощью учителя. Склонны к смене эгоцентрической позиции при направляющей роли педагога.

Низкий уровень эгоцентрической позиции характеризуется способностью к позитивному взаимодействию, сотворчеству, взаимопомощи, что указывает на психологическую готовность детей к становлению децентрированной позиции. Они контактны, отличаются отзывчивостью и желанием сотрудничать. Дети покладисты и послуш ны, но могут отказаться от выполнения неинтересного, с их точки зрения, поручения. Умеют вести диалог, при высказывании своего мнения прислушиваются к точке зрения партнера по общению. Они конфликтов не провоцируют, но способны постоять за себя, используя для этого силу; способны защитить обиженного, слабого, младшего. Свою позицию в конфликтной ситуации такие дети стараются иногда объяснить и мотивировать. Способны брать на себя ответственность за выполнение поручения или задания, но не всегда бывают обязательны. При свободном выборе игры стремятся выбрать коллективную. Умеют действовать в паре, кооперативно, приходить к коллегиальному решению вопросов. Они чаще руководствуются моральными нормами во взаимоотношениях, соблюдают правила игры. В учебной деятельности такие дети показывают хорошие результаты, но нуждаются в направляющей помощи педагога.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил распределить детей по уровням проявления эгоцентрической позиции от высокого к низкому. Высокий уровень эгоцентрической позиции обнаружен у 11,6 % от общего числа детей группы А, которую составили учащиеся будущей контрольной группы, и 11 % от числа детей группы В (в дальнейшем это дети экспериментальной группы). Средний уровень выраженности эгоцентрической позиции показали 51,2 % от общего числа детей группы А и 39,1 % - дети группы В. 37,2 % детей группы А и 37 % детей группы В продемонстрировали низкий уровень эгоцентрической позиции.

Полученные данные подтверждают наличие у детей эгоцентрической позиции разного уровня. Результаты позволили предположить, что при создании комплекса особых психолого-педагогических условий возможна смена эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении на децентрированную позицию.

Уточнение представлений об особенностях проявления эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении и результаты диагностического исследования позволили перейти к разработке экспериментальной технологии, обеспечивающей становление у них децентрированной позиции.

В третьей главе - «Преодоление эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении» - описаны общий замысел и этапы формирующего эксперимента, задачами которого выступили: определение психолого-педагогических условий смены эгоцентрической позиции у младших школьников; разработка и апробация педагогической технологии, обеспечивающей становление де-центрированной позиции у детей; выявление особенностей становления децентрированной позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

Педагогическая технология представлена в виде системы взаимодействий педагога с детьми, а также детей разного возраста между собой. Она складывалась из совокупности педагогической цели и способов её решения в ходе поэтапного формирования децентрированной позиции у младших школьников с учетом их психологических особенностей. На всех этапах реализации педагогической технологии работа строилась таким образом, что формирующее воздействие охватывало все компоненты эгоцентрической позиции (когнитивный, поведенческий, эмоциональный).

Первый этап педагогической технологии направлен на накопление первичного опыта внешне развернутой ситуативной децентри-рованной позиции у детей, основанной как на формировании способности бережного отношения к школьным принадлежностям, организации своего рабочего места, учебной деятельности, так и вежливого обращения к педагогу и одноклассникам при активной обучающей и направляющей роли взрослого. Данный этап педагогической техноло-

гии был направлен на закрепление умения быть опрятным, аккуратным и содержать свои школьные принадлежности в порядке; уметь откликаться и выполнять просьбы взрослого или партнеров по игре; совершенствоваться в вежливом обращении. Групповые мероприятия, проводимые по аналогии с классными часами, позволяли детям оценить свое поведение и поведение других участников взаимодействия в ситуациях «после событий». Помощь педагога заключалась в разъяснении причин возникающих неудач, конфликтов, в поощрении дружелюбных и товарищеских отношений между детьми. Такой способ взаимодействия способствовал выработке у детей внимания к окружающим, терпимости в отношениях с младшими или слабыми, к учёту не только своей точки зрения, но и точки зрения другого человека.

На основе формирования способности к сотрудничеству как обязательному условию совместной деятельности детей разного возраста в содержание уроков и воспитательных занятий вносились мотивы проявления дружбы, уважения друг к другу, оказания помощи и т.д., что обеспечивало выработку положительной направленности поведения младших школьников с трудностями в обучении в ходе совместной деятельности.

Наблюдения показали динамику позитивных изменений в поведении детей, что является следствием трансформации эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении в специально созданных условиях. Это создало основу для дальнейшего моделирования педагогических ситуаций и позволило нам перейти к реализации второго этапа педагогической технологии. Было организовано разновозрастное взаимодействие детей в командных играх, которые мы рассматривали, вслед за Л.В.Байбородовой, Б.З.Вульфовым, Е.Н.Герасимовой, С.Н.Ильюшкиной, О.В.Соловьевым, в качестве эффективных средств, способствующих становлению децентрированной позиции у детей.

Разновозрастное взаимодействие включает ребенка в субъект-субъектные отношения, организует восприятие на постоянное вычленение недостаточно очевидных для него взаимосвязей: позицию партнера по взаимодействию, определение адекватности своей роли. Главное внимание уделялось формированию более устойчивой децентри-рованной позиции во взаимодействиях детей разного возраста, проявляющейся в умении сотрудничать в условиях командной игры, учитывать возможности партнеров младше или старше себя, быть готовым к собственным неудачам и сдержанно реагировать на неудачи других детей. Применялись разнообразные виды игровых заданий: передать с использованием мимики, жестов и слов характерные особенности сказочных героев; увидеть и изобразить вид предмета и выполнить действие с точки зрения партнера; разыграть по ролям импровизированные и подготовленные диалоги. Использовались также подвижные игры, что обеспечило комплексное влияние педагога на процесс взаимо-

действия детей и закрепление децентрированной позиции участников взаимодействия.

Условия проведения совместных игр постепенно усложнялись. Дети должны были действовать сообща, договариваться, учитывать мнение, желание и возможности партнера по игре, вставать на его позицию, быть ответственным перед другими за свои поступки и стремиться к сотрудничеству и сотворчеству.

На этом этапе менялся алгоритм педагогической технологии. Педагог переходил на сопряженный тип взаимодействия с детьми. Детям предоставлялось больше самостоятельности в организации своей деятельности. Они могли советоваться с педагогом лишь о месте и времени проведения занятия. В выборе темы диалога, разыгрывании роли, подведении итогов деятельности коллектива децентрированная позиция в поведении детей становилась все более привычной и понятной. Можно сказать, что децентрированная позиция детей, обнаруживаясь во внешних проявлениях, постепенно переходила во внутренний план, становясь алгоритмом для организации позитивного взаимодействия с другими. Это указывало на активизацию и закрепление психологического механизма децентрации.

Наблюдения показали, что произошла значительная динамика в отношениях детей с педагогом и друг с другом. Дети стали больше доверять экспериментатору, убеждались в том, что взрослый может быть не только главным и контролировать их деятельность, но и способен играть вместе с ними, предлагать интересные задания и быть объективным в оценке. В поведении детей повысилась степень ответственности за младшего, чаще организовывались совместные игры, инициируемые детьми. Совместная деятельность стала более организованной и упорядоченной. Наблюдались изменения в учебной деятельности детей: на уроках они занимали более активные позиции, внимательнее относились к полученному заданию, отмечалось стремление правильно и быстро выполнить его, получить похвалу и положительную оценку своей деятельности учителем и другими детьми.

Заключительный этап педагогической технологии характеризовался усложнением условий проведения и был направлен на формирование у детей устойчивой децентрированной позиции не только в игровых или привычных условиях, но и в условиях, выходящих за рамки школьных. Возросла вариативность моделируемых ситуаций, в которых от ребенка требовалось находить или организовывать непростые формы взаимодействия: от роли партнера по игре перейти к роли ведущего, более опытного, ответственного, самостоятельно найти наиболее рациональный способ действия с учетом возможностей партнеров. Закрепление способности занимать позицию другого ребенка, идти ему на выручку осуществлялось при проведении экскурсий, где организаторами и ответственными становились сами дети. Такая смена позиций и ролей обеспечивала расширение зоны проявления децентрированной позиции ребенка по отношению к детям другого возрас-

та. О становлении децентрированной позиции свидетельствовала положительная динамика во взаимоотношениях детей без прямого участия в них педагога.

Эффективность проведенной работы демонстрируют данные контрольного эксперимента, осуществленного нами по методике констатирующего эксперимента (см. таблицу 1), где А - контрольная группа в количестве 44 человек, В - экспериментальная группа в количестве 45 учащихся.

Результаты, приведенные в таблице 1, показывают положительную динамику смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

В совокупности с методами математической обработки полученных данных для уточнения результатов опытно-экспериментальной работы был применен кластерный анализ, который позволил сгруппировать в кластеры показатели по их аналогичности.

Корреляционный анализ, примененный для данных экспериментальной группы, показал существование практически линейной связи между эгоцентрическими формами реагирования в начале и конце периода исследования (0,91). Эти результаты в основном совпадают с данными для контрольной группы. Для децентрированных форм реагирования в экспериментальных группах получен коэффициент корреляции, близкий к единице (0,86). Этот результат получен, когда значение отношения количества децентрированных форм реагирования к количеству эгоцентрических форм реагирования растет от величины 0,44 для начала эксперимента до значения 0,80 для завершающего этапа эксперимента. В то же время корреляционные коэффициенты между эгоцентрическими и децентрированными формами реагирования в начале (-0,50) и в конце (-0,61) эксперимента показывают достаточно точно определяемую обратную зависимость.

Таблица 1

Динамика смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении_

Этапы экспериментальной работы Уровни эгоцентрической позиции

высокий средний низкий

А В А В А . В

кол-во % кол -»О % кол -во % кол -во % Кол -во % Кол -во %

Констатирующий 5 11,6 11 23,9 22 51,2 18 39,1 16 37,2 17 37

Контрольный 4 9,3 3 6,5 22 51,2 21 45,6 17 39,5 22 47,8

Средний балл -1 -2,3 -8 ■17.4 0 0 3 +6,1 1 +2,3 5 +10.8

Из анализа частичных корреляций совершенно определённо можно заключить, что формирующее воздействие приводит к тому, что дети реагируют на это воздействие пропорционально тем экспериментальным значениям, которые получили в ходе первой серии диагностического исследования.

Рис. 1.

О 10 20 30 40

е§оЬ

Кластерный анализ в координатах эгоцентрических и децентрированных форм реагирования детей в начале экспериментального периода

Другим • важным выводом является присутствие нескольких кластеров детей, различающихся соотношением эгоцентрических и децентрованных форм реагирования.

Рис. 2.

Кластерный анализ в координатах эгоцентрических и децентрированных форм реагирования в конце экспериментального периода.

Экспериментальная группа имела 3 подгруппы детей, характеризующихся различными соотношениями эгоцентрических и децен-трированных форм реагирования. Прежде всего следует отметить, что количество подгрупп детей, различающихся соотношением эгоцентрических и децентрированных форм реагирования, не уменьшилось.

Это можно интерпретировать как сохранение того типа повеления, которым обладал ребёнок до начала педагогического воздействия.

Наряду с диагностическими исследованиями, проведенными в начале и в конце экспериментального периода, проводились диагностические срезы через равные промежутки времени в течение недели. Небольшой период наблюдений, естественно, наложил вполне определённые ограничения на полученный экспериментальный материал. Однако картина анализа была сходной с приведенной выше.

Таким образом, формирующий эксперимент не привел к фундаментальным сдвигам в поведении детей. Однако три наиболее объемных по количеству детей кластера, зафиксированные в начале эксперимента, объединились в один кластер в конце эксперимента. Совершенно очевидны подвижки в изменении соотношений эгоцентрических и децентрированных форм реагирования в сторону увеличения последних. Вместе с тем расположение 4 и 5 кластеров на рис.1 (и по составу детей, и по положению в исследуемых координатах) в конце эксперимента не изменилось, что позволяет характеризовать формирующее воздействие как не приводящее к закреплению у детей крайних форм реагирования.

На основе проведенного исследования были сделаны некоторые выводы.

Изучение состояния проблемы смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении доказало актуальность её исследования и необходимость целенаправленного создания в образовательном процессе начальной школы психолого-педагогических условий, направленных на становление децентриро-ванной позиции у детей.

Определены критерии оценки эгоцентрической позиции, показатели и уровни проявления этой позиции у младших школьников с трудностями в обучении, свидетельствующие о динамике обшего развития детей.

Выявлены особенности смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

Доказана правомерность гипотезы о том, что смена эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении развертывается как длительный процесс, включающий два этапа: этап освоения ребенком условно-динамической позиции, в ходе которого происходит преодоление центрации, и этап становления децентрировашюй позиции, на котором идет закрепление децентрации. Смена эгоцентрической позиции происходит в условиях социальных взаимодействий детей при соблюдении особых психолого-педагогических условий.

Установлена эффективность педагогической технологии, о чем свидетельствуют проявления партнерских отношений, нарастание дружеской направленности поведения в разновозрастном взаимодействии, осознание детьми собственной позиции в общении с другими.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее решение сложной междисциплинарной проблемы смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

В ходе исследовательской работы обозначились вопросы, требующие дальнейшего изучения. Среди них: разработка психолого-педагогических программ и методов активизации децентрированной позиции у педагогов в начальной школе, проектирование содержания и технологии построения образовательного процесса в начальной школе на основе децентрированного поведения всех его участников и др.

Основные положения диссертации изложены в публикациях автора:

1. Пеньковская О.В. Разновозрастная группа как условие формирования нравственных качеств детей // Проблемы дошкольного образования XXI века: Материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А.Флериной / Ред. - сост.: Ерофеева Т.И., Комиссарова Л.Н. - М.: МП ГУ, 2000. - С.142-144. (0,2 пл.).

2. Пеньковская О. В.. Нравственная направленность коррекци-онной педагогики // Социально-нравственное воспитание детей дошкольного возраста: Сборник тезисов докладов научно-практической конференции. - Липецк: ЛГИУУ, 2000. - С.59-60 (в соавторстве с Н.М.Журавской)(0,1 пл.).

3. Пеньковская О.В. Особенности эгоцентрической направленности младших школьников классов компенсирующего обучения // Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции, посвященной 80-летию со дня основания факультета дошкольной педагогики и психологии МПГУ (1921 - 2001 гг.) / Сост.: Поздняк Л.В., Яшина В.И., Ерофеева Т.Н., Комиссарова Л.Н. - М.: МПГУ, 2001. - С. 132-136. (0,3 пл.).

4. Пеньковская О.В. Подготовка учителей начальных классов для работы с детьми, имеющими трудности в обучении // Современные педагогические технологии в преподавании учебных дисциплин в

процессе подготовки учителей начальных классов в системе заочного обучения вуза. - Материалы Международной научно-практической конференции / Ред.: А.В.Карпенко, А.Н.Кохичко, О.И.Цикина. - Мурманск: МГПИ, 2002. - С. 93-96 (в соавторстве с Е.Н. Герасимовой). (0,3 пл.).

5. Пеньковская О.В. Коррекция эгоцентрической направленности личности младших школьников с трудностями в обучении // Личность: образование, воспитание, развитие: Сборник статей и научных материалов. - Ульяновск: УГЛУ, 2002. - С. 11-13. (0,2 п.л.).

6. Пеньковская О.В. Экспериментальное исследование эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении // Молодые голоса: Сборник статей аспирантов и соискателей ЕГУ им. И.А. Бунина. Вып. 3. - Елец: ЕГУ, 2003. - С.49-59. (0,8 пл.).

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06146 Дата выдачи 26.10.01.

Формат 60 х 90 1/16 Усл.-печ.л. 1,2

Тираж 100 Уч.-изд.л. 1,4

Печать трафаретная Заказ 29

Отпечатано с готовою оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного унивсрситета им. И Л. Бунина.

Елецкий государственный университет им. И. Л. Бунина. 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28.

93 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пеньковская, Ольга Вениаминовна, 2004 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы исследования эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении

§ 1. Эгоцентрическая позиция как предмет психолого-педагогических исследований в отечественной и зарубежной литературе.

§ 2. Особенности смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

Выводы.

Глава II. Особенности эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении

§ 1. Диагностика состояния эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

§ 2. Описание эгоцентрических проявлений в поведении и деятельности младших школьников с трудностями в обучении.

Выводы.

Глава III. Преодоление эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении

§ 1. Психолого-педагогические условия становления децентрированной позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

§ 2. Оценка эффективности педагогической технологии, обеспечивающей смену эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении.

§3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогические условия смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении"

В современной науке эгоцентризм рассматривается как неспособность индивида,-сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить исходную позицию по отношению к объекту, мнению или представле нию даже при наличии противоречащей его опыту информации. Эгоцентризм проявляется в мировоззрении личности, её установках, убеждениях, в доминирующих мотивах поведения.

Разработка проблемы эгоцентризма связана с изучением особенностей общения, межличностных отношений, взаимодействия и деятельности человека (А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, М.Доналдсон,

A.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.). В работах последних десятилетий (К.Афанасиадис,

B.А.Недоспасова, Л.Ф.Обухова, Т.И.Пашукова, А.-М.Перре-Клермон и др.) изложены концептуальные представления об эгоцентризме и способах его преодоления путем формирования у детей психологического механизма децентрации. Децентрация позволяет ребенку сориентироваться на другого человека, понять и принять его позицию, развивает способность видения иного смысла привычных явлений (Ж.Пиаже, Х.Шрёдер, Л.Ф.Обухова).

В научных исследованиях ставится задача поиска резервов воспитания у детей направленности на окружающих (Х.Шрёдер) как особого содержания системы отношений, регулятора его поступков и поведения в разных типах социальных взаимодействий: кооперативном или конкурентном (Т.И.Пашукова, А.-М.Перре-Клермон), разновозрастном (Л.Д.Байбородова, Е.Н.Герасимова, С.Л.Ипьюшкина и др.), толерантном (С.А.Безгодова, Е.Дичева, В.Г.Каменская, Н.Л.Коновалова и др.), на основе ненасилия (В.А.Сластенин, В.А.Ситаров, В.Г.Маралов, Е.Н.Шиянов), игровом (Д.Б.Эльконин, В.А.Недоспасова, С.А.Шмаков и др.). Одним из путей возрождения гуманистических идей современной школы признается личностно-ориентированный подход в образовании (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), который меняет взгляд на место и роль каждого из участников педагогического процесса. По мнению исследователей, в основе личностно-ориентированного подхода лежит признание в ученике его индивидуальности, наделенной определенным социальным опытом, возможностями, особенностями и способностями, которые необходимо учитывать при планировании и осуществлении педагогических целей. Идея такого подхода школой признается, но в образовательной практике реализуется недостаточно.

У.В.Ульенкова и др.). У таких детей задерживается формирование умения вставать на позицию другого, способность учитывать мнение партнера по общению, координировать деятельность, что усиливает неуспешность их обучения. Поэтому значимость смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении очевидна.

Проведенный анализ научной литературы показал, что требует уточнения определение содержания понятия «эгоцентрическая позиция личности», а также выявления психолого-педагогических условий смены эгоцентрической позиции и особенностей этого процесса у младших школьников с трудностями в обучении. В этой связи идея нашего исследования состояла в том, что при создании определенных условий возможно становление децентрированной позиции у младших школьников с трудностями в обучении как позиции, противоположно направленной эгоцентрической. Замысел был продиктован необходимостью разрешения противоречия между важностью формирования децентрированной позиции и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы смены эгоцентрической позиции у детей.

Объект исследования — преодоление эгоцентрической позиции у учащихся с трудностями в обучении в образовательном процессе начальной школы.

- этап освоения ребенком условно-динамической позиции (преодоление центрации);

- этап становления децентрированной позиции (закрепление де-центрации).

Если предпосылки децентрации в онтогенезе ранее всего складываются в общении (А.А.Бодалев, В.А.Недоспасова, Т.И.Пашукова, Д.Б.Эльконин), то возможные пути преодоления эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении лежат в сфере социальных взаимодействий. Мы полагаем, что смена позиции у детей возможна при реализации следующих психолого-педагогических условий:

- осуществление личностно-ориентированного подхода в педагогической деятельности с младшими школьниками;

- вариативность и гибкость содержания, форм и методов работы в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей;

- диагностика эгоцентрической позиции и её динамики у младших школьников;

- включение детей в игровые и иные виды деятельности, побуждающие к необходимости преодолевать центрацию и проявлять децен-трированную позицию;

- создание и поддержание атмосферы сотворчества, содеятельно-сти, сопереживания, эмоционального комфорта во взаимодействиях педагога с детьми, детей друг с другом.

На проверку гипотезы были направлены следующие задачи:

1) изучить состояние проблемы эгоцентризма в философской, психологической и педагогической литературе;

Методологическая и теоретическая основа исследования: теоретические идеи о восприятии и понимании человека человеком (А.А.Бодалев, М.И.Лисина, А.В.Мудрик, Д.Б.Эльконин и др.), классическая теория эгоцентризма (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже), современные положения теории эгоцентризма (К.Афанасиадис, М.Доналдсон, В.А.Недоспасова, Л.Ф.Обухова, Т.И.Пашукова, А-М.Перре-Клермон, Я.Смедслунд, К.Шредер и др.), теория личностно-ориентированного подхода в образовании (О.С.Газман, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.), деятельностная теория (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.), теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), идеи воспитания в разновозрастном коллективе (Л.В.Байбородова, С.Л.Ильюшкина, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, и др.), концепции воспитания младших школьников (Н.Ф.Голованова, Е.И.Исаев, Г.К.Селевко, М.И.Шилова, Н.Е.Щуркова, Е.А.Ямбург и др.), теории воспитания детей с трудностями в обучении (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Г.М.Капустина, Г.Ф.Кумарина, К.С.Лебединская, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский,

М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, У.В.Ульенкова, С.Г.Шевченко, Л.М.Шипицина и др.).

- библиографический метод (анализ философской, психологической, педагогической литературы);

- метод психолого-педагогического эксперимента;

- статистический метод (сравнение средних величин экспериментальных данных; метод кластерного анализа).

Достоверность результатов исследования обеспечены обоснованностью исходных позиций, применением совокупности взаимодополняющих методов исследования, анализом современного отечественного и зарубежного опыта в области развития и формирования личности, его реализации в соответствующих психолого-педагогических условиях, качественным и количественным анализом полученных результатов, статистической значимостью экспериментальных данных, репрезентативностью выборки.

Научная новизна состоит в том, что:

- доказана возможность смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении;

- уточнен компонентный состав эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении;

- определены психолого-педагогические условия становления децентрированной позиции у младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнено понятие эгоцентрической позиции;

Практическая значимость исследования определяется тем, что педагогическая технология реализована на практике и доказана её эффективность в работе Центра психолого-медико-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении и школьной дезадаптацией при лицее № 5 г. Ельца Липецкой области; экспериментальная технология включена в работу группы продленного дня для учащихся начальной школы; результаты исследования используются в практической деятельности педагогов, работающих в классах компенсирующего обучения в системе общеобразовательной школы; материалы диссертации включены в содержание программ повышения квалификации учителей и воспитателей дошкольных учреждений г. Липецка Липецкой области и г. Старого Оскола Белгородской области; материалы экспериментальной части исследования входят в содержание программ подготовки специалистов дошкольного и начального образования Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина (ЕГУ); результаты диссертационного исследования могут использоваться для проведения спецкурсов по возрастной и педагогической психологии для студентов факультетов дошкольной и коррекционной педагогики, педагогики начального образования.

2003 г.), на конференциях: «Проблемы дошкольного образования XXI века» (Москва, 2000), «Современные педагогические технологии в преподавании учебных дисциплин в процессе подготовки учителей начальных классов в системе заочного обучения вуза» (Мурманск, 2000), «Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» (Москва, 2001), на I Всероссийских педагогических чтениях «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва, 2001), на семинаре административных работников школ города Ельца (2002 г.), на Всероссийском научно-практическом семинаре «Университет как фактор социального и культурного развития города и региона» в ЕГУ им. И.А.Бунина (2003 г.).

По теме исследования опубликовано шесть работ (Москва, Ульяновск, Мурманск, Липецк, Елец).

Положения, выносимые на защиту:

1. Эгоцентрическая позиция ребенка младшего школьного возраста с трудностями в обучении чаще всего имеет социально-психологическую природу; она представляет собой структурно-уровневое образование, включающее когнитивный, эмоциональный и коммуникативный компоненты; содержательное наполнение каждого компонента определяется психологическими особенностями конкретных детей и проявляется как неспособность ребенка адекватно воспринимать партнеров по общению и взаимодействию с учетом их точки зрения, статуса и роли.

2. Компонентный состав эгоцентрической позиции диктует выбор содержания и инструментария её изучения. Критерием оценки эгоцентрической позиции выступают: наличие, степень выраженности и устойчивость. Переход на другой уровень (устойчивая эгоцентрическая позиция, неустойчивая децентрированная позиция, устойчивая децен-трированная позиция) свидетельствует о смене эгоцентрической позиции и может характеризовать динамику общего развития ребенка.

3. Смена эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении происходит при соблюдении следующих психолого-педагогических условий: а) реализация личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе с младшими школьниками; б) вариативность и гибкость содержания, форм и методов педагогической работы в соответствии с уровнем психологических и возрастных особенностей детей; в) обязательная диагностика взаимодействия младших школьников с целью определения у них эгоцентрической позиции в коммуникативной и познавательной деятельности; г) включение детей в многообразные виды деятельности, позволяющие накапливать, расширять и переносить опыт их децентрирован-ного поведения из одних ситуаций в другие; д) создание и поддержание в образовательном процессе атмосферы сотворчества, содеятельности, сопереживания, эмоционального комфорта во взаимодействии педагогов и детей, детей старшего и младшего возраста.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2004 г. в три этапа.

Второй этап — опытно-экспериментальный - (2000-2002 гг.): определялась экспериментальная база исследования, разрабатывалась методика опытно-экспериментальной части работы по выявлению особенностей эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении и определялись психолого-педагогические условия смены такой позиции, совершенствовались методологическая и теоретическая составляющие исследования, анализировались и публиковались результаты констатирующего и формирующего экспериментов.

Третий этап - научно-обобщающий - (2002-2004 гг.), в ходе которого анализировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, проверялась эффективность педагогической работы по формированию децентрированной позиции у младших школьников и уточнялись психолого-педагогические условия смены у них эгоцентрической позиции, интерпретировались теоретические основания проблемы исследования, делались выводы, публиковались результаты проведенного исследования, оформлялась диссертационная работа.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

Формирующий эксперимент был представлен педагогической технологией, реализующей цель проверки эффективности психолого-педагогических условий, обеспечивающих становление децентрирован-ной позиции у младших школьников с трудностями в обучении в процессе разновозрастного взаимодействия.

Педагогическая технология складывалась из совокупности педагогической цели и способов ее решения, реализовывалась через поэтапное преодоление эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении. Она представлена системой взаимодействий педагогов с детьми, а также детей разного возраста между собой.

В ходе реализации педагогической технологии была сформирована децентрированная позиция у большинства младших школьников с трудностями в обучении, чему способствовала организация совместной деятельности детей разного возраста. Большинство ребят осознали необходимость децентрированного поведения во взаимодействии с другими, постепенно стали проявлять готовность выслушивать иную точку зрения, прислушиваться к чужому мнению, адекватно воспринимать партнеров по общению, проявлять содеятельность, сотрудничество, сотворчество и др.

Содействие освоению детьми разных способов ролевого поведения, способствующего проявлять децентрированную позицию в ходе групповой деятельности, происходило под руководящей, организующей и направляющей помощью педагога.

Сочетание методов и средств, используемых для становления де-центрированной позиции у младших школьников с трудностями в обучении, позволило развивать у детей способность к эмпатии, рефлексии, идентификации, что явилось основой для укрепления дружеских, доброжелательных, уважительных отношений детей разного возраста между собой. Становление децентрированной позиции у младших школьников с трудностями в обучении стало возможным благодаря сочетанию таких педагогических средств, как игра и разновозрастное взаимодействие.

Эффективность использования педагогической технологии доказана полученными результатами контрольного эксперимента.

Заключение

Выявлены особенности смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении, которые проявляются через специфику самой категории «дети с трудностями в обучении».

Доказана правомерность гипотезы о том, что смена эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении развертывается как длительный процесс, включающий два этапа: этап освоения ребенком условно-динамической позиции, в ходе которого происходит преодоление центрации, и этап становления децентрированной позиции, на котором идет закрепление децентрации. Смена эгоцентрической позиции происходит в условиях социальных взаимодействий детей при соблюдении особых психолого-педагогических условий.

Определены и экспериментально обоснованы психолого-педагогические условия смены эгоцентрической позиции у младших школьников с трудностями в обучении, направленные на формирование у них способности к координации и учету точек зрения участников взаимодействия. Смена эгоцентрической позиции - процесс управляемый, во многом определяемый психолого - педагогическими условиями, которые обеспечивают его эффективность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пеньковская, Ольга Вениаминовна, Елец

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М.: ЭКО, 1999. - 224 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. М.: Просвещение, 1982.

4. Актуальные проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации детей с проблемами в развитии: Материалы конференции молодых ученых, студентов, магистров и аспирантов. СПб.: РГПУ им. И.А.Герцена, 1998. - 174 с.

5. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Тюмень, 1997.- 24 с.

6. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 143 с.

7. Афанасиадис К. Экспресс методика определения альтруистической и эгоцентрической доминирующей тенденции в направленности поведения человека: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - Минск, 1994. - 25 с.

8. Базарный В.Ф. Педагогика здорового развития. — Сергиев Посад, 1996.

9. Байбородова JI.B. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ярославль, 1994. - 23 с.

10. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Социальное взаимодействие в разновозрастной группе школьников: педагогический аспект // Ярославский педагогический вестник. 1994. - № 1. - 30 с.

11. Батурина Г.И., Т.Ф.Кузина. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие. М.: Академия, 1999. - 176 с.

12. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1976.

13. Березин С.Л. Диалектика внешнего и внутреннего в нравственном развитии личности // Философские науки. 1982. - № 3.

14. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры / Общ. ред. М.С. Мацковского. М.: Прогресс, 1988. - 400 с.

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

16. Большая Советская энциклопедия. Т.29 - М., 1978.

17. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников // Педагогика. 1991. - №1. - .50-56.

18. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно -ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. -№ 4. С.29-26.

19. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - № 3.

20. Брангье Ж.-К. Беседы с Жаном Пиаже // Психологический журнал. 2000.- Том 21.- № 2 (С. 13 8-144); № 6 (С.92 - 94).

21. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. — М.: Мененджер, Роспедагентство, 1994. 60 с.

22. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 9-17.

23. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2000. - 528 с.

24. Вайзман В.П. Реабилитационная педагогика (медико-психолого-педагогический аспекты). М., 1995. - 94 с.

25. Вайнер М.Э. Педагогическая коррекция недостатков эмоционального развития младших школьников в системе компенсирующего обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1997.

26. Венгер JI.A., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988.

27. Винникова Е.А., Слеиович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1999.-№ 1. - С. 18-24.

28. Выготский Л.С. Проблемы речи и мышления ребенка в учении Ж.Пиаже. Избранные психологические исследования. - М.: АПН, РСФСР, 1956.-С.З-65.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.5. /Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. М.: Педагогика, АПН СССР, 1983.

30. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 е.

31. Гаврилова Т.П. Социальная децентрация и развитие высших форм эмпатии // Психология общения. Обзорная информация. НИИ общей педагогики АПН СССР. / М. 1978. - Вып. III. - С.30-39.

32. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии 1966. - № 4. - С.128-135.

33. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учеб. пособие. М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 336 с.

34. Герасимова E.H. Педагогическая диагностика образовательного процесса в разновозрастной группе дошкольников // Проблемы дошкольного образования 21 века: Материалы научн.-практич. конференции. М., 2000. - С.139-142.

35. Герасимова E.H. Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада: сущность, специфика, основы построения. -Монография. Елец: ЕГУ, 2001 - 165 с.

36. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996.

37. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: Специальная литература, 1997. -192 с.

38. Голованова Н.Ф. Воспитательное пространство продленного дня. СПб.: Детство — пресс, 2002. - 160 с.

39. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование. 2001. - 238 с.

40. Гурвич Л.Б. Работа воспитателя в группе продленного дня (1-3 класса). Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 190 с.

41. Даль В.И. Толковый словарь великорусского языка / Под ред. проф. И.А.Бодуэна де Куртенэ. В 4-х тт. Т.1У. — М.: Цитадель, 1998. -832 с.

42. Дети группы риска. Материалы международного семинара. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. СПб. - 1998. - 179 с.

43. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной -М.: Педагогика, 1984. -256 с.

44. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. -М.: Педагогика, 1985.

45. Дефектология. Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П.Пузанова.- М.: Новая школа, 1996. 80 с.

46. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний: Пособие для студентов. — М.: Академия, 1998.-304 с.

47. Жидкова Л.С. Общение учителя с младшими школьниками как средство формирования у них эмоционально нравственных отношений к действительности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. - М., 1998.

48. Жултковска Т. Социализация людей с ограниченными интеллектуальными возможностями: соотношение институтов и процессов: Автореф. дис.д-ра соц. наук. М., 2002.

49. Закон Российской Федерации об образовании. — М.: МП «Новая школа», 1992.

50. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М.: Просвещение, 1993.

51. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской философии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

52. Измайлова Д.А. Формирование разновозрастного коллектива группы продленного дня (1-3 классы): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1988.-20 с.

53. Ильюшкина С.Л. Педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах общеобразовательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Ярославль, 1998.

54. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии. 1997. - № 6. - С. 48-57.

55. Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. 2000. - № 6. - С. 57-66.

56. Исследование эгоцентризма с помощью эгоцентрического ассоциативного теста // Педагогика. 1991. - № 2. - С. 45- 48.

57. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивации в структуре конфликта: Учебн. пособие. СПб.: Детство-пресс, 1999. - 143 с.

58. Камнева Е.В. Анализ психологического содержания современной перспективы в образе «Я» субъекта (в возрастном диапазоне от 6 до 18 лет): Автореф. дис. канд. психол. наук. Калуга, 2002. - 22 с.

59. Кант. Энциклопедия Философских наук. М., 1974.

60. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М.: Академия. 2001.-216 с.

61. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учеб. пособие. М.: Рос. пед. агентство, 1997. - 191 с.

62. Каркпина С.Э. Педагогика продленного дня. — М.: Просвещение, 1988. 141 с.

63. Ковальчек Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. -М.: Просвещение, 1985. 112 с.

64. Кон И.С. Категория «Я» в психологии // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - № 3. - С. 25-36.

65. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. // Начальная школа, 2002. № 4. - С. 4-19

66. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие / Под ред Б.П.Пузанова. -М.: Академия, 1998. 144с.

67. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие / Г.Ф.Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф.Кумариной. М.: Академия, 2001. - 320 с.

68. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Учебное пособие. М.: Рос. пед.агентство, 1997. - 123 с.

69. Краткий психологический словарь / Состав. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985.-431 с.

70. Крутецкий В.А. Психология: Учебн. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 336 с.

71. Кузнецова J1.B. Гармоническое развитие личности младшего школьника. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

72. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.- практич. пособие. Ростов н/Д: Учитель, 2001. — 160 с.

73. Кумарина Г.Ф. Педагогическая диагностика развития и обучения школьников в системе коррекционного обучения. Методическое пособие для учителей коррекционных классов. — М.: Владос, 1989. -45 с.

74. Кумарина Г.Ф. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. 2002. - №1. - С. 111- 122.

75. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. — M.: AKADEMIA, 2001. 285 с.

76. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

77. Лебедева Л.Д. Арт-терапевтические занятия // Начальная школа. -2001.-№5. с. 29-34.

78. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М.: Изд-во Моск. университета, 1985.

79. Лещинский В.И., Лаврикова Т.В., Заварзина Л.Э. Образование: история и современность. Учеб. пособие. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 1999. - 278 с.

80. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

81. Лихачев Б.П. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие. М.: Юрайт, 1999.-464 с.

82. Лосский И.О. Условия абсолютного добра. М.: Изд-во политической литературы, 1991. - 265 с.

83. Лосский И.О. О детском мышлении // Вопросы психологии. -1996.-№ 5. С. 135-137.

84. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса: Организационное строение коллектива // Собр. соч.: В 7-ми т. -М., 1958.-Т. 5.

85. Максимова М.В. Психологические условия школьной адаптации: Автореф. дис. .канд. психол. наук. М., 1994. - 24 с.

86. Маркин В.Н. Жизненная позиция личности: Автореф. дис. . д-ра философ, наук. М., 1990.

87. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: «ВЛАДОС», 1997. — 303 с.

88. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.П. Психология младшего школьника: Учебн.-методич. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1976. - 207 с.

89. Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня. -М.: Просвещение, 1985. 191 с.

90. Миронова P.M. Игра в развитии активности детей. Минск: Народная асвета, 1989. - 175 с.

91. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учебник для студ.пед.вузов / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - 200 с.

92. Муздыбаев К. Измерение надежды // Психологический журнал.1999.-Т. 20.-№4.

93. Муздыбаев К. Эгоизм личности // Психологический журнал.2000. Т. 21.- № 2. - С. 27 - 39.

94. Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

95. На пути к толерантному сознанию. / Отв. ред. А .Г. Асмолов. -М.: Смысл, 2000. 255 с.

96. Недоспасова В.А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: Автореф. дис . канд. психол. наук. М., 1972.

97. Недоспасова В.А. Обучение и психическое развитие. Учебное пособие. Душанбе: MHO Таджикской ССР. ДГПИ им. Т.Г.Шевченко, 1988.-79 с.

98. Никишина В.Б. Соотношение биологического и социального в генезе задержки психического развития // Психологический журнал. -1995.-№2. -18-35 с.

99. Никишина В.Б. Причинная обусловленность задержки психического развития у детей: социально психологический анализ / Под ред. д-ра псих, наук, проф. В.В.Новикова. - Ярославль: МАПН, 2000.-200 с.

100. Новейший философский словарь. -М., 1999.

101. Новикова JT.И. Школа и среда. -М.: Знание, 1985.- 80 с.

102. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петров. М.: АКАДЕМИЯ, 2000. - 270 с.

103. Новые слова и значения: Словарь-справочник по материалам прессы и литературы 70-х годов / Е.А.Левашов, Т.Н.Поновцева, В.П.Фелицына и др.; Под ред. Н.Е.Котеловой. М.: Рус. яз., 1984. -808 с.

104. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 191 с.

105. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник- М.: Педагогическое общество России, 2001. 442 с.

106. Огородников A.A. Содержание и методика воспитательной работы в группе продленного дня. М.: Просвещение, 1988. - 107 с.

107. Огородников A.A. Учебно-воспитательная работа в группах продленного дня (1-4 классы). М.: Просвещение, 1989. - 142 с.

108. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н.Ю.Шведовой. 21-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1989. - 924 с.

109. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред. В.А.Сластенина. -М.: Академия, 2002. 280 с.

110. Основы физиологии человека. Учебник для высших учебных заведений / Под ред. академика РАМН Б.И.Ткаченко. В 2-х т. СПб: Международный фонд истории науки, 1994. — Т 2. - 413 с.

111. Пауэр Ф.К., Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоурэнса Кольберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. -1992.-№3.-Т. 13.-С. 176-181.

112. ГТашукова Т.И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного взаимодействия: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1987.

113. Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции. Учеб. пособие. — М.: Институт практической психологии. 1993. - 160 с.

114. Пашукова Т.И., Допира А.И., Дьяконов Г.В. Психологические исследования. Практикум по общей психологии для студентов пед. вузов. М. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 176 с.

115. Педагогика. Учеб. пособие / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 637 с.

116. Педагогика. Учебное пособие / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов.-М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

117. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. И.А.Каиров и др. Т. 4. - М.: Советская энциклопедия, 1968.

118. Пеллингер E.JL, Л.П.Успенская Л.П. Как помочь заикающимся школьникам.-М.: Просвещение, 1995.- 175 с.

119. Перре Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. — М.: Педагогика, 1991. - 248 с.

120. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Под ред. и со вступ. статьей Л.С.Выготского. М.-Л.: Учпедгиз, 1932.

121. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. - № 6. - С. 42.

122. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и фр. / Вступ. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. — М.: Международная педагогическая академия. 1994 г. 680 с.

123. Пиаже Ж. О механизмах ассимиляции и аккомодации // Психологическая наука и образование. 1998. №1.- С. 22-26.

124. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие. М.: Рос. пед. агентство, 1996. -269 с.

125. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Тандем. - 1997. - 176 с.

126. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. — М., 1984.

127. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

128. Понятийно терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - 400 с.

129. Попов М.А. Межличностное понимание в разновозрастных группах школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1983.

130. Пронина А.Н. Педагогическая диагностика как средство построения образовательного процесса (на примере разновозрастной группы детского сада): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Елец, 2003. -23 с.

131. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие / И.В.Дубровина, А.Д.Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Академия, 2001. -160 с.

132. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др.; АПН СССР. М.: Педагогика, 1983.-448 с.

133. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., исп. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

134. Розин В.М. Что такое игра? (от игр маленьких детей до игр деловых) // Вопросы психологии. -1998. № 4. - С. 23-33.

135. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т. 2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 - 672 с.

136. Рябов А. Учитель глазами учеников, и ученик - глазами учителя // Директор школы. - 2002.- № 1 (с. 50-63), № 2 (с. 51-54).

137. Савенков А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 97 - 101с.

138. Савинова Л.Ю. Педагогические условия воспитания у младших школьников ценностного отношения к Родине: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Санкт- Петербург, 2003. 22 с.

139. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 253 с.

140. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002. - 176 с.

141. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога М.: АРКТИ, 2000.-208 с.

142. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002. - 288 с.

143. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5.- С. 16 -21.

144. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 216 с.

145. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. Педагогика- М.: Школа-Пресс, 1997.-511 с.

146. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

147. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. 1998. - № 6. - С. 3-18.

148. Словарь справочник / Сост. С.С.Степанов; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Новая школа, 1996. - 80 с.

149. Словарь психолога практика / Сост. С.Ю.Головин. - Минск: Харвест, М.: ACT, 2001. - 976 с.

150. Смоленцева A.A. Сюжетно дидактические игры с математическим содержанием: Кн. для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1987. - 97 с.

151. Современный словарь по психологии / Авт.-сост. В.В.Юрчук. -Минск: Элайда, 2000. 704 с.

152. Сокольникова М.Н. Воспитание доброжелательных отношений у старших дошкольников на физкультурных занятиях: Автореф. . канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2001. - 19 с.

153. Специальная педагогика: Учеб. пособие / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. — М.: Академия, 2001. 400 с.

154. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие. М.: Академия, 1997. - 320 с.

155. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии: Кн. для педагога-дефектолога. М.: Владос, 2001.- 184 с.

156. Сухомлинский В.А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности // Избран, произв.: В 5-ти т. Киев, 1979. Т. 1.

157. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

158. Тарасова А.П. Подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике): Автореф. . канд. пед. наук. Белгород, 2003. -22 с.

159. Теория и практика личностио ориентированного образования // Педагогика. 1996.- № 5. - С. 72-80.

160. Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка. -М., 1985.

161. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990.

162. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. -Н. Новгород, 1994.

163. Учебно-воспитательная работа в группах продленного дня: Книга для учителя / И.А.Валгаева, Л.Ф.Веденисова, В.Н.Ибрагимова и др.; Под ред. М.Е.Кульпединовой. — М.: Просвещение, 1989. 192 с.

164. Филиппова Е.В. Принятие роли и переход от игровой деятельности к учебной // Психологическая наука и образование. 1996. -№3.- С. 85-94.

165. Философский энциклопедический словарь.- 2-е изд. М., 1989.

166. Флейк -Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993.-507 с.

167. Цветкова Л.С., Гришина Е.Г. Особенности предметных образов- представлений детей с трудностями в обучении в общеобразовательной школе (нейропсихологический подход) // Мир психологии научно-методический журнал. 2000. - № 4. - С. 203-217.

168. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь.- М.: «Новая школа». В 2-х частях - 1992.- 4.1. - 27 е.; Ч. 2-84 с.

169. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М.: Интерпракс, 1995. 288 с.

170. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2.

171. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. - № 6. - С.3-18.

172. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.Ф.Смирнова; сост. А.В.Плеханов. М.: Педагогика, 1983. -336 с.

173. Шапиро Е.И. Умственная гимнастика, или упражнения для развития творческих способностей // Дошкольная педагогика. 2001. -№ 1.-С. 24-27.

174. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. Методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Владос, 1999.- 135 с.

175. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. — М.: Педагогика, 1990. 114 с.

176. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1995.-81с.

177. Шипицина JI.M. и др. Школа-Центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии (научно методическая документация) / JI.M. Шипицина, Т.А. Сергеева, A.B. Политова. — С.-Пб.: Образование, 1994. - 81 с.

178. Шипицина JI.M. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего обучения // Дефектология. 1999. - № 5. - С.3-9.

179. Шипицина JI.M. и др. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Л.М.Шипицина, О.В.Защиринская, А.П.Воронова, Т.А.Нилова СПб, Детство-пресс, 2000. - 380 с.

180. Шрёдер X.K. К дифференциально-психологическому изучению социальной децентрации // Психологические состояния: Экспериментальная и прикладная психология. 1981. - С. 125-131.

181. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. — М.: Педагогика, 1986. 112 с.

182. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.

183. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: 1978 г.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Под ред. Д.И.Фельдштейна / Вступ. статья Д.И.Фельдштейна. М.: Педагогика. 1989. - 560 с.

185. Энциклопедический словарь / Ф.А.Брокгауз (Лейпциг), И.А.Ефрон (С.-Петербург). В 82-х т. С.-Пб., 1904. - T. XL. - 468 с.

186. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара: Самарский университет, 1995. — 328 с

187. Якиманская И.С. Разработка личностно — ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 31-42.

188. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

189. Ямбург Е. Педагогика, психологи, дефектология и медицина в модели адаптивной школы // Народное образование. 2002. - № 1. -С.79-85.

190. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - № 4.- С. 79-88.1. Фамилия, имя ребенка1. Класс

191. Схема расположения кружочков Вербальные и эмоциональные реакции ребенка1. Вариант 1.1. Вариант 2.1. Г)1. Вариант 3.1 \

192. Образец заполнения протокола результатов наблюдения На этапе констатирующего (диагностического) эксперимента

193. Список группы детей Эгоцентрические формы реагирования сумма Неэгоцентрические формы реагирования сумма1 кхтя 23 ИП 82 и □ 10 К Е К 183 к ж z 17 И □ 10