автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе"

На правах рукописи 378УДК

Рудкова Светлана Геннадьевна

Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе

13.00.08 -Теория и методика профессионального образования.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Комсомольск-на-Амуре - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Биробиджанский государственный педагогический институт»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Блинов Леонид Викторович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Лазарева Лариса Петровна

кандидат педагогических наук, доцент Москвина Наталья Борисовна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Благовещенский государственный педагогический университет»

Защит СОСТОИТСЯ 29 апреля 2005 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.202.01 при ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет» по адресу: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корп. 2, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Комсомольский-на-Амуре государственный педагогический университет» по адресу: 681000, Комсомольск-на-Амуре, ул. Кирова, 17, корп. 2.

Автореферат разослан 2005 г.

Учёный секретарь диссертационного совета ^^рСМ^^ Л.В. Немерещенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность темы исследования.

В современных условиях социальной и экономической реформ возникла объективная потребность в подготовке квалифицированных, конкурентоспособных специалистов, обладающих высокой степенью мобильности, способностью оперативно осваивать новшества и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям действительности, самостоятельно выбирать форму деятельности, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения. Перед личностью сегодня ставится задача перманентного приспособления к социуму. Стратегическая линия взаимодействия, механизмы адаптации к социальной среде будущих специалистов закладываются, как правило, в период их обучения в вузе.

Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, которое порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике «дидактическим барьером» между преподавателем и студентом.

Трудности адаптации - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента в процессе обучения. Взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе и дальнейшей профессиональной деятельности.

Сегодня необычайно актуализируется проблема адаптации и самоадаптации личности, формирования ее социальной и профессиональной идентичности. Для исследования этого феномена к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.

В философской литературе проблема адаптации поднимается на всём протяжении истории интеллектуального развития человечества (Н.А.Бердяев, А. Камю, А. Маслоу, Ж. Сартр, Э. Фромм, В. Франкл, М. Хайдеггер, К.Г. Юнг).

В социологии и социальной психологии адаптация рассматривается во взаимосвязи с выработкой социальных установок (И.С. Кон, A.B. Мудрик

A.B. Петровский, В.А. Сластенин, В.А. Ядов, и др.).

В педагогической литературе проблема сопровождения адаптации рассматривалась (М.Р. Битянова, К.Ю. Грачёв, B.C. Кагерман, Л.И. Коханович, В.А. Комаров,

B.А. Караковский, Л П. Лазарева, А.П. Тряпицина, O.E. Шафранова и др.) как система профессиональной деятельности психолога, педагога направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения, самоопределения и психологического развития в ситуациях взаимодействия в процессе обучения.

Проблема ценностных ориентации личности (Л.В. Блинов, В.А. Сластенин, В.А. Ядов и др.) рассматривается как важнейший элемент всей внутренней структуры личности, как результат интериоризации ею ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в социуме, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности.

В психологии феномен адаптации изучается во взаимосвязи с проблемами развития и социализации личности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, АН.Леонтьев, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Роджерс, 3. Фрейд и др.), построения адекватных взаимоотношений с другими людьми (Дж. Мид, Ж. Пиаже). В гуманистической психологии важными являются идеи о потенции человека к непрерывному совершенствованию себя (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Данные теории могут быть

положены в основу понимания адаптации личности студентов младших курсов. Пониманию феномена «личность» и таких его характеристик, как активность, креативность, индивидуальность, рефлексивность, ответственность,

самостоятельность способствуют работы А.К. Абульхановой-Славской, П.П. Битяновой, В.И. Слободчикова и др. Они могут служить основой изучения адаптации студентов младших курсов.

Между тем, в рассматриваемой области продолжает сохраняться ряд противоречий:

- между необходимостью раскрытия изначально присущей социальной природы (экзистенционального вызова) студента и невозможностью реализовать его при недостаточном социальном и психолого-педагогическом сопровождении;

- между реальной незащищённостью студента от авторитаризма со стороны отдельной категории преподавателей и недооценкой роли специальной подготовки педагогов к взаимодействию и сотрудничеству со студентами, нарастающей необходимостью приобретения преподавателями вуза современного научного знания о сопровождении адаптации студентов;

между отношением начинающих студентов к переходу из общеобразовательной школы в высшую профессиональную школу как к этапному явлению в их жизни, наглядному свидетельству их взросления и отношением к данному событию педагогов.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, принципы, психолого-педагогические условия и технология педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе?

Решение этой проблемы и обозначенных противоречий составляет цель исследования

Объект исследования - процесс адаптации студентов в вузе.

Предмет - психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в

вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем решались следующие задачи:

1. Определить совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования и парадигмальные направления психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов младших курсов.

2. Обосновать психолого-педагогические условия, принципы и технологии сопровождения адаптации студентов в вузе.

3. Определить исходное состояние процесса адаптации студентов в вузе и на этой основе обосновать содержание модели сопровождения.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по обеспечению процесса сопровождения адаптации студентов в вузе.

Гипотеза исследования. Адаптация к новым условиям, как стратегическая линия взаимодействия индивида с окружением, всегда имеет свое выражение в определенных когнитивных, эмоциональных и конативных процессах. Приспособление к социальному окружению зависит от того, как субъект определяет ситуацию; его эмоциональные состояния, связанные с адаптированностью (удовлетворенность, положительные отношения к окружающим и их приятие, чувство социальной защищенности и ощущение гарантированности и т. п.), играют огромную роль во внутренней жизни человека, в регуляции его поведения и системы

межличностных отношений. Качество процесса адаптации находится во взаимной зависимости с целым рядом субъективных особенностей студентов младших курсов: рефлексии, эмпатии, сопричастности, а также с объективными условиями сопровождения педагогическим сообществом вуза.

Процесс адаптации студентов в вузе будет протекать более успешно, если:

- создать психолого-педагогические условия (развитие творческою потенциала студента, совершенствование техники общения, сохранение максимума свободы и ответственности субъекта обучения и развития за выбор варианта решения актуальных проблем, сплочённость студенческого коллектива, развитие способности к самопознанию, саморегуляции, самоанализу, самооценке), с учётом характера процесса адаптации и отвечающие личностным запросам студентов в выборе собственной стратегии адаптивного поведения;

- в процессе психолого-педагогического сопровождения осуществляется рефлексивная оценка результатов мониторинга наличного состояния их адаптивности и его соответствия ориентирам социума.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения антропоцентрированного характера, касающиеся проблем социальной адаптации личности и человеческого бытия в целом; положение о духовно-материальной сущности человека; идея о своеобразии юношества с его поиском своей «Я-самости» и стремлением к самоопределению; идеи социально ориентированной педагогики; в качестве системообразующею принципа выступили философские и психологические идеи гуманизма.

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

-методы теоретического анализа (сравнительно-соноставительный, ретроспективный, моделирующий);

-методы практического исследования, социометрические (наблюдения, интервьюирование, беседа), оценивание-рейтинг;

- методы психодиагностического исследования;

- методы экспериментальною исследования;

- методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в решении актуальной научной задачи психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе, что включает:

- обобщение философских, социологических, психологических, педагогических подходов к пониманию сущности и механизмов процесса адаптации личности в изменяющихся социальных условиях;

- обоснование возможностей влияния психолого-педагогического сопровождения на успешность адаптации студентов в вузе;

- формулирование ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий сопровождения адаптации студентов в вузе

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке совокупности теоретических положений обусловливающих процесс адаптации студентов в вузе:

-теоретически обоснованы и разработаны концептуальные положения психолого-педагогического сопровождения студентов в вузе;

- выявлена сущность процесса психолого-педагогичсского сопровождения студентов в вузе;

- раскрыты факторы, предпосылки и условия эффективности процесса адаптации студентов в вузе при специально организованном психолого-педагогическом сопровождении;

-доказана необходимость в специально организованном психолого-педагогическом обеспечении процесса адаптации студентов в вузе;

- построена и экспериментально проверена модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

-полученные результаты могут быть использованы в системе социально-воспитательной работы вуза с целью отбора содержания образования в контексте антропоцентрированной парадигмы, а также для организации спецкурсов теоретико-методологической и прикладной направленности по проблеме психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе;

-разработанная модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе может непосредственно использоваться при организации и планировании системы социально-воспитательной работы;

-свойства широкого переноса, которыми обладают элементы модели, делают возможным конструирование аналогичных систем в других профессиональных учебных заведениях.

Достоверность научных положений и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается их теоретико-методологическими основаниями; опорой на систему теоретических и эмпирических методов исследования; реализацией комплекса вариативных методик, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; опытом работы автора со студентами младших курсов.

Базой исследования явился Биробиджанский государственный институт. На диагностическом этапе эксперимента исследованием были охвачены свыше 180 студентов младших курсов. На формирующем этапе эксперимента приняли участие 40 студентов факультета педагогики и методики начального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс адаптации студентов в вузе - это сложный психолого-педагогический феномен, обусловленный с одной стороны особенностями психофизиологических проявлений юношеского периода, с другой стороны связан с изменением социально-педагогических условий, которые оказывают существенное влияние на самопознание личности, выделение и сопоставление своего «Я» с другими, благоприятное или неблагоприятное включение студента в общественную жизнь и проявление себя как личности в определенных ипостасях социокультурного пространства.

2. Успешность адаптации студентов младших курсов осуществляется с помощью следующих условий: хорошо поставленная общественная работа (целеустремленная, разнообразная, содержательная, деловая), мотивации учебно-познавательной деятельности, модель психолого-педагогического сопровождения как процесса деятельности, направленного на создание психолого-педагогических условий для успешного развития, саморазвития при сохранении максимума свободы и ответственности за выбор варианта решения проблемы субъектом развития.

3. Создание условий успешной адаптации способствует развитию новообразований студентов младших курсов: способность к целостному восприятию собственного «я»; потребность в осознании собственных жизненных смыслов на пути

становления личности как оудущего профессионала, семьянина, гражданина. также способность самодетерминации собственного поведения; способность к творческому саморазвитию; способность к саморегуляции деятельности и поведения, склонность к импровизации, неадаптивной активности; стремление к независимости, самостоятельности; быстрое принятие всего нового, передового; потребность в интерактивном общении; потребность в эмоциональной привязанности к преподавателю, родителям, лицу противоположного пола; потребность в поиске истинных жизненных смыслов является ведущим фактором адаптации личности студентов младших курсов и определяет сопровождение учебно-воспитаельного процесса.

4. Активизация процесса адаптации личности студента в учебно-воспитательном процессе предполагает сочетание совокупности профилактических социально-педагогических, психологических и педагогических действий педагога, актуализирующих личностное саморазвитие студента и предотвращающих появление элементов дезадаптации в поведении личности. Указанный процесс является необходимым условием психологического и социально-культурного оздоровления личности студента.

5. В качестве основных тенденций создания психолого-педагогических условий выступают следующие принципы: принцип гуманизации, согласно которому студент рассматривается как субъект жизни, как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и саморазвитию, принцип обратной связи, который способствует улучшению процесса адаптации студентов младших курсов в вузе; принцип активности личности в обучении для повышения уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей, принцип индивидуально-личностного подхода, который определяет положение студента в образовании, означает признание его активным субъектом учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этим у каждого студента есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личностного смысла нет, то надо помочь его обрести.

Организационная база, этапы и методы исследования. Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование взаимодополняющих друг друга методов, обеспечивающих качество и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, констатирующий и формирующий эксперименты, включенное наблюдение, анкетирование, анализ содержания образовательной деятельности и сё продуктов; методика незаконченных предложений; тесты для отслеживания динамики изменений личностно-профессиональных характеристик студентов, методы математической статистики для обработки полученных данных.

Исследование, связанное с написанием кандидатской диссертации, началось с 2000 года и проходило в четыре этапа.

Первый этап (2000 - 2001) - подготовительный: изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; выявлялось состояние данной проблемы в теории и практике высшей школы, исследовались трудности (саморегулирования поведения и деятельности, обусловленные слабостью воли, неумением управлять собой, составлять и выполнять правильный режим дня, организовать личный быт и досуг; организацией умственного труда; уходом из семьи и школьного коллектива. Утрата

привычных условий, закрепившихся дружеских и коллективистских отношений вызывает спад настроения, чувство тоски, желание вернуться в «родные края»; психологической неподготовленностью студентов к освоению избранной профессии; неумение наладить отношения с «миром», с самим собой) студентов младших курсов, их психологическое, социальное состояние и пути преодоления трудностей в процессе обучения в вузе.

Второй этап (2001 - 2002) - поисково-творческий: был связан с более углубленным теоретическим и практическим изучением гуманистических аспектов проблемы, выявлением и анализом специфики исследуемого процесса, факторов и условий, определяющих характер его протекания. На базе Биробиджанского государственного педагогического института (БГПИ) осуществлялись опытно-экспериментальная работа и проверка отдельных направлений исследуемого процесса.

Третий этап (2002 - 2003) - формирующий эксперимент: разрабатывались, осуществлялись и проверялись технологии, обеспечивающие адаптацию студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу вуза. Характеризовался углубленным анализом и систематизацией данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, определялись критерии адаптации студентов в вузе.

Четвёртый этап (2003 - 2004) - контрольный. Проверялась воспроизводимость эксперимента и уточнялись теоретические выводы, оформлялся окончательный текст диссертации.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования осуществлялось на 1-2 курсах вышеуказанного вуза. Корректировка опытно-экспериментальной работы осуществлялась на студенческих группах, где работает автор исследования. Основные направления исследования прошли проверку на факультете педагогики и методики начального образования Биробиджанского государственного педагогического института. Результаты исследования были использованы при написании курсовых работ (БГПИ), в научных статьях, опубликованных автором по теме исследования; в виде выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии БГПИ (2000 - 2004), на краевой конференции «Дифференцированный подход в обучении» (Хабаровск, 2000), на научно-практической конференции «Содержательный и процессуальный аспект образования» (Биробиджан, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции «Аксиологическая направленность в коррекционном образовании» (Биробиджан, 2001), «Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория, технологии» (Комсомольск-на-Амуре, 2001), «Интеграция науки и образования» (Биробиджан, 2002), «Технология внедрения гуманистических традиций в системе образования Дальневосточного региона» (Комсомольск-на-Амуре, КнАГПУ, 2003), региональной научно-методической конференции «Проблемы начальной школы в условиях модернизации Российского образования: кадры, содержание, технологии», (Биробиджан, 2003), международной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета» (Биробиджан, 2004).

Структура и объём диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из Введения, трёх глав, Заключения, Библиографического списка,

включающего 173 источника, Приложений. Основной текст представлен на 164 с. Диссертация снабжена 13 таблицами, 7 рисунками, выполненными в виде графиков.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, сформулирована цель, гипотеза, задачи, определены методологические основы и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделены положения, выносимые на защиту, излагаются этапы исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы сопровождения адаптации студентов в вузе» представлен теоретический анализ философских и социологических подходов к проблеме адаптации личности, раскрыта сущность средового подхода для оптимизации адаптации личности студентов.

На основе изучения философско-социальной литературы по проблеме адаптации выделены основные положения, составляющие методологическую основу нашего исследования.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы сопровождения адаптации студентов» обоснована сущность процесса психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов младших курсов, выявлены ведущие феномены становления личности студентов младших курсов, определяющие содержание психолого-педагогического сопровождения адаптации, выстроена

антропоцентрированная модель сопровождения адаптации студентов младших курсов в вузе.

В третьей главе «Психолого-педагогическое обеспечение сопровождения адаптации» отражена опытно-экспериментальная работа, по реализации созданной и качественно описанной модели, представлен практический материал исследования, рассматриваются пути реализации основных положений модели психолого-педагогического сопровождения адаптации личности студента младших курсов; проанализировано изменение показателей адаптации личности студента младших курсов в ходе и результате экспериментальной работы, обоснованы используемые методы исследования.

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу, положения, выносимые на защиту.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы, опросники, программа курса по выбору «Система адаптации студентов младших курсов».

В философском аспекте решающим феноменом становления личности выступает проблема сущности человека, человеческого существования. Своё наиболее полное выражение она нашла в философии существования, или экзистенциализме (А. Камю, Ж.Сартр, М.Хайдеггер, К.Ясперс). Человеческое существование трактуется здесь как человеческое бытие, соотнесённое с трансценденцией, выходом человека за рамки индивидуально-реального, «посюстороннего мира». Поэтому само индивидуальное существование человека невозможно вне этой необходимости, вне системы общественных отношений, составляющих его сущность. Вместе с тем и его сущность невозможна вне его существования. Социально деятельная сущность человека лежит в основе социализации индивида, в процессе которой и происходит формирование личности. Социализация носит динамический характер, следовательно личность - это всегда процесс, это постоянное становление. Человеческое существование есть бытие индивида как целостною существа во всём многообразии форм, видов и свойств его проявления. Эта целостность выражается, в первую

очередь, в том, что человек есть единство трёх основных начал - биологического, социального и психического, это таким образом, биопсихосоциальный феномен. Поэтому и развитие способностей человека, и его целостное формирование всегда связано с этими основными факторами: природными задатками, социальной средой и внутренним «Я» (волей, стремлениями, интересами и т.д.).

Осознание человеком своей субъективности через способность к свободному личностному выбору является определяющим фактором в антропоцентрированных философских концепциях (ILA. Бердяев, И. Кант, Э. Фромм, М. Хайдеггер и др.). Личностная свобода - это экзистенциальное качество человека, способность к внутреннему выбору посредством определенной системы ценностей, которые призваны удовлетворить потребности личности (А. Камю, Ж. Сартр, М. Хайдеггер, К. .Ясперс). Ценностные ориентации образуют некую основу сознания и поведения личности и непосредственно влияют на принятие ею социальных ролей (своих и чужих) в микросоциуме. Тем самым, процесс сопровождения адаптации личности и состоит в способности человека преодолеть отчуждённость, принять и понять свои социальные роли и роли окружающих. Данная способность может проявиться только во взаимодействии с другими людьми посредством включения различных социальных, социально-психологических и социально-педагогических механизмов.

Таким образом, антропоцентрированная философия рассматривает человека как часть и венец природы, который в то же время подчинён её законам. В соответствии с этим и сознание человека «не вне природы», а есть разумение о себе, личность представляется как индивидуальное сосредоточение и выражение общественных отношений и функций людей, субъект познания и преобразования мира, прав и обязанностей, этических, эстетических и социальных норм. Адаптация в данном контексте представляется как приноровление системы признаков «телеообъектом-системой» (целеустремлённый, деятельностно-активный объект) к особенностям среды его обитания для реализации им его целей в этой среде. Важнейшей предпосылкой актуализации потребности личности в адаптации является осознание ей своего существования. При этом человек сначала появляется в мире, осознаёт своё существование, а потом адаптируется в нём.

В социологическом понимании адаптация есть приобщение личности к определённым видам деятельности, которая происходит в данной социальной среде. Адаптация есть не что иное, как усвоение личностью социального опыта общества в целом и той среды (микросреды), к которой она принадлежит.

Главным и определяющим в антропоцентрированном аспекте является средовой подход (Л.В. Выготский, Ю.М. Мануйлов, A.B. Мудрик, В.А. Петровский, И.В. Слободчиков и др.), который в нашем исследовании является базовой основой моделирования сопровождения адаптации. Так как в данном варианте сама среда рассматривается как открытая социальная система, в которую привносятся идеологемы разных социальных институтов. Фиксируя данные идеологемы, мы получаем возможность моделировать социальную среду, отвечающую запросам студента и общества, что в свою очередь дает возможность оптанту в широком спектре выбора обозначить свою собственную перспективу стратегии саморазвития, самоактуализации, самоопределения. В единстве данные подходы создают возможность создавать поливариантные модели, содействующие адаптации личности в определённом микросоциуме. Со стороны социальной среды адаптация определяется целями деятельности, социальными нормами - способами их достижения и санкциями за отклонения от этих норм: со стороны личности или

группы. Адаптация зависит, прежде всего, от восприятия и оценки этих целей, норм и санкций и формализации в самосознании личности, проявляющимся в образе «Я» или чувстве «МЫ» группы.

Взаимодействия человека и окружающей среды, прежде всего социального окружения, является сложным процессом, результаты которого могут быть различны. Адапгационное взаимодействие зависит от степени активности и направленности деятельности личности и группы. В обществе, в котором цели личности не сочетаются с общественными целями, успешная адапгация во многих случаях в принципе невозможна, в результаге чего возникают различные формы отклоняющегося поведения (крайние его формы связаны с дезадаптацией социального субъекта, рассогласованием требований и ожиданий социальной среды и субъекта, проявляющимися в аномии (отсутствие закона, организации) и в распаде деятельности.

В этом контексте проблема адаптации студентов к условиям высшей школы представляет собой одну из важных общетеоретических проблем, исследуемую в настоящее время на психофизиологическом, индивидуально-психологическом (A.A. Вербицкий, В.А. Сластёнин) и социально-психологическом (Д.А. Андреева, A.A. Бодалёв) уровнях. В данных исследованиях, так или иначе, отмечается тот факт, что основной задачей психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе является создание условий на основе взаимного уважения автономии каждого из субъектов общения, образование единого психологического пространства для успешного достижения конечного результата обучения. Соответственно системообразующим ядром модели психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе является создание атмосферы сотворчества, профессионального диалога педагогов и студентов, взаимной ответственности и заботы обо всём происходящем в его стенах, о своём профессиональном и личностном росте.

Вхождение в любую социальную среду процесс двусторонний, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта, с другой, систему социальных связей индивида за счёт его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Социальная адаптация молодою человека является следствием его взаимодействия с окружающей социальной средой. С этих позиций адаптация, как целостный процесс, включает в себя:

- познавательные процессы (научение, приобретение знаний, умений, навыков, освоение различных деятельностей, поведенческих норм);

- трансформацию системы ценностей индивида;

- активное воздействие субъекта адаптации на себя и среду (осмысление ситуации, постановка задач, целенаправленная деятельность).

Адаптивный процесс осуществляется на основе психологических механизмов аккомодации (приспособление) и ассимиляции (уподобление, слияние), при этом адаптивные изменения могут носить как управляемый (сознательный), так и неуправляемый характер (Ж. Пиаже).

Социальная адаптация выступает как сложный процесс взаимодействия человека и окружающей среды, результаты которого могут быть различны:

- конфликтное взаимодействие человека и среды, приводящее к дезадаптации: нарушению функционирования, потере внутренней личностной активности, высокой психической напряжённости;

- собственно приспособление, которое позволяет ему более или менее успешно функционировать как индивиду и участнику различных социальных ситуаций;

- активное утверждение человека в социальной среде, позволяющее ему не только успешно функционировать, но и личностно развиваться в общении и деятельности.

В данном аспекте адаптация выступает как приноровливание студента к изменяющейся среде с помощью комплекса индивидуальных психолого-педагогических, социальных средств, которые избирательно осваиваются личностью и способствуют осознанию необходимости изменений в отношениях со средой. С их помощью студент сам формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими и вырабатывает абрис адаптивных стратегий, необходимых для активного включения в социум. Процесс адаптации личности в изменяющихся условиях деятельности сопровождается появлением новообразований, которые оказывают существенное влияние на характер взаимоотношений личности с социальной средой. В качестве первостепенных возрастных новообразований, которые отчетливо проявляются у студентов младших курсов и нуждаются в психолого-педагогическом сопровождении мы выделяем: способность к целостному восприятию собственного «я», потребность в осознании собственных жизненных смыслов на пути становления личности как будущего профессионала, семьянина, гражданина, способность самодетерминации собственного поведения, способность к творческому саморазвитию, способность к саморегуляции деятельности и поведения склонность к импровизации, неадаптивной активности, стремление к независимости, самостоятельности, быстрое принятие всего нового, передового, потребность в интерактивном общении, потребность в эмоциональной привязанности к преподавателю, родителям, лицу противоположного пола, потребность в поиске истинных жизненных смыслов (Л.В. Выготский, О.С. Газман, В.В. Давыдов, В.А. Караковский, И.С. Кон, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков и др,).

Данные новообразования являются зоной потенциального развития студентов младших курсов и, следовательно, выступают базовой основой модели психолого-педагогического сопровождения, направленной на преодоление адаптационного барьера.

Проведённый теоретический анализ сущности сопровождения адаптации студентов указывает на особую значимость в этом процессе гуманистически-ориентированного рефлексивно-образовательного пространства вуза, факультета, группы.

Положительное влияние на успешность адаптации студентов младших курсов в образовательном пространстве вуза могут оказывать следующие факторы: -изучение личностных и профессионально-значимых качеств студентов; -гуманизация отношений «педагог- студент»;

-создание положительного социально-психологического климата в студенческой группе; -формирование студенческого коллектива, выявление статусного положения каждого студента в этом коллективе;

-создание условий для реализации творческого потенциала каждого студента через его вовлечение в различные виды социально-организованной деятельности (учебная, научно-исследовательская, спортивная, творческая, организационно-коммуникативная и другие).

Доказательством валидности выделенных педагогических факторов успешности процесса адаптации студентов младших курсов в вузе служат результаты полученные в ходе опытно-экспериментальной работы.

Так, в качестве первого критерия выделена рефлексия, как способность студента внутренне обсуждать разные стороны своей жизни и уникальным фактором превращения информации в знания.

Положение студента младших курсов в системе отношений «преподаватель -студент», «студент - студент» позволило определить следующим критерием -сопричастность, которая подразумевает индивидуальную автономию, практически реализуемую благодаря включенности индивида в некоторое социальное целое. Это не просто принадлежность к какой - то общности, но и глубокая личная вовлеченность, соучастие, благодаря чему индивид сознает себя одновременно частью коллектива, его ответственным представителем вовне и автономным субъектом деятельности внутри.

Третьим критерием адаптации студентов младших курсов определён уровень эмпатии, позволяющий выявить уровень способности молодых людей к сопереживанию, что способствует сбалансированности межличностных отношений, делая поведение человека социально обусловленным. Развитие эмпатии является ключевым фактором успеха в тех видах деятельности, которые требуют вчувствования в мир партнёра по общению.

Данные критерии были использованы для диагностики результативности располагающего эксперимента и проверки эффективности модели психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов младших курсов.

Сопровождение в вузе понимается как специально организованный и контролируемый процесс адаптации, где студенты получают квалифицированную помощь и психолого-педагогическую поддержку.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего этапа, позволил выделить следующие уровни адаптации студентов младших курсов покритериально: дезадаптационный уровень, уровень пассивной адаптации и уровень активной адаптации (см. таблицу 1).

Первая группа - дезадаптированный уровень. Основной целью поступления в вуз является получение диплома о высшем образовании. Цель одна, очень узкая, а вследствие этого - узкий круг общения и решаемых проблем. Этой группе присущи: низкий уровень рефлексии, эмпатии, отсутствие сопричастности. Студенты этой группы болезненно переносят критические замечания, не уверены в себе, чем усложняют себе жизнь. Студенты часто пропускают занятия без уважительной причины, проявляют отрицательное отношение к системе обучения в вузе, в связи с чем не успевают по многим учебным дисциплинам.

В горая группа - уровень пассивной адаптации. Студенты как бы «плывут по течению», они в большинстве своём равнодушны к системе обучения в вузе, стараются подстроиться под мнение других. Данной группе присуща осторожность, явившаяся результатом прошлых жизненных ошибок, что не всегда является гарантией успеха Как правило, студенты этой группы имеют разные цели и более широкий круг общения и решаемых проблем по сравнению с дезадаптированными, но только за пределами института. Данная группа проявляет личностную рефлексию, нормальный уровень эмпатийности, сопричастность ситуативна.

Третья группа - уровень активной адаптации. Для студентов этой группы остаётся проблема реализации себя полностью, применения своих знаний, умений,

навыков в соответствии с нормами и ценностями окружающей их студенческой среды. Они проявляют положительное отношение к системе обучения в вузе, успевают по всем предметам, правильно реагируют на замечания других, постоянно нуждаются в социальном одобрении и редко сомневаются в необходимости своих действий. Имеют несколько основных целей, широкий круг общения и решаемых проблем. Все критерии адаптации, выделенные нами, проявляются ярко.

Таблица 1

Уровни адаптации студентов младших курсов на констатирующем этапе эксперимента

Уровни адаптации Критерии

Сопричастность Рефлексия Эмлатия

КГ ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ

Кол-во чел % | Кол-во чел % Кол-во чел % Кол-во чел % Кол-во чел % Кол-во чел %

Дезадаптиро ванный 7 17,5 6 15 $ 20 10 25 $ 20 10 25

Пассивной адаптации 17 42,5 17 42,5 20 50 19 47,5 20 50 19 47,5

Активной адаптации 16 40 17 42,5 12 30 11 27,5 12 30 11 27,5

Показатели адаптации студентов младших курсов определили содержание психолого-педагогического сопровождения:

1 модуль - Внутренний ресурс, предполагающий развитие положительной «Я-концепции» (ценностные ориентации; личная активности и целеустремленность; критическое мышление; культура жизнедеятельности в социуме и микросоциуме; возрастные психологические характеристики, личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредование, автономность и др.).

Внутренние ресурсы - это личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредование, автономность и др. Они формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Феномен самоорганизации сознания опосредуется процессами осмысления, переосмысления и определённой дискредитации традиционного содержания педагогической деятельности, а также осмысления её новых ориентиров, «включающих» личностные струкгуры сознания в режим осмысленного, достаточно автономного поиска.

Источником включения данных процессов в нашем исследовании явились тестовые задания по изучению «Я-концепции» и тренинги (работа с психологом).

Полученные данные позволили учитывать представленность экзистенциальной сферы при организации учебно-воспитательного процесса: сформированность таких качеств, как эмпатия, сопричастность и рефлексия, наличие или отсутствие совестливости, порядочности и т.д.

2 модуль - Внешняя часть адаптационного ресурса - создание условий для эффективного общения и взаимодействия (досуговые возможности молодежи; ценности социума, самоуправление, управление, соуправление, индивидуальное консультирование). На практике это осуществлялось в виде создания научных студенческих обществ (НСО), творческих лабораторий, учебно-научного педагогического комплекса (УНПК) «БГПИ - комплекс «детский сад - начальная школа - вуз», КТД, клубы по интересам.

Сопровождение имело постоянную обратную связь, что проявлялось в целенаправленной мониторинговой деятельности. Мониторинг предполагал не просто учёт и фиксацию текущих процессов, а использование их в качестве основы для постоянного сопровождения «проекта» и реальности с пошаговым изменением и совершенствованием и того и другого. Мониторинг позволял педагогу (тьютору) в максимальной степени осуществлять рефлексию своей профессиональной деятельности, причём процесс рефлексии приобретал черты регулярности, целенаправленности, последовательности и планомерности.

Перед высшими образовательными педагогическими учреждениями указанная проблема ставит ряд актуальных задач, связанных с организацией системы психолого-педагогического сопровождения в образовательных учреждениях.

В условиях сопровождения адаптации необходима хорошо продуманная схема, предполагающая чётко отобранные функции каждого из структурных элементов управления учебно-воспитательным процессом вуза, которая в экспериментальном исследовании включала следующие структурные элементы: ректорат - рассматривает и утверждает конкретные воспитательные мероприятия, осуществляет контроль за их исполнением, готовит документы директивного и нормативного характера; совет факультета - определяет стратегию учебного и воспитательного процессов; деканаты - осуществляют основную по объему и содержанию организационно-воспитательную работу, особенно индивидуальную (имеют свои структуры, взаимодействуют с вузовскими структурами и активном сотрудничестве); кафедры - обеспечивают условия для проявления и развития творческих способностей студентов через их вовлечение в учебно-познавательную, научно-исследовательскую, общественную деятельность; совет по воспитательной работе - координирует деятельность администрации и общественных структур, разрабатывает правовое и методическое обеспечение воспитательного процесса; институт кураторов (тьюторов) - за каждой академической группой прикрепляется куратор (тьютор) из числа преподавателей, работа которых направлена на создание условий для самореализации творческого потенциала личности каждого студента.

Значимыми для оптимального функционирования социально-педагогического сопровождения являлись органы студенческого самоуправления, которые обеспечивали реальное участие студентов в решении актуальных проблем вузовской жизни: повышении качества учебного труда студентов, способствовали улучшению условий быта, охраны их здоровья и т.д. В качестве таких объединений выделены:

- студенческие общественные объединения - защищали интересы и права студенчества, обеспечивают их участие в реформировании системы образования, способствуют формированию у них социальной активности и политической культуры;

- студенческий молодежный центр - способствовал правильной организации досуга студентов, раскрытию их способностей, дарований, талантов и;

- студенческий пресс-центр - освещал проблемы студенчества их реальное участие в учебно-воспитательном процессе вуза, информировал о важнейших событиях в жизни сгудентов страны и за рубежом;

- социологический центр - изучал статусное положение студента, взаимоотношения в системе «студент-преподаватель», разрабатывал научно-обоснованные рекомендации по совершенствованию воспитательной деятельности вуза.

Для обеспечения психолого-педагогического сопровождения каждого студента была продумана система наблюдений, совместное обсуждение результатов диагностики, постоянное неформальное общение тьюторов, психологов, педагогов со студентами. Для обобщения и анализа накапливающихся материалов велась документация: личные дела студентов, психолого-педагогические карты студентов.

Процесс психолого-педагогического сопровождения включал семь этапов.

I этап — диагностика психического и социального здоровья студента; выявление акцентуированных черт характера. При этом использовался широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов учебного труда;

И этап — анализ полученной информации. На основе анализа определялось общее количество акцентуированных студентов в обследуемой группе, доминирующие типы акцентуаций характера, определялись группы студентов младших курсов, которым необходима социально-психолого-педагогическая поддержка;

III этап — совместная разработка рекомендаций для студента, педагогов; составление планов комплексной помощи для каждого типа акцентуированных студентов;

IV этап — консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем студентов с акценгуациями характера;

V этап — решение проблем, т.е. выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения;

VI эгап — анализ выполнения рекомендаций всеми участниками (Что получилось? Что не получилось? Почему?);

VII этап — дальнейший анализ развития студентов (Что мы делаем дальше?).

Для реализации цели исследования был разработан курс по выбору «Система адаптации студентов младших курсов».

Цель предлагаемого курса - оптимизировать студентам-первокурсникам адаптационный период, помочь юношам и девушкам определить свои жизненные планы, прояснить временную перспективу будущего и в итоге на этом пути продвинуться в плане своего личностного развития, самоопределения, в обретении собственной идентичности. Семинарско-практические занятия способствовали решению задачи осознания студентами себя, своих индивидуальных особенностей; восприятия и понимания психических состояний другого человека, коррекции и формирования индивидуализированных приёмов общения. Эти задачи решались посредством ролевых игр, групповых дискуссий, анализа педагогических ситуаций. Па семинарско-практических занятиях создавались условия активизации творческих процессов. Студенты, посещавшие этот курс, осуществляли и переживали различные эмоциональные контакты, которые помогали приобрести опыт межличностных ошошений, чувствовагь другого, рефлексировать собственные действия.

Таким образом, подобная организация групповой и индивидуальной работы в экспериментальной группе способствовала процессу адаптации, показатели которой отразились в повышенном уровне эмпатии, рефлексии и сопричастности, т.е. личностная вовлечённость, соучастие, осознание себя частью коллектива, его ответственным представителем и автономным субъектом деятельности.

Данные показатели представлены в сводной таблице уровней и критериев адаптации студентов младших курсов (см. таблицу 2).

Таблица 2

Уровни адаптации на контрольном этапе

Уровни адаптации Критерии

сопричастность рефлексия эмпатия

Контр Экспер. Контр. Экспер. Контр. Экспер.

Кол-во чел. | % Кол-во чел. | % Кол-во чел. % ц ¡Г о и ч 3 % | Кол-во чел. % Кол-во чел. 1 1 %

Дезадалтиро ванный 6 15 4 10 8 20 8 20 7 17,5 6 15

Пассивной адаптации 17 42,5 17 42,5 18 45 16 40 20 50 18 45

Активной адаптации 17 42,5 19 47,5 14 35 16 40 13 32,5 16 40

Из таблицы 2 видно, что результаты контрольного этапа эксперимента показали, что в экспериментальной группе повысился уровень активной адаптации в среднем на 10%, тогда как в контрольной группе - на 3%. Уровень пассивной адаптации остался практически неизменным. Этот факт можно объяснить тем, что часть студентов с этого уровня перешла на уровень активной адаптации, и в тоже время часть дезадаптированных студентов пополнила уровень пассивной адаптации. Количество дезадаптированных студентов уменьшилось в экспериментальной группе в среднем на 3 человека по каждому критерию, в контрольной группе - на 1 человека.

Результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента сведены в таблицу, иллюстрирующую уровни адаптации студентов младших курсов и динамику выявленных уровней (см. таблицу 3).

Сравнительный анализ и обобщение полученных результатов проведённой опытно-экспериментальной работы показал относительный рост адаптационных возможностей студентов младших курсов. Тем самым подтверждены выдвигаемые гипотетические положения о необходимости создания психолого-педагогических условий адаптации, учитывающих характер адаптации и отвечающие личностным запросам студентов в выборе собственной стратегии адаптивного поведения и создания условий для рефлексивной оценки результатов мониторинга наличного состояния их адаптивности и его соответствия ориентирам социума.

Таблица 3

Динамика адаптации студентов младших курсов

Уровни адаптации Констатирующий этап % Контрольный этап %

ЭГ КГ ЭГ Динамика КГ Динамик а

Дезадапт 21 19 15 -6 17 -2

Пассивный 47 47 43 -4 47 0

Активный 32 34 42 +6 36 +2

Между тем незначительный рост адаптивности у большинства студентов младших курсов наблюдается по следующим причинам:

- рост адаптационных процессов преуспевающих студентов;

-недостаточно внимания со стороны профессорско-преподавательского состава на адаптационный период обучения младшекурсников;

-незначительный процесс реализации антропоцентрировашого подхода в практической деятельности преподавателей;

- сохранение устойчивых стереотипов к слабо адаптированным студентам;

-О1сутствие единства требовательности и последовательности действий,

административных органов вуза.

В целом результаты исследования свидетельствуют о том, что в значительной степени процесс успешной адаптации обусловлен микроклиматом вуза: благоприятный морально-психологический климат, сформированные в нём традиции, нормы, установки, духовные ориентиры позитивно влияют на «вхождение» в студенческий коллектив.

Проверка валидности показателей адаптации студентов младших курсов с использованием методики Хи-квадрат проводилась сопоставлением численных рядов значений, полученных до и после эксперимента при тестировании участников кош рольной и экспериментальной группы.

Теоретическое обоснование основных тенденций, принципов, психолого-педагогических условий и технологии педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе и составило цель нашего исследования. Нами были поставлены задачи, которые заключались в определении совокупности исходных положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследование и парадигмальные направления психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов младших курсов, в обосновании психолого-педагогических условий и психологии сопровождения адаптации студентов в вузе, определение исходного состояния процесса адаптации студентов и на этой основе обоснование содержания модели сопровождения, разработка научно-практических рекомендаций по обеспечению сопровождения адаптации студентов младших курсов в вузе.

Анализ результатов позволил сделать следующие выводы: 1. Базовыми методологическими аспектами исследования сопровождения адаптации студентов младших курсов являются антропоцентрированный,

гуманистический подход в философии и психологии, социально-ориентированный в педагогике, средовой в социологии.

Социальная адаптация - сложный процесс взаимодействия человека и окружающей среды, прежде всего социального окружения, результаты которого могут быть различны:

- активное утверждение человека в социальной среде, позволяющее ему не только успешно функционировать, но и личностно развиваться в общении и деятельности;

- собственно приспособление человека к социальной среде жизнедеятельности, которое позволяет ему более или менее успешно функционировать как индивиду и участнику различных социальных ситуаций;

- конфликтное взаимодействие человека и среды, приводящее к дезадаптации: нарушению функционирования, потере внутренней личностной активности, высокой психической напряжённости и т.д.

2. Психолого-педагогический аспект процесса адаптации зависит от обеих участвующих в нём сторон: от уровня психического и личностного развития студента и от деятельности и стиля общения преподавателя, воздействия ближайшего социума. Результатом процесса адаптации является адаптивность - система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности. Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, которое порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике «дидактическим барьером» между преподавателем и студентом.

3. В условиях учебно-воспитательного процесса важно создать студентам возможности для проявления их индивидуальности, поддержки самостоятельных, оригинальных действий.

Студент- первокурсник должен адаптироваться к:

- учебному процессу и учебной нагрузке, которые во многом отличаются от школьных;

- новому коллективу преподавателей и сокурсников;

- другим условиям жизни: самостоятельная организация учебной деятельности, быта, свободного времени;

- новым отношениям с родителями, ибо он начинает выполнять роль автономной личности;

- взаимоотношениям с противоположным полом.

Для того, чтобы студент смог освоить требования, нормы, легко адаптироваться в образовательном пространстве вуза необходимо создать в вузе психолого-педагогическое сопровождение адаптации.

4. Предметом для создания психолого-педагогического сопровождения адаптации личности студентов младших курсов выступает совокупность переменных отражающих отношение студента к себе, к другим людям и к окружающей микросреде. Концепция исследования состоит в том, что в условиях жесткой линейной организации учебного процесса вуза, обеспечить условия свободы выбора собственной траектории самоопределения личности студента, тем самым обеспечить адаптацию в новых условиях деятельности.

5. Данные концептуальные позиции определили следующие основные принципы, составляющие компоненты модели условий адаптации личности студента младших курсов:

- принцип гуманизации воспитания, согласно которому студент рассматривается как субъект жизни, как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и развитию;

- принцип обратной связи, который способствует улучшению процесса адаптации студентов младших курсов в вузе;

- принцип активности личности в обучении предполагает повышение уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей;

- принцип индивидуально-личностного подхода определяет положение студента в образовании, означает признание его активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Используется для понимания условий адаптации студентов в образовательной среде вуза. В соответствии с этим подходом педагог исходит из того, что у каждого студента есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо помочь его обрести.

6. В качестве основных условий сопровождения адаптации студентов в вузе

являются:

- совместная деятельность всего педаюгического сообщества (тыотора, психолога, преподавателей) по сопровождению адаптации студентов;

- сохранение максимума свободы и ответственности субъекта обучения и развития за выбор варианта решения актуальных проблем;

- обеспечение прав для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Выделенные условия оказывают содействие благоприятному включению студентов во взаимодействие со значимыми людьми в системе «преподаватель -студент», «студент - студент».

Вместе с тем главным фактором процесса адаптации является сама личность студента. Самообогащение личности студента арсеналом рефлексивных умений, способностью к сопричастности, направленной на актуализацию собственного потенциала.

7. Эмпирическими показателями адаптации студента младших курсов являются:

- сбалансированные взаимоотношения личности с окружающими людьми;

- взаимодействие с окружающими людьми на уровне сотрудничества;

- культуросообразность поведения;

- творческая активность, направленная на преобразование окружающей среды и созидание самого себя и др.

8. Качество процесса адаптации находится во взаимной зависимости с целым рядом субъективных особенностей студентов младших курсов: рефлексии, эмпатии, сопричастности, а также объективных условий сопровождения педагогическим сообществом вуза. Эта взаимозависимость нашла отражение в моделировании процесса сопровождения адаптации студентов младших курсов. Нами были выделены два модуля: внутренний (личностный), предполагающий изучение и развитие самостей; внешний (социальный), направленный на создание условий включенности личности в микросреду.

9. Проведенное опытно-экспериментальное исследование вскрыло проблемы требующие дальнейшей разработки:

- подготовка педагогов для сопровождения успешной адаптации личности

студента младших курсов;

- сохранение максимума свободы и ответственности в выборе варианта решения

актуальных проблем;

- соуправление и самоуправление в различных областях социокультурного

пространства.

В целом, проведённое исследование дало возможность теоретически обосновать и практически подтвердить первоначально выдвинутые нами предположения, заложенные в гипотезе исследования относительно основных тенденций, принципов, психолого-педагогических условий и технологий педагогического сопровождения адаптации студентов младших курсов в вузе. Подтверждением этого является представленная в исследовании информация о сопровождении адаптации студентов младших курсов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих опубликованных работах соискатели:

1. Рудкова С. Г. Роль ЛИЧНОСТИ В современных условиях начального образования // Дифференцированный подход в обучении: Краевая научно-практическая конференция. - Хабаровск. - 2000. - С.8 -11 (0,50 п.л.).

2. Рудкова С.Г. Личность педагога как субъекта образовательного процесса // Содержательный и процессуальный аспект профессионального образования: Материалы науч. конф. 21-22 декабря 2000 в г. Биробиджане - Биробиджан: Изд-во БГПИ. - 2001.-С.130-133 (0,31 п.л.).

3. Рудкова С.Г. Моделирование проблемных ситуаций при подготовки будущих учителей // Интеграция науки и образования: Материалы межвузовской научной конференции по проблеме «Интеграция науки и образования с целью развития творческого потенциала специалистов». - Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2002. - С.289-290 (0,13 п.л.).

4. Рудкова С.Г. Профессионализм педагога в современных условиях образования // Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория, технологии: Сборник материалов научно практической конференции. - Комсомольск-на-Амуре, 2002 - С.23-24 (0,13 п. л.).

5. Рудкова С.Г. О некоторых подходах подготовки учителей начальных классов // Технология внедрения гуманистических традиций в системе образования Дальневосточного региона г.Комсомольск на Амуре. - КнАГПУ, .2003г. С. 4-8 (0,19 п.л.).

6. Рудкова С.Г. Психолого-педагогическое сопровождение адаптационного периода обучения студентов первых курсов // Проблемы начальной школы в условиях модернизации российского образования: кадры, содержание, технологии: Региональная научно-практическая конференция, Биробиджан, 2003 - С.56 - 59 (0,25 п. л.).

7. Рудкова С.Г. Тьюторский проект как форма организации сопровождения адаптации первокурсников // Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета: Сборник научных трудов Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2004. - С.46-50 (0,31 п. л.).

8. Рудкова С.Г. Проблемы и перспективы начального образования в Дальневосточном регионе // Содержательный и процессуальный аспекты профессионального образования: Межвузовский сборник научных трудов. .2. -Биробиджан: Изд-во БГПИ, - 2001. - С.48-50 (в соавторстве И.С.Дашкевичем, Г.В.Митиной, И.А.Гнитман, Л.Я.Жогло И.Н.Тырышкиной, авторский вклад - 0,25 пл.).

Рудкова Светлана Геннадьевна

Психолого-педагогическое сопровождение адатации студентов в вузе

Настоящая диссертация представляет собой исследование проблемы, связанной с адаптацией студентов младших курсов в вузе.

В диссертации теоретически обоснованы и разработаны концептуальные положения психолого-педагогического сопровождения студентов в вузе:

- выявлена сущность процесса психолого-педагогического сопровождения студентов в вузе;

- раскрыты факторы, предпосылки, и условия эффективности процесса адаптации студентов в вузе при специально организованной психолого-педагогической поддержке;

- доказана необходимость в специально организованном психолого-педагогическом обеспечении процесса адаптации студентов в вузе;

- построена и экспериментально проверена модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе,

- сформулированы ведущие тенденции, принципы, психолого-педагогические условия сопровождения адаптации студентов в вузе.

Полученные результаты могут быть использованы в системе социально-воспитательной работы вуза с целью отбора содержания образования в контексте антропоцентрированной парадигмы, а также для организации спецкурсов теоретико-методологической и прикладной направленности по проблеме психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе; разработанная модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе может непосредственно использоваться при организации и планировании системы социально-воспитагельной работы; свойства широкого переноса, которым обладают элементы модели, делают возможным конструирование аналогичных систем в других профессиональных учебных заведениях.

Рудкова СветланаГеннадьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Лицензия № 020096 от 22.09.97 Формат 60x80 1/16. Усл. печ. л. 1,4. Печать офсетная Тираж 100 экз. Бумага типографская. Заказ №142/2005

Отпечатано в печатном цехе Биробиджанского государственного педагогического института по адресу: г. Биробиджан, ул. Широкая, 70-а, к.310, тел.: 6-42-82,6-01-07

22 М4й 2905 ~ ggg

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Рудкова, Светлана Геннадьевна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы. сопровождения адаптации личности.

1.1. антропоцентрированные аспекты процесса адаптации личности.

1.2. Средовой подход как инициирующий фактор сопровождения адаптации студентов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Психолого-педагогические основы сопровождения адаптации студентов.

2.1. Сущность процесса психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов младших курсов в вузе.

2.2. Феноменология развития и становления студентов младших курсов как основа моделирования психолого-педагогического сопровождения адаптации.

2.3. Антропоцентрированная модель сопровождения адаптации студентов младших курсов.;.;.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Психолого-педагогическое обеспечение сопровождения адаптации

3.1 Исходное состояние и динамика процесса адаптации студентов младших курсов в вузе.

3.2. Содержание и сущность модели сопровождения адаптации студентов младших курсов.

3.3 Анализ результатов опыта сопровождения адаптации студентов.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе"

Актуальность исследования.

В современных условиях социальной и экономической реформ возникла объективная потребность в подготовке квалифицированных, конкурентоспособных специалистов, обладающих высокой степенью мобильности, способностью оперативно осваивать новшества и быстро адаптироваться к изменяющимся условиям действительности, самостоятельно выбирать форму деятельности, принимать ответственные решения и обеспечивать саморегуляцию поведения. Перед личностью сегодня ставится задача перманентного приспособления к социуму. Стратегическая линия взаимодействия, механизмы адаптации к социальной среде будущих специалистов закладываются, как правило, в период их обучения в вузе.

Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высшей школах, которое порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике «дидактическим барьером» между преподавателем и студентом.

Трудности адаптации - это не что иное, как трудности совмещения усилий преподавателя и студента в процессе обучения. Взаимодействие преподавателя и студента в процессе обучения долгое время рассматривалось как система, в которой управляющие функции принадлежат преподавателю, что задерживало формирование активной позиции студента в учебном процессе и дальнейшей профессиональной деятельности.

Сегодня необычайно актуализируется проблема адаптации и самоадаптации личности, формирования ее социальной и профессиональной идентичности. Для исследования этого феномена к настоящему времени созданы необходимые теоретические и практические предпосылки.

В философской и психологической литературе проблема адаптации поднимается на всём протяжении истории интеллектуального развития человечества (Н.А. Бердяев, А. Камю, А. Маслоу, Ж.Сартр, Э. Фромм, В. Франки, М. Хайдеггер, К.Г. Юнг).

В социологии и социальной психологии адаптация рассматривается во взаимосвязи с выработкой социальных установок (И.С. Кон, А.В. Мудрик

A.В. Петровский, В.А. Сластенин, В.А. Ядов, и др.).

В педагогической литературе проблема сопровождения адаптации рассматривалась (М.Р. Битянова, К.Ю.Грачёв, B.C. Кагерман, Л.И. Коханович,

B.А. Комаров, В.А. Караковский, Л.П.Лазарева, А.П. Тряпицина, О.Е. Шафранова и др.) как система профессиональной деятельности психолога, педагога направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия в процессе обучения.

Проблема ценностных ориентаций личности (Л.В.Блинов, В.АСластёнин, В.А.Ядов и др.) рассматривается как важнейший элемент всей внутренней структуры личности, как результат интериоризации ведущих социальных ценностей, позволяющий ориентироваться в социуме, обеспечивающий мотивацию поведения и деятельности.

В психологии феномен адаптации изучается во взаимосвязи с проблемами развития и социализации личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Ж. Пиаже, К. Роджерс, З.Фрейд и др.), построения адекватных взаимоотношений с другими людьми (Дж. Мид, Ж. Пиаже). В гуманистической психологии важными являются идеи о потенции человека к непрерывному совершенствованию себя (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Данные теории могут быть положены в основу понимания адаптации личности студентов младших курсов. Пониманию феномена «личность» и таких его характеристик, как активность, креативность, индивидуальность, рефлексивность, ответственность, самостоятельность способствуют работы А.К. Абульхановой-Славской, Н.П. Битяновой, В.И. Слободчикова и др. Они могут служить основой изучения адаптации студентов младших курсов.

Важными для нашего исследования явились работы, отражающие педагогичекие условия сопровождения личности студента (М.Р. Битянова, К.Ю.Грачёв, B.C. Кагерман, Л.И. Коханович, В.А. Комаров, В.А. Караковский, Л.П.Лазарева, А.П. Тряпицина, О.Е. Шафранова).

Между тем, в рассматриваемой проблеме продолжает сохраняться ряд противоречий:

• между необходимостью раскрытия изначально присущей социальной природы (экзистенционального вызова) студента и невозможностью реализовать его при недостаточном социальном и психолого-педагогическом сопровождении;

• между реальной незащищённостью студента от авторитаризма со стороны отдельной категории преподавателей и недооценкой роли специальной подготовки педагогов к взаимодействию и сотрудничеству со студентами, нарастающей необходимостью приобретения преподавателями вуза современного научного знания о сопровождении адаптации студентов;

• между отношением начинающих студентов к переходу из общеобразовательной школы в высшую профессиональную школу как к этапному явлению в их жизни, наглядному свидетельству их взросления и отношением к данному событию педагогов.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования «Психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, принципы, психолого-педагогические условия и технология педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе?

Решение этой проблемы и обозначенных противоречий составляет цель исследования

Объект исследования - процесс адаптации студентов в вузе.

Предмет - психолого-педагогическое сопровождение адаптации студентов в вузе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования в нем решались следующие задачи:

1. Определить совокупность исходных положений, определяющих теоретико-методологические предпосылки исследования и парадигмальные направления психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов младших курсов.

2. Обосновать психолого-педагогические условия, принципы и технологию сопровождения адаптации студентов в вузе.

3. Определить исходное состояние процесса адаптации студентов в вузе и на этой основе обосновать содержание модели сопровождения.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-практические рекомендации по обеспечению процесса сопровождения адаптации студентов в вузе

Гипотеза исследования. Адаптация к новым условиям, как стратегическая линия взаимодействия индивида с окружением, всегда имеет свое выражение в определенных когнитивных, эмоциональных и конативных процессах. Приспособление к социальному окружению зависит от того, как субъект определяет ситуацию; его эмоциональные состояния, связанные с адаптированностью (удовлетворенность, положительные отношения к окружающим и их приятие, чувство социальной защищенности и ощущение гарантированности и т. п.), играют огромную роль во внутренней жизни человека, в регуляции его поведения и системы межличностных отношений. Качество процесса адаптации находится во взаимной зависимости с целым рядом субъективных особенностей студентов младших курсов: рефлексии, эмпатии, сопричастности, а также с объективными условиями сопровождения педагогическим сообществом вуза.

Процесс адаптации студентов в вузе будет протекать более успешно, если:

- будут созданы психолого-педагогические условия (развитие творческого потенциала студента, совершенствование техники общения, сохранение максимума свободы и ответственности субъекта обучения и развития за выбор варианта решения актуальных проблем, сплочённость студенческого коллектива, развитие способности к самопознанию, саморегуляции, самоанализу, самооценке), учитывающие характер процесса адаптации и отвечающие личностным запросам студентов в выборе собственной стратегии адаптивного поведения;

-в процессе психолого-педагогического сопровождения осуществляется рефлексивная оценка результатов мониторинга наличного состояния их адаптивности и его соответствия ориентирам социума.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения антропоцентрированного характера, касающиеся проблем социальной адаптации личности и человеческого бытия в целом; положение о духовно-материальной сущности человека; идея о своеобразии юношества с его поиском своей Я-самости и стремлением к самоопределению; идеи социально ориентированной педагогики; в качестве системообразующего принципа выступили философские и психологические идеи гуманизма.

Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:

- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий);

-методы практического исследования, социометрические (наблюдения, интервьюирование, беседа), оценивание-рейтинг и анализ продуктов деятельности;

- методы психодиагностического исследования;

- методы математической статистики;

- методы экспериментального исследования.

Научная новизна исследования заключается в решении актуальной научной задачи психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе, что включает:

-обобщение философских, социологических, психологических, педагогических подходов к пониманию сущности и механизмов процесса адаптации личности в изменяющихся социальных условиях;

-обоснование возможностей влияния психолого-педагогического сопровождения на успешность адаптации студентов в вузе;

- формулирование ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий сопровождения адаптации студентов в вузе

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке совокупности теоретических положений обуславливающих процесс адаптации студентов в вузе:

-теоретически обоснованы и разработаны концептуальные положения психолого-педагогического сопровождения студентов в вузе;

- выявлена сущность процесса психолого-педагогического сопровождения студентов в вузе;

-раскрыты факторы, предпосылки и условия эффективности процесса адаптации студентов в вузе при специально организованном психолого-педагогическом сопровождении;

- доказана необходимость в специально организованном психолого-педагогическом обеспечении процесса адаптации студентов в вузе;

- построена и экспериментально проверена модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе,

Практическая значимость исследования. Полученные в нем результаты могут быть использованы в системе социально-воспитательной работы вуза с целью отбора содержания образования в контексте антропоцентрированной парадигмы, а также для организации спецкурсов теоретико-методологической и прикладной направленности по проблеме психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе; разработанная модель психолого-педагогического сопровождения адаптации студентов в вузе может непосредственно использоваться при организации и планировании системы социально-воспитательной работы; свойства широкого переноса, которыми обладают элементы модели, делают возможным конструирование аналогичных систем в других профессиональных учебных заведениях.

Достоверность научных положений и рекомендаций, представленных в диссертационном исследовании, обеспечивается их теоретико-методологическими основаниями; опорой на систему теоретических и эмпирических методов исследования; реализацией комплекса вариативных методик, адекватных цели, задачам, объекту и предмету исследования; опытом работы автора со студентами младших курсов.

Всего исследованием было охвачено свыше 180 студентов младших курсов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс адаптации студентов в вузе - это сложный психолого-педагогический феномен, обусловленный с одной стороны особенностями психофизиологических проявлений юношеского периода, с другой стороны связан с изменением социально-педагогических условий, которые оказывают существенное влияние на самопознание личности, выделение и сопоставление своего «Я» с другими, благоприятное или неблагоприятное включение студента в общественную жизнь и проявлением себя как личности в определенных ипостасях социокультурного пространства.

2. Успешность адаптации студентов младших курсов осуществляется с помощью следующих условий: хорошо поставленная общественная работа (целеустремленная, разнообразная, содержательная, деловая), мотивации учебно-познавательной деятельности, создание психолого-педагогического сопровождения как процесса деятельности, направленного на создание психолого-педагогических условий для успешного развития, саморазвития при сохранении максимума свободы и ответственности за выбор варианта решения проблемы субъектом развития.

3. Создание условий успешной адаптации способствует развитию новообразований студентов младших курсов: способность к целостному восприятию собственного «я»; потребность в осознании собственных жизненных смыслов на пути становления личности как будущего профессионала, семьянина, гражданина. Также способность самодетерминации собственного поведения; способность к творческому саморазвитию; способность к саморегуляции деятельности и поведения, склонность к импровизации, неадаптйвной активности; стремление к независимости, самостоятельности; быстрое принятие всего нового, передового; потребность в интерактивном общении; потребность в эмоциональной привязанности к преподавателю, родителям, лицу противоположного пола; потребность в поиске истинных жизненных смыслов является ведущим фактором адаптации личности студентов младших курсов и определяет сопровождение учебно-воспитательного процесса.

4. Активизация процесса адаптации личности студента в учебно-воспитательном процессе предполагает сочетание совокупности профилактических социально-педагогических, психологических и педагогических действий педагога, актуализирующих личностное саморазвитие студента и предотвращающих появление элементов дезадаптации в поведении личности. Указанный процесс является необходимым условием психологического и социально-культурного оздоровления личности студента.

5. В качестве основных тенденций создания психолого-педагогических условий выступают следующие принципы: принцип гуманизации, согласно которому студент рассматривается как субъект жизни, как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и саморазвитию, принцип обратной связи, который способствует улучшению процесса адаптации студентов младших курсов в вузе; принцип активности личности в обучении для повышения уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей, принцип индивидуально-личностного подхода, который определяет положение студента в образовании, означает признание его активным субъектом учебно-воспитательного процесса. В соответствии с этим у каждого студента есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личного смысла нет, то надо помочь его обрести.

Организационная база, этапы « методы исследования. Природа проблемы исследования и характер решаемых задач обусловили использование взаимодополняющих друг друга методов, обеспечивающих качество и обоснованность полученных результатов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований по изучаемой проблеме, констатирующий и формирующий эксперименты, включенное наблюдение, анкетирование, анализ содержания образовательной деятельности и её продуктов; методика незаконченных предложений; тесты для отслеживания динамики изменений личностно-профессиональных характеристик студентов, методы математической статистики для обработки полученных данных.

Диссертационное исследование, связанное с написанием кандидатской диссертации, началось с 2000 года и проходило в четыре этапа.

Первый этап (2000 - 2001) подготовительный: изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; выявлялось состояние данной проблемы в теории и практике высшей школы, исследовались трудности студентов младших курсов, их психологическое, социальное состояние и пути преодоления трудностей в процессе обучения в вузе.

Второй этап (2001 - 2002) - поисково-творческий: был связан с более углубленным теоретическим и практическим изучением гуманистических аспектов проблемы, выявлением и анализом специфики исследуемого процесса, факторов и условий, определяющих характер его протекания. На базе Биробиджанского государственного педагогического института (Б111И) осуществлялись опытно-экспериментальная работа и проверка отдельных направлений исследуемого процесса.

Третий этап (2002 - 2003) - преобразующий эксперимент: разрабатывались, осуществлялись и проверялись технологии, обеспечивающие адаптацию студентов младших курсов к учебно-воспитательному процессу вуза. Характеризовался углубленным анализом и систематизацией данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы, определялись критерии адаптации студентов в вузе.

Четвёртый этап (2003 - 2004) - контрольный. Проверялась воспроизводимость эксперимента и уточнялись теоретические выводы, оформлялся окончательный текст диссертации.

Апробация, внедрение и использование результатов исследования осуществлялось на 1-2 курсах вышеуказанного вуза. Корректировка опытно-экспериментальной работы осуществлялась в студенческих группах, где работает автор исследования. Основные направления исследования прошли проверку на факультете педагогики и методики начального образования Биробиджанского государственного педагогического института. Результаты исследования были использованы при написании курсовых работ (БГПИ), в научных статьях, опубликованных автором по теме исследования; в виде выступлений на заседаниях кафедры педагогики и психологии БГПИ (2000 -2004), на краевой психолого-практической конференции «Дифференцированный подход в обучении», Хабаровск, 2000, на научно-практической конференции «Содержательный и процессуальный аспект образования», Биробиджан, 2000, на межрегиональной научно-практической конференции «Аксиологическая направленность в коррекционном образовании» в мае 2001, «Проблемы личностно-ориентированного образования: методология, теория, технологии», Комсомольск-на-Амуре, 2001, «Интеграция науки и образования» Биробиджан, 2002, «Технология внедрения гуманистических традиций в системе образования Дальневосточного региона», Комсомольск-на-Амуре, КнАГПУ, 2003, в региональной научно-методической конференции «Проблемы начальной школы в условиях модернизации Российского образования: кадры, содержание, технологии», Биробиджан, сентябрь 2003 года, в международной научно-практической конференции «Интеграция науки и образования - основа развития и возрождения национально-регионального менталитета», Биробиджан 2004.

Структура диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе.

Результаты экспериментального исследования дают основания утверждать, что процесс адаптации личности студента младших курсов может осуществляться успешно при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

-развитие творческого потенциала студента, -совершенствование техники общения,

-сохранение максимума свободы и ответственности субъекта обучения и развития за выбор варианта решения актуальных проблем, -сплочённость студенческого коллектива,

-развитие способности к самопознанию, саморегуляции, самоанализу, самооценке, саморегуляции.

Диагностика индивидуальных психолого-педагогических особенностей личности студента младших курсов подтвердила, что новообразованиями данного возраста, способствующими адаптации личности являются следующие: способность к целостному восприятию собственного «я»; потребность в осознании собственных жизненных смыслов на пути становления личности как будущего профессионала, семьянина, гражданина, способность самодетерминации собственного поведения; способность к творческому саморазвитию; способность к саморегуляции деятельности и поведения, склонность к импровизации, неадаптивной активности; стремление к независимости, самостоятельности; быстрое принятие всего нового, передового; потребность в интерактивном общении; потребность в эмоциональной привязанности к преподавателю, родителям, лицу противоположного пола; потребность в поиске истинных жизненных смыслов и др. Выделенные новообразования выступают основой для моделирования условий психолого-педагогического сопровождения адаптации личности студента младших курсов. Совокупность данных переменных отражает отношение студента к себе, к окружающему миру. Знание переменных позволяет педагогическому сообществу вуза планировать и организовывать воспитательную работу с учётом последовательности адаптации личности студента младших курсов, создавая для этого условия в следующей последовательности:

1 модуль - Внутренний ресурс - развитие положительной «Я-концепции» (ценностные ориентации; личная активности и целеустремленность; критическое мышление; культура жизнедеятельности в социуме и микросоциуме; возрастные психологические характеристики, личностные структуры сознания: критичность, мотивирование, рефлексия, коллизийность, опосредование, автономность и др.).

Для полноценного осуществления процесса сопровождения необходима предварительная опережающая диагностика, которая позволила выявить сложности адаптации, откорректировать её целевой компонент, с тем чтобы как можно полнее учитывать особенности образовательной среды.

2 модуль - Внешняя часть адаптационного ресурса - создание условий для эффективного общения и взаимодействия (досуговые возможности молодежи; ценности социума, самоуправление, управление, соуправление, индивидуальное консультирование).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основания утверждать, что базовыми методологическими аспектами исследования сопровождения адаптации студентов младших курсов являются антропоцентрированный, гуманистический подход в философии и психологии, личностно-ориентированный в педагогике, средовой в социологии.

Антропоцентрированные аспекты процесса адаптации личности раскрывают положение о том, что практически каждый человек обладает теми или иными качествами, которые могут быть реализованы в процессе его жизнедеятельности. Каждый конкретный человек с его индивидуальными особенностями оказывается в центре внимания сопровождения. Здесь не может быть отвергнутых. Успешная адаптация каждого студента -обязательное условие антропоцентрированной модели сопровождения.

2. Социологический аспект рассматривает адаптацию личности как способность человека приноравливаться к окружающей среде. Условием адаптации становится включение индивида в социальное взаимодействие, посредством чего формируется образ жизни.

Социальная адаптация - сложный процесс взаимодействия человека и окружающей среды, прежде всего социального окружения, результаты которого могут быть различны:

-собственно приспособление человека к социальной среде жизнедеятельности, которое позволяет ему более или менее успешно функционировать как индивиду и участнику различных социальных ситуаций;

-активное утверждение человека в социальной среде, позволяющее ему не только успешно функционировать, но и личностно развиваться в общении и деятельности;

-конфликтное взаимодействие человека и среды, приводящее к дезадаптации: нарушениям функционирования, потере внутренней личностной активности, высокой психической напряжённости и т.д.

3. Психолого-педагогический аспект процесса адаптации зависит от обеих участвующих в нём сторон: от уровня психического и личностного развития студента и от деятельности и стиля общения преподавателя, воздействия ближайшего социума. Результатом процесса адаптации является адаптивность - система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности.

4. Социальная адаптация молодого человека - это процесс его вхождения в относительно новую для него социальную среду, процесс усвоения социального и профессионального опыта, овладения стандартами и ценностями среды, её культурой. Специфика процесса адаптации в вузах определяется различием в методах обучения и в его организации в средней и высших школах, которое порождает своеобразный отрицательный эффект, называемый в педагогике «дидактическим барьером» между преподавателем и студентом.

5. В условиях учебно-воспитательного процесса создать студентам возможности для проявления их индивидуальности, поддержки самостоятельных, оригинальных действий.

Студент - первокурсник адаптировался к:

-учебному процессу и учебной нагрузке, которые во многом отличаются от школьных;

-новому коллективу преподавателей и сокурсников;

-другим условиям жизни: самостоятельная организация учебной деятельности, быта, свободного времени;

-новым отношениям с родителями, ибо он начинает выполнять роль автономной личности.

-взаимоотношением с противоположным полом.

Для того чтобы студент смог освоить требования, нормы, легко адаптироваться в образовательном пространстве вуза, необходимо создать в вузе психолого-педагогическое сопровождение адаптации.

6. Предметом для создания психолого-педагогического сопровождения адаптации личности студентов младших курсов выступает совокупность переменных, отражающих отношение студента к себе, к другим людям и к окружающей микросреде. Концепция исследования состоит в том, чтобы в условиях жесткой линейной организации учебного процесса вуза обеспечить условия свободы выбора собственной траектории самоопределения личности студента, тем самым обеспечить адаптацию в новых условиях деятельности.

7. Данные концептуальные позиции позволили определить следующие основные принципы, составляющие компоненты модели условий адаптации личности студента младших курсов:

- принцип гуманизации воспитания, согласно которому студент рассматривается как субъект жизни, как свободная и духовная личность, имеющая способность к самоопределению и развитию;

- принцип обратной связи, который способствует улучшению процесса адаптации студентов младших курсов в вузе;

- принцип активности личности в обучении предполагает повышение уровня личностной активности не только обучающихся, но и преподавателей;

- принцип индивидуально-личностного подхода определяет положение студента в образовании, означает признание его активным субъектом учебно-воспитательного процесса. Используется для понимания условий адаптации студентов в образовательной среде вуза. В соответствии с этим подходом педагог исходит из того, что у каждого студента есть свой личностный смысл, есть личностная значимость учения, на которую надо опираться в педагогическом процессе. А если такого личностного смысла нет, то надо помочь его обрести.

8. В качестве основных условий сопровождения адаптации студентов младших курсов в вузе являются:

-совместная деятельность всего педагогического сообщества (тьютора, психолога, преподавателей) по сопровождению адаптации;

-сохранение максимума свободы и ответственности субъекта обучения и развития за выбор варианта решения актуальных проблем;

-обеспечение прав для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Выделенные условия оказывают содействие благоприятному включению студентов во взаимодействие со значимыми людьми в системе «преподаватель - студент», «студент - студент».

Вместе с тем главным фактором процесса адаптации является сама личность студента. Самообогащение личности студента арсеналом рефлексивных умений, способностью к сопричастности, направленной на актуализацию собственного потенциала.

10. Эмпирическими показателями адаптации явились: сбалансированные взаимоотношения личности с окружающими людьми, взаимодействие с окружающими людьми на уровне сотрудничества, культуросообразность поведения, творческая активность, направленная на преобразование окружающей среды и созидание самого себя, нахождение позитивного субъективного опыта жизнедеятельности человека и др.

11. Качество процесса адаптации находится во взаимной зависимости с целым рядом субъективных особенностей студентов младших курсов: рефлексии, эмпатии, сопричастности, а также объективных условий сопровождения педагогическим сообществом вуза. Эта взаимозависимость нашла отражение в моделировании процесса сопровождения адаптации студентов младших курсов. Нами были выделены два модуля: внутренний (личностный), предполагающий изучение и развитие самостей; внешний (социальный), направленный на создание условий выключенности личности в микросреду.

Проведенное опытно-экспериментальное исследование вскрыло проблемы требующие дальнейшей разработки:

- подготовка педагогов для сопровождения успешной адаптации личности студента младших курсов;

- сохранение максимума свободы и ответственности в выборе варианта решения актуальных проблем;

- соуправление и самоуправление в различных областях социокультурного пространства.

В целом, проведённое исследование дало возможность теоретически обосновать и практически подтвердить первоначально выдвинутые нами предположения, заложенные в гипотезе исследования. Подтверждением этого является представленная в исследовании информация о сопровождении адаптации студентов младших курсов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Рудкова, Светлана Геннадьевна, Биробиджан

1. Абраменкова В.В Идентификация-отстранение как механизм развития индивидуальности личности в онтогенезе // Психологические проблемы индивидуальности. Вып.2. М.: АПН СССР, 1984. С.75-78.

2. Аквинский Ф. О правлении государей. М., 1993.

3. Аквинский Ф. Сумма против язычников. — М., Т. 2, 1998.

4. Алиев X. Защита от стресса. Как сохранить и реализовать себя в современных условиях. М., 1996.

5. Абульханова-Славская К.А., Кольцов В.А. Отечественная социальная психология // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/ Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманистическая основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. - 560 с.

7. Ананьев БГ. Избранные психологические труды. М., 1980. Т. 2. - 232 с.

8. Андреева Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе// Человек и общество: Ученые записки XIII-Л.: ЛГУ, 1973.- С.62-69.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект пресс, 1998. — 376 с.

10. АндреевВ.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационной технологий, 2000. -608 с.

11. Анисимов О.С. Акмеология и методология. Проблемы психотехники. М., 1998. - 316 с.

12. Антология мировой философии: В 4-х т. М.,1970. Т.2 610 с.

13. Аристотель. О душе // Соч.: в 4-х т. М., 1975. Т.1- 373 с.

14. Арнаутов В.В. Учебно-научно-педагогический комплекс как региональная система непрерывного педагогического образования: методология. Теория, практика: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.

15. Асмолов А.Г. Содействие ребёнку развитие личности // Новые ценности образования. Вып.6. - М.: Инноватор, ИЛИ РАО, 1996. - С.39-44.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-познавательного процесса: Методические основы. М.:Просвещение, 1982 - 192 с.

17. Белоус В.В. Психологические симптомы комплексы и инварианты темперамента: Автореф. .дис. доктора психол. наук. М.: 1982. - 41 с.

18. Беляев Г.С., Лобзин B.C., Копылов И.А. Психогинетическая саморегуляция. Л., 1977.

19. Бердяев Н.А. Философия свободы // Смысл творчества М., 1998.

20. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. — М., 1986.

21. Берулава Г. А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учебн. пос. М.: Высшая школа, 2003. - 64 с.

22. Бережнова Л.Н., БогословскийВ.И Полифункциональность сопровождения развития в педагогическом университете // Вестник Московского ун-та. Серия «Педагогич. образование» 2003. №2.

23. Битянова М.Р Организация психологической работы в школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 298 с.

24. Битянова М.Р Социальная психология: наука, практика и образ мыслей: Учебное пособие. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 576 с.

25. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

26. Блинников Л.В. Великие философы: Словарь-справочник М.: «Логос», 2000.

27. Блинов Л.В. Аксиологические аспекты постдипломного образования педагогов: Монография. М.: Mill У, 2001. - 220 с.

28. Блинов Л.В. Аксиологическая направленность в подготовке педагогов // Развитие личности в системе непрерывного профессионального образования: Материалы 2 международной конференции. Новосибирск, 1998.

29. Бодалев А.А. Акмеология как научная дисциплина. М.: Российская Академия Управления, 1993. - 47 с.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И.Фельдпггейна. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1995. - 352 с.

31. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3.

32. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- №4. - С. 29-36.

33. Вебер М. Избр. произв.: Пер. с нем. / Сост., общ. ред. и послесл. Ю.Н.Давыдова; предисл. П.П.Гайденко. М.: Прогресс, 1990. - 808 с.

34. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие М.: Высшая школа, 1991. - .103-126.

35. Вилли К.А., Детье В.Д. Биология (биологические процессы и законы). М., 1975, С.34.

36. Волков В.Г. Личность и гуманизм. — Челябинск: 1995, С.22-23.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982, Т.4.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

39. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988, - 46 с.

40. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация образования в современных условиях. М.: «Педагогика», 1995.

41. Гайдученко И.А. Слово о личности: Философское эссе. Минск: Наука и техника, 1990. - 157 с.

42. Герцен А.И. Избран философские произведения. М, 1948. - Т-1.

43. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии: учебное пособие 2-е издание, дополненное и переработанное. СПб.: «Речь», 2002.

44. Границкая А.С. Научить думать и действовать // Адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991. - 175 с.

45. Гримак Л.П. Общение с собой. М., 1991.

46. ГромковаМТ. Педагогические основы образования взрослых. -М, 1998.

47. Гуссерль. Феноменология//Логос.-1991 .-№ 1.

48. Давыдов В.В.- Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. - №5.

49. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоухина Н.В. Функция рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. -. 1990. №3.

50. Джеймс У. Психология личности: Хрестоматия. Самара: Издательский центр «БАХРАХ», 1999. - Т 2 - С. 544.

51. Дроздов С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учёбе: Автореф.канд. психол. наук М., 2000. - 13 с.

52. Дубровицкий И.В. Уже 16 или еще 16. М., 1983.

53. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М, 1989.

54. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю. Ермолаев. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. - 336 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов-на Дону:1. Феникс», 1997. С. 98.

56. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Изд. Политической литературы. 1991. 463 с.

57. Ионин Л.Г. Социология культуры. Путь в новое тысячелетие. М.: «Логос», 2000.

58. Казакова Р.Г., Тряпицина А.П, Диалог на лестнице успеха. Школа на пороге нового века. СПб.: «Петербург - 21 век», совместно с ЗАО «Пресс-Аташе», 1997. - 160 с.

59. Камю А Миф о Сизифе. Эссе об абсурде // Бушующий человек. М., 1992.

60. Кант И. Сочинения: В 6-ти т. (2). М., 1965. Т.4. С.27.

61. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI.Воспитание? Воспитание.Воспитание! Теория и практика, школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. с45.

62. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Р-на Д: Изд-во «Феникс», 1996. С. 6-8.

63. Климов Е.А. Псйхолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание. Сер. «Педагогика и психология». - 1986. №3.

64. Ковалев В.В. Психология юношеского возраста. М., 1979.

65. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. -М.: Издательский центр «Акдемия», 2000.- 176с.

66. Козлов Н. Формула личности. М., 2000.

67. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Учебное пособие. Минск: Тетра Системе, 2001. С. 4.

68. Комаров В. А. Адаптационный потенциал молодёжи // Педагогическое образование и наука. 2003. - № 1.

69. Кон ИС Психология юношеского возраста. М: Просвещение, 1978.

70. Кон И.С. В поисках себя. М.; 1984.

71. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989.-225 с.

72. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд-во. Группа «Прогресс», 1994. - 575 с.

73. Крыжановская J1.M. Психология мышления. М., 1996.

74. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности: Автореф. дис.канд. пед. н. — М., 1980.

75. Куликова JI.H. Гуманизация образования и саморазвитие личности.- Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. -333 с.

76. Лавриненко В.И. Философия. М.: «Юрист», 1998. С.488.

77. Ладенко И. С. Рефлексия в науке и обучении // Сб. науч. тр. -Новосибирск: ИИФФСО, 1989. 254 с.

78. Лазарева Л.П. Психология жизнеустойчивости: Монография. -Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2002. 106 с.

79. Лазарева Л.П. Педагогический процесс как система условий саморазвития жизнеустойчивости студентов // Учебное пособие.- Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2001. 87 с.

80. ЛазурскийА.Ф. Классификация личностей. Пг., 1921.

81. Ламерга Ж.О. Антология мировой философии: В 4-х т. М, 1970. Т 2.

82. Левин Г.Д. Свобода и покинутость. Методологический анализ //Вопросы философии. 1997. -№ 1. - С.56-68.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / М.: «Политиздат», 1975. 176 с.

84. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. - №1.

85. Лобковиц Н. Что такое «личность»? // Вопросы философии, 1998. -С. 54. №2.

86. Маленкович Т.М. Профилактика дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза. Дис. к.п.н. Хабаровск, 2003.- 155 с.

87. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании// Вестник университета Российской академии образования. 2003.- № 1 С.36-68.

88. Маркова А.К. Психология труда учителя: Психологическая наука -школе. Книга для учителя. М.: «Просвещение» 1993.

89. Маркузе Г. Одномерный человек. М., 1964.

90. Маслоу А Новые рубежи человеческой природы. -М, 1999. С. 30-42.

91. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997. С.52.

92. Маслоу А. Самоактуализация. Психология человеческих проблем: Хрестоматия. Мн.: Харвест, 1998. 448 с.

93. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска, правила безопасности. М., 1994. - 154 с.

94. Михайловский Н.К. Поли. собр. Соч. М„ Т-1,1975.

95. Мудрик А.В. Социальная педагогика как отрасль знания // Педагогическое образование и наука. 2000. - №1.

96. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. 2-е изд. -М.: Изд. Центр «Академия», 1999.-456с.

97. Мясищев В.Н. Психология отношений Под. ред. А.А.Бодалёва. -М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1995. 356 с.

98. Новейший философский словарь. М.: Изд-во В.М.Скакун, 1999. С.593, 594.

99. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ / Под ред. Р.М.Люспер, М.М.Князевой. Вып. 4. М.: Инноватор, ИПИРАО, 1996. - 185 с.

100. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995. - 114 с.

101. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: Творческий центр «Сфера», 1999 240 с.

102. Ольшанский Д.В. Взросление «Я». М., 1988.

103. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. М., 1995.

104. Орлов ЮМ. Восхождение к индивидуальности. М/. Просвещение, 1991.

105. Очерки социальной философии: Учебное пособие// Под ред. К.С.Пирогова СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 1998. 292 с.

106. Панин М.С., Магауова А.С. Концепция воспитания студентов в вузе». // Педагогическое образование и наука. 2002. - №3.

107. Панфёров В.Н Классификация функций человека как субъекта общения// Психологический журнал. 1987. Т.8. - №4.

108. Панфёров В.Н Практическая психология профессия 21 века. -СПб., 1999.

109. Панфёров В.Н. Проблема взаимосвязи объективных и субъективных свойств человека// Вопросы психологии межличностного познания и общения. -Краснодар, 1983.

110. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы: Сб. науч. тр. М.: НИИВО, 1993.-215 с.

111. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! М., 1986.

112. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

113. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов на Дону: «Феникс», 1996. - 510 с.

114. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Российский университет, 1992.

115. Пиаже Ж.Избранные психологические труды. М., 1996.

116. Полонников А.А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия. Минск: ЕГУ, 2001. - 128 с.

117. Психологические и психофизиологические особенности студентов/Под ред. Н.М. Пейсахова Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1977. - 261 с

118. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций: Тексты. М., 1984. С. 37.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1989.

120. Рябкова Н.Г. Педагогическое общение как условие гуманизации воспитания в современной школе: Сб. Материалов Всерос. науч. практич. конф. 1996 г. Науч. ред. Куликова Л.Н. - Хабаровск.: ХГГТУ, 1998. - С. 67-85.

121. Рябкова Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПИ, 1998,-311 с.

122. Савотина Н.А. Проблемы формирования будущего специалиста Педагогика. 1997. - №1.

123. Сартр Ж.-П. Сумерки богов. М., 1980.

124. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм//Сумерки богов. - М., 1989. С. 324-327.127. (^лрЖ-ПСгена.//Р^.1фбизв.-М:Поли1щдаг,1992.-480с

125. Сенько Ю.В. Гуманитарные Основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших пед учебных заведений. М.: Изд-во Центр «Академия», 2000. - 240 с.

126. Сериков В.В. Личностный подход В образовании: концепция технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 175 с.

127. Сластенин М.: «Издательский Дом» Магистр - Пресс, 2000.

128. Сластенин В.А. Идеология, содержание и технология высшего педагогического образования // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов II международной конференции. -Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998.

129. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя// Приобщение к педагогической профессии: Практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. С.6-9.

130. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство магистр», 1997.

131. Слободчиков В.И. Развитие субъектной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): Автореф. дис.док. псих. наук. М., 1994.

132. Смирнов С. А. Образование в контексте культуры // Образование и культура. Новосибирск, 1994. С. 14.

133. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер-мл. Р. Ребёнок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. — М.: «Смысл»; СПб.: «Гармония», 1994.

134. Социальная психология/Под ред. А.В.Петровского. -М, 1987.—338 с.

135. Социальная философия: Хрестоматия. В 2-х ч. /Сост. Г.С.Арефьева и др. М.: Высшая школа, 1994. 255 с.

136. Сталин В.В. Самосознание личности. М, 1983. - С. 22.

137. Толстой Л.Н.Сочинения. М. 1971.- 4,2, С. 69.

138. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения: Практико-ориентированная монография/ Под ред. П.И.Третьякова. М. Новая школа, 1997. - 352 с.

139. Уайтхед А.И. Избранные работы по философии. М, 1990. С. 306,560.

140. Урманцев Ю.А. Природа адаптации. Системная экспликация // Вопросы философии. -1998 №12.

141. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. 490 с.

142. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: Управляемый потенциал и прикладные функции. М., 1995. С. 13.

143. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. Л.Я.Гозмана и Д. А. Леонтьева. М.:Прогресс, 1990. - 368 с.

144. Фрейд 3. О психоанализе. Пять лекций //Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

145. Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя: Перевод с англ. Д.Н.Дудинский. Мн.: ООО «Попури», 1998. - 672 с.

146. Фромм Э. Душа человека. М., 1992 С. 114-130.

147. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.

148. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Проблема человека в западной философии.-М., 1988.

149. Хрестоматия по философии: Учебное пособие для высших учебных заведений. Ростов-на-Дону, 1997.

150. Хьелл JI. Зиглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования и применение).- СПб.: Питер-Пресс, 1997. 606 с.

151. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., Интерпакс,1995. — 288 с.

152. Чаадаев П.Я. Философские письма. М.,1991. Т.1. - С. 536.

153. Четыре столпа образования // Доклад ЮНЕСКО, 3-е заседание ЮНЕСКО, Париж, 1994.

154. Шафранова О.Е. Оптимизация самоопределения младших подростков в воспитательной работе школы. Дис. к.п.н. (13.00.01).-Хабаровск, 2001.-194 с.

155. Шеллинг Ф. Философские исследования о сущности человеческойNсвободы. Сочинения. М., 1978. - Т 2.

156. Шерозия А.И. К проблеме сознания и бессознательного психического. Тбилиси, 1973.

157. Шиндлер Дж. Как прожить 365 дней в году. М., 1995.

158. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы личности. Теоретические проблемы психологической личности. М., 1974. С.27.

159. Щедровицкий П.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ//Педагогика й логика. М., 1993. С. 194.

160. Щедровицкий ПИ Педагогика свободыЖентавр. -1993. №1 - С. 19-24.

161. Энтони Р. Секреты уверенности в себе. М., 1994.

162. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО изд-во ACT, 1997.

163. Эриксон Э. Идентичность, юность и кризис: Пер. с англ. Общ. ред. и предисловие А.В.Толстых. М.: Издат. группа «Прогресс», 1996. - 344 с.

164. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991.

165. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. М.: «Добросвет», 1998.

166. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 96 с.

167. Якиманская , И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения// Педагогика. 1995. №2.

168. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. Наук. -Иркутск, 1995. 24 с.

169. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: «Политическая литература», М 1991. 527 с.