Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования

Горолатова, Татьяна Семеновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Горолатова, Татьяна Семеновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования"

На правах рукописи

ГОРОЛАТОВА Татьяна Семеновна

Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород 2004

Работа выполнена на кафелре профессиональных, педагогических технологий Государственного образовательного учреждения «Волжская государственная инженерно-педагогическая академия».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Галагузова Минненур Ахметхановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Литва к Римма Алексеевна кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация: Уральский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится «19» октября 2004 г. в_часов на заседа-

диссертационного совета Д 212.030.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора педагогических наук при Волжской государственной инженерно-педагогической академии по адресу: 603002, г.Нижний Новгород, ул. Луначарского, 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волжской государственной инженерно-педагогической академии.

Автореферат разослан сентября 2004 Г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

МЛ

СМ. Маркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современных условиях развития общественных отношений и гуманизации образования возникают новые задачи становления высоконравственной и социально зрелой личности.

Обеспечение реализации прав учащегося на полноценное и свободное развитие, на получение качественного образования становится сегодня неотъемлемой частью деятельности любой образовательной организации. Само понятие качества образования в общественном сознании тесно связано с такими категориями как здоровье, благополучие, защищенность, самореализация, уважение. Современные тенденции модернизации образования диктуют настоятельную необходимость в формировании и развитии системы психолого-педагогического сопровождения молодых людей в образовательном процессе.

Психолого-педагогическое сопровождение гарантирует помощь и поддержку молодому человеку, оказавшемуся в ситуации, создающей угрозу его развитию и здоровью, а также обеспечивает условия профессионально-личностного становления. Психолого-педагогическое сопровождение становится неотъемлемым элементом гуманизации системы образования России в условиях ее модернизации.

В Концепции психолого-педагогического сопровождения, принятой Министерством образованием РФ, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору будущей профессии. В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация модели психолого-педагогического сопровождения учащихся, которые определяются с направлением профессионального обучения.

Степень разработанности проблемы. Характеристика процесса психолого-педагогического сопровождения в научной литературе представляет собой многоаспектную и многогранную проблему, которая включает в себя знания о возрастной, социальной, педагогической психологии и педагогике.

Теоретические основы социально-психологического знания отражены в работах А. Бебеля, А. Грамши, А. Лабриолы, А.В. Луначарского, Г.В. Плеханова и др.

Вопросы теории профессиональной подготовки специалистов освещаются в трудах С.А. Батышева, Н.Е. Селезневой, В.В. Шапкина, Н.А. Томина и др.

В психологической литературе (Н.П. Аникеев, С.С. Гиль, Н.В. Кознов, В.В. Петрусинский, Н.В. Самоукина, С.А. Шмаков и др.) широко представлены технологии формирования самооценки, выработки жизненной позиции.

Проблемы организации психолого-педагогического сопровождения в общеобразовательных учреждениях рассматриваются в работах Г. Бардиера, М. Битяновой, А. Деркача, И. Ромазана, Т. Чередниковой.

Анализ различных источников показывает, что недостаточно изучена сущность процесса психолого-педагогического сопровождения в учреждениях начального и среднего профессионального образования, ее содержание, функции, формы и методы работы.

Таким образом, возникают

| ОЭ

- потребностью учреждений профессионального образования в эффективно действующей системе психолого-педагогического сопровождения учащихся и недостаточно четким пониманием ее сущности;

необходимостью функционирования системы психолого-педагогического сопровождения в учреждениях профессионального образования и не разработанностью педагогических условий такого процесса.

Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему исследования: какой должна быть модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования, какова ее сущность, при каких условиях она будет эффективно функционировать.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

Объект исследования: процесс психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Предмет исследования: педагогические условия психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

Таким образом, необходимость разработки теоретических и прикладных аспектов содержания и организации процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования в их целостности и взаимосвязи определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования».

Гипотеза исследования: психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования будет эффективным, если:

- сущность его определяется как процесс совместной деятельности педагога-психолога и учащегося, осуществляемый в диагностических, адаптационных, реабилитационных и контрольных целях, позволяющий с одной стороны своевременно выявлять и решать проблемные ситуации учащихся, с другой -обеспечивать их профессионально-личностное становление;

- концептуальными основами построения модели выступают теоретические, технологические основания и совокупность принципов, обеспечивающих целостность процесса психолого-педагогического сопровождения;

- ее структурно-функциональная модель включает взаимосвязанные компоненты: педагогический, психологический и технологический, которые выполняют развивающую, диагностическую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую функции;

- функционирование модели обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих структурные, методические, управленческие компоненты.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние психолого-педагогического сопровождения учащихся в теории и практике.

2. Определить сущность психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

3. Обосновать теоретические подходы и выявить принципы построения модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования, разработать ее структурно-функциональную модель.

4. Определить педагогические условия психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

5. Разработать научно-методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения учащихся и осуществить его опытно-экспериментальную проверку.

Методологической основой исследования явились:

- труды отечественных и зарубежных ученых (К.Я.Вазина, Ю.Н.Петров, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, И.С. Якиманская и др.), в которых раскрывается личностно-ориентированный подход как основа психолого-педагогического сопровождения, определяющая при построении модели психолого-педагогического сопровождения приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности учащегося, максимальный учет ее индивидуальных, субъектных и личностных особенностей;

- антропологическая парадигма (Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчи-ков и др.), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития учащегося в контексте его связей и отношений с другими;

- концепция психического и психологического здоровья учащихся (И.В. Дубровина и др.), рассматривающая в качестве предмета работы педагога-психолога проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, которая влияет на состояние ее психологического здоровья, отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства;

- парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), утверждающая необходимость проектирования такой образовательной системы, которая не только формирует знания и умения у учащихся, но и обеспечивает развитие у них фундаментальных способностей и личностных качеств, что предполагает «психологизацию» педагогической практики;

- теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова и др.), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности и развития ее "самости", создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и учащегося, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;

- личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиции молодого человека в период обучения в профессиональном учебном

заведении (Н.А. Алексеев, К.Я.Вазина, Р.Л. Кричевский, М.М. Поташник, Н.С. Пряжников, Г.Н. Сериков и др.);

- моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В.П. Беспалько, К.Я.Вазина, В.В. Краевский, Н.И. Лапин, В.И. Михеев, Ю.Н.Петров, К.А.Романова и др.);

- идеи интеграции и дифференциации, многоуровневости, много профиль-ности, стадийности, раскрытые и обоснованные в педагогике профессионального образования (B.C. Безрукова, М.Н. Берулаева, B.C. Лазарев, И.Т. Сенченко, И.М. Стариков, П.С. Хейфец и др.);

- теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социо-культурного образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.И. Михеев, Е.В. Ткаченко и др.).

Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические и практические результаты исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Тольяттин-ский социально-экономический колледж, Центр профессионального образования Самарской области, Джеймс Ватт колледж (Шотландия, г. Гринек).

Избранная теоретическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа с 1999 по 2003 годы.

На первом этапе (1999—2000) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, а также нормативно-правовые и научно-методические материалы в аспекте поставленной проблемы; осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; разрабатывалась концепция исследования; определялась тема исследования.

На втором этапе (2000-2002) разрабатывались теоретико-прикладные вопросы содержания, форм и методов психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования; осуществлялась экспериментальная апробация авторской модели психолого-педагогического сопровождения; обосновывались и разрабатывались критерии оценки эффективности модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждении профессионального образования.

На третьем этапе (2002-2003) продолжалась опытная работа по созданию педагогической модели психолого-педагогического сопровождения; проводился формирующий эксперимент, осуществлялось внедрение научно-методического обеспечения модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования; подводились итоги исследования; оформлялась диссертация.

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления:

- теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы;

- системный анализ, позволяющий последовательно охарактеризовать си-

туацию, сложившуюся в процессе психолого-педагогического сопровождения;

- моделирование, использованное при построении структурно-функциональной модели психолого-педагогического сопровождения;

- педагогическое проектирование, использованное для разработки программно-технологического обеспечения;

- эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты;

- опытно--экспериментальная работа, Еключающая метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседа), статистические методы обработки результатов исследования, используемые для диагностики и анализа состояния и развития модели психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена сущность психолого-педагогического сопровождения как научно-педагогической проблемы; раскрыта ее специфика в учреждениях профессионального образования.

2. Конкретизировано научное представление о методологических основах модели психолого-педагогического сопровождения учащихся; разработана концепция психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования, включающая ведущие идеи, принципы, функциональное назначение, уровни, критерии результативности.

3. Построена структурно-функциональная модель психолого-педагогического сопровождения учащихся, включающая три компонента: педагогический, психологический, технологический.

первым, необходимым условием является введение в профессиональное учреждение особой психолого-педагогической службы, которая входит в общую структуру как самостоятельный научно-методический центр. Данная служба осуществляет руководство процессом психолого-педагогического сопровождения учащихся и организует взаимодействие всех субъектов процесса: педагогов-психологов, педагогов, социальных педагогов, родителей с целью обеспечения полноценного личностного развития каждого учащегося;

вторым условием развития и функционирования модели психолого-педагогического сопровождения учащихся является программно-методическое обеспечение деятельности психолого-педагогической службы в учреждении профессионального образования;

третьим, важным условием функционирования модели психолого-педагогического сопровождения является осуществление мониторинга процесса психолого-педагогического сопровождения, включающего систематическое отслеживание статусов (психологического, социального, педагогического) учащегося и их развитие в ходе целенаправленного образовательного и коррек-ционно-воспитательного процессов.

5. Разработано и обосновано научно-методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения учащихся, включающее: «Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования» (метод рекомендации); «Психология» (учеб.-метод. пособие), «Специальная педагогика» (учеб.-метод. пособие), «Этика и психология профессиональной деятельности» (метод. пособие), «Коррекционная (специальная) педагогика» (учеб.-метод. пособие).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- систематизированы и определены научно-организационные основы нового направления педагогической деятельности в системе начального и среднего профессионального образования - психолого-педагогического сопровождение учащихся - на теоретическом, технологическом и методическом уровнях;

- конкретизированы известные и сформулированы новые научные подходы к обоснованию модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования;

- обоснованы роль и место понятия психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования в понятийно-терминологической системе педагогики и выявлена его сущность.

- теоретически обоснована модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования;

- расширены научные представления о педагогических условиях осуществления процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

Выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории общей и профессиональной педагогики, в частности уточняют и конкретизируют теоретические, технологические и методические основы системы психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Практическая значимость исследования:

Разработаны и используются в практике:

- методические рекомендации по организации модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях;

методические рекомендации по организации деятельности психолого-педагогической службы в учреждениях профессионального образования: «Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования»;

- образовательные программы психолого-педагогического сопровождения учащихся для уровней начального и среднего профессионального образования: «Развитие познавательных психических процессов», «Деловое общение», «Основы социально-коммуникативной деятельности»;

программы повышения квалификации педагогических работников системы начального и среднего профессионального образования по вопросам функционирования модели психолого-педагогического сопровождения учащихся;

разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффектов-

ное функционирование модели.

Методические рекомендации, образовательные программы внедрены в практику работы Тольяттинского социально-экономического колледжа и других профессиональных учебных заведений: техникума сервисных технологий и предпринимательства, профессиональном лицее №51, профессиональном училище №30 г. Тольятти Самарской области.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы начальных и средних профессиональных учебных заведений, а также системы повышения квалификации и переподготовки учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов и руководителей профессиональных образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию психолого-педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа, определенных в ходе опытно-экспериментальной работы. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения психолого-педагогического эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Всего автором опубликовано 18 работ, из них по теме диссертационного исследования 14.

Материалы исследования обсуждались и были одобрены на:

- Всероссийском семинаре-совещании Министерства образования РФ «Основные направления деятельности педагога-психолога в среднем специальном учебном заведении» (Дмитров, 2002); Всероссийской конференции «Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг» (Москва-Тольятти, 2002); научно-теоретической конференции «Прогнозирование и планирование результатов подготовки специалистов в системе профессионального образования» (Тольятти, 2002);

- региональных научно-практических конференциях, посвященных организации психологической службы в учреждениях профессионального образования (Тольятти, 2003); научно-практической конференции «Теория и методика профессионального образования» (Самара, 2003);

- областном и городском семинарах педагогов-психологов профессиональных учебных заведений «Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования» (Тольятти, 2001); курсах повышения квалификации «Современные педагогические технологии» (Тольятти, 2001);

- промежуточные и окончательные результаты исследования неоднократно докладывались на заседании кафедры профессиональных, педагогических технологий Волжской государственной инженерно-педагогической академии (2000-2004).

Теоретическому анализу и апробации результатов исследования способствовал одиннадцатилетний опыт работы соискателя в качестве педагога-психолога в учреждениях образования г. Тольятти.

На защиту выносятся следующие положения:

- понятие психолого-педагогического сопровождения учащихся как особого вида психолого-педагогической деятельности, осуществляемой в диагностических, адаптационных, реабилитационных и контрольных целях, направленных на своевременное выявление проблемных ситуаций учащихся и решение задач их профессионально-личностного становления;

- концепция психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования, включающая теоретические, технологические основания построения модели и совокупность принципов, обеспечивающих целостность процесса психолого-педагогического сопровождения.

- структурно-функциональная модель психолого-педагогического сопровождения, включающая педагогический, психологический и технологический компоненты, выполняющие развивающую, диагностическую, интегрирующую, регулирующую, защитную и компенсирующую функции;

- педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели, включающие структурные, управленческие и методические аспекты. Главными являются:

а учреждение особой психолого-педагогической службы;

а создание программно-методического обеспечения;

а осуществление мониторинга процесса психолого-педагогического сопровождения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, содержащей 262 наименования, из них 15 на иностранном языке, и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза и основные задачи исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены структура диссертационной работы, ее основные положения, выносимые на защиту, изложены сведения об этапах апробации., достоверности внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе «Теоретические основы построения модели психолого-педагогического сопровождения» раскрыта сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования», представлена концепция психолого-педагогического сопровождения, разработана структурно-функциональная модель психолого-педагогического сопровождения, рассмотрены педагогические условия функционирования модели.

Теоретический анализ философской, справочно-энциклопедической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования проводился по двум направлениям: определение сущности понятия «психолого-педагогическое сопровождение» и выделение теоретических основ построения

модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

Для выявления сущности понятия «психолого-педагогическое сопровождение» была проанализирована справочно-энциклопедическая литература, как наиболее полное и концентрированное выражение теории и практики определенных областей знаний, а также теоретические исследования Г. Бардиера, А. Деркача, И. Ромазана, Т. Чередниковой.

Анализ данных источников показал, что термин «психолого-педагогическое сопровождение» появился сравнительно недавно, однако он стал активно использоваться в разных научных исследованиях; при этом разные авторы выделяют разные грани этого понятия, однако единого толкования оно не имеет; в большинстве исследований термин «психолого-педагогическое сопровождение» связывают с термином «психолого-педагогическая поддержка» как синонимическое выражение.

Для выявления сущности и объема понятия «психолого-педагогическое сопровождение» проведен сравнительный анализ понятий «психолого-педагогическая поддержка» и «психолого-педагогическое сопровождение». Выявление их сущности, определение их наиболее существенных общих и отличительных признаков, подробно рассмотрено в § 1.1.диссертации.

Диссертантом в качестве рабочего определения принимается следующее: психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования - это разворачивающийся во времени процесс совместной деятельности педагога-психолога и учащегося, осуществляемый в диагностических, адаптационных, реабилитационных и контрольных целях, позволяющий своевременно выявлять проблемные ситуации учащихся и оказывать им незамедлительную помощь, а также решать задачи их профессионально-личностного становления.

Организация психолого-педагогического сопровождения на практике может осуществляться с разных теоретических позиций. В исследовании нами разработана модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования, которая базируется на фундаментальных психологических положениях:

- о личности как целостной психологической структуре, формирующейся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин и др.);

- о психическом развитии и формировании личности через общение, происходящем в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей;

- о соотнесении личностно-ориентированного подхода с потребностями и ценностями учащихся.

Выделенные теоретические подходы были положены в основу разработки общей концепции психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

Ведущие идеи концепции в диссертации представлены теоретическими и технологическими основаниями.

Теоретические основания концепции состоят в том, что психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования выступает целостней, открытой и саморазвивающейся педагогической системой. При этом необходимо учитывать, что:

- психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как развитая форма системно организованного, научного психолого-педагогического знания, дающего целостное представление об отношениях и существенных связях его компонентов. Системообразующим элементом модели выступают цель, процесс сопровождения, конечный результат. Переменными составляющими являются педагогические условия реализации процесса сопровождения;

- процесс сопровождения реализуется как взаимодействие посредством согласованной деятельности разных уровней и структур системы для достижения совместных целей и результатов профессионально-личностного становления, где ведущей деятельностью является деятельность педагога-психолога

Центральная идея— положение о том, что психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждении профессионального образования обеспечит всестороннее развитие учащихся в том случае, если оно осуществляется системно, непрерывно с опорой на позитивный внутренний потенциал развития учащегося, и включает взаимодействие вместо воздействия.

Технологические основания включают этапы процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

Нами выделены следующие этапы процесса психолого-педагогического сопровождения:

- мотивационный - установление эмоционального контакта между педагогом и педагогом-психологом, между педагогом-психологом и учащимися, совместное обсуждение предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий;

- целеполагающий — раскрытие смысла и содержания предстоящей работы для педагога, выработка общего языка, определение роли, статуса и общей профессиональной позиции учителя и педагога-психолога относительно учащегося, распределение между ними функциональных обязанностей, формирование общей цели, задач, мотивов и смыслов сотрудничества;

- проектировочный - разработка проекта образовательной программы, на основании ориентировочной диагностики наличного уровня развития; ознакомление с проектом программы других участников образовательного процесса; психолого-педагогическая подготовка участников образовательного процесса (не принимавших участия в разработке проекта программы);

- практический - практическая реализация образовательной программы, одновременное проведение текущей педагогической диагностики, анализ и рефлексия процесса реализации программы, при затруднениях - проведение те-

кущей психологической диагностики для определения причин и направления разрешения затруднений;

- рефлексивно-диагностический — завершение процесса, итоговая диагностика, совместный анализ результатов, рефлексия, внесение предложений по проектированию образовательной программы перехода на следующую ступень образования.

Анализ работ ученых в области профессионального образования (А.Н. Лей-бович, A.M. Новиков, П.Н. Новиков, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.) позволил выделить и обосновать принципы построения психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования, которые обеспечивают целостность процесса сопровождения и учитывают специфику функционирования модели психолого-педагогического сопровождения в учреждении профессионального образования. Ими являются:

Принцип гуманизма, в основе которого лежит признание ценности человека как личности, признание его права на свободное развитие и проявление своих способностей, уважение его человеческого достоинства, создание благоприятных условий общественной жизни и социального пространства, принимающего человека в единстве его прав, интересов, потребностей, проблем.

Принцип многоуровневости позволяет рассмотреть модель как многоуровневую структуру, компоненты которой упорядочены, соподчинены, иерар-хичны. Каждый уровень имеет свои цели, задачи, формы и методы.

Принцип непрерывности применительно к организационной структуре психолого-педагогического сопровождения обеспечивает сопровождение учащегося в течение всего периода обучения в профессиональном образовательном учреждении и мониторинг образовательного процесса.

Принцип преемственности реализуется через развитие личности с учетом специфики задач развития в соответствующем возрасте, а также задач обучения и воспитания на определенной ступени образования; через согласование профессиональных и дополнительных образовательных программ.

Принцип комплексности, означающий интеграцию различных специалистов в решении задач сопровождения: кураторов (классных руководителей), учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов.

Принцип превентивности, предполагающий обеспечение перехода от реагирования на уже возникшие проблемы учащихся к предупреждению возникновения проблемных ситуаций.

Принцип самопомощи, предполагающий активную позицию учащегося в реализации потребности саморазвития и самопознания, готовности непрерывно изменяться как профессионально, так и личностно, не требуя при этом изменения от других. Субъекты системы сопровождения при реализации данного принципа, с одной стороны прививают умение учащимся решать проблемы самостоятельно, с другой, - создают условия для реализации способности учащегося к саморазвитию.

Принцип равнозначности предполагает реализацию в одинаковом соотношении как программ помощи учащемуся в проблемной ситуации, так и программ предупреждения возникновения проблемных ситуаций.

Для модели психолого-педагогического сопровождения характерна многофункциональность, которая предполагает, что функциями обладает как модель в целом, так и каждый ее компонент. Функция выступает фактором самосохранения и совершенствования модели и представляет отдельный, относительно самостоятельный вид деятельности, направленной на получение определенного результата в области проектирования, развития и совершенствования системы.

Нами выделены следующие функции модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования:

- развивающая, направленная на стимулирование положительных изменений личности учащихся, поддержку процессов их самовыражения, обеспечение развития групповых и общественных коллективов;

- диагностическая, обеспечивающая получение и использование достоверной, педагогически значимой информации о становлении, развитии личности учащегося, об эффективности учебно-воспитательного процесса, об изменении во внутренней и внешней среде образовательного учреждения;

- интегрирующая, способствующая объединению в единое целое деятельности педагогов, педагогов-психологов, медицинских и других работников образовательного учреждения, направленной на личность учащихся и процесс его развития;

- регулирующая, предполагающая упорядочение педагогических процессов с целью формирования личности учащихся, ученического и педагогического коллективов;

- защитная, направленная на повышение уровня социальной защищенности учащихся, нейтрализацию влияния негативных факторов окружающей среды;

- компенсирующая, способствующая созданию в образовательном учреждении условий для восполнения недостаточного участия семьи и социума в обеспечении жизнедеятельности учащихся и раскрытию его склонностей и способностей;

- корректирующая, предполагающая осуществление педагогически целесообразной коррекции поведения, общения и других сторон жизнедеятельности учащихся с целью уменьшения силы негативного влияния на формирование его личности.

Для наглядного описания модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования в диссертации используется метод моделирования, который нашел широкое применение в педагогических исследованиях. Моделирование, как известно, представляет собой воспроизведение характеристик исследуемого объекта в виде другого, специально созданного объекта, который называется моделью. Модель как аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности служит для хранения и расширения знаний об оригинале, его свойствах и структуре, для преобразования и управления им.

В диссертационном исследовании построена структурно-функциональная модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях

профессионального образования. Модель содержит цель, компоненты (технологический, психологический, педагогический), субъекты деятельности (родители, педагог-психолог, педагоги, социальный педагог), методы и формы деятельности. Данная модель была спроектирована для профессионального учебного заведения, включающего в себя две ступени: начальное профессиональное обучение (училище) и среднее профессиональное учебное заведение (колледж). Это соответствует в модели структурным элементам: первый и второй курсы -училище и третий, четвертый курсы - колледж.

Цель психолого-педагогического сопровождения учащихся - создание в рамках объективно существующей социально-педагогической среды профессионального учебного заведения условий, при которых возможна самореализация личности учащегося и адаптация его к быстро меняющимся социальным условиям.

Содержание психолого-педагогического сопровождения включает следующие компоненты:

педагогический - систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса молодого человека и динамики его развития в процессе профессионального обучения;

- психологический - создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения;

- технологический - создание специальных психолого-педагогических условий для оказания помощи учащимся, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении.

К основным субъектам процесса психолого-педагогического сопровождения мы отнесли социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов, родителей, реализующих те или иные программы предупреждения, либо решения проблем молодых людей.

Роль педагога сводится к четкой и последовательной ориентации молодого человека на определенные пути развития - прежде всего интеллектуального и этического - посредством разработки и реализации концепций обучения и воспитания, норм оценивания поведения и учебной успешности, стиля общения.

Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей — религиозных, этических, социальных, - но при этом его воздействие носит не формирующий, а регулирующий характер.

Роль педагога-психолога определяется на основании создания условий продуктивного движения учащегося по самостоятельно выбранным личностному и образовательному маршрутам, предполагающим конструктивное решение конфликтов, освоение индивидуально значимых методов познания, общения, осознание своей роли и роли других людей в общении.

Роль социального педагога заключается в оказании социально-педагогической помощи детям группы риска благодаря овладению социальными знаниями, умениями, нормами поведения.

Графическое изображение модели представлено на схеме 1.

Схема 1. Структурно-функциональная модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в профессиональном учебном заведении

Результатами функционирования модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждении профессионального образования являются:

- оказание психолого-педагогической помощи учащемуся в зависимости от сложностей, которые он будет испытывать;

- достижение качественно нового уровня в дифференциации и индивидуализации образовательного процесса;

- реализация здоровьесберегающих технологий в образовательном учреждении;

- создание механизмов формирования гражданской ответственности, правового самосознания, толерантности и способности к социализации в обществе.

Развитие и функционирование модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в профессиональных учебных заведениях возможно при выполнении ряда педагогических условий.

Первым, необходимым условием является введение в профессиональное учреждение особой психолого-педагогической службы, которая входит в общую структуру как самостоятельный научно-методический центр. Данная служба осуществляет руководство процессом психолого-педагогического сопровождения учащихся и организует взаимодействие всех субъектов процесса: педагогов-психологов, педагогов, социальных педагогов, родителей с целью обеспечения полноценного личностного развития каждого учащегося.

Вторым условием развития и функционирования модели психолого-педагогического сопровождения учащихся является программно-методическое обеспечение деятельности психолого-педагогической службы в учреждении профессионального образования.

В практике работы психолого-педагогических служб можно выделить два основных вида программ сопровождения:

- системно-ориентированные, призванные способствовать предупреждению возникновения проблем или их решению в образовательном учреждении или образовательной системе в целом;

- индивидуально-ориентированные, направленные на помощь в решении проблем развития конкретного учащегося.

Каждый вид программ включает в себя ряд подпрограмм, выстроенных в соответствии с возрастным периодом и задачами модели психолого-педагогического сопровождения, подробно рассмотренных в §2.2. диссертации.

И, наконец, третьим, важным условием функционирования модели психолого-педагогического сопровождения является осуществление мониторинга процесса психолого-педагогического сопровождения, включающего систематическое отслеживание статусов (психологического, социального, педагогического) учащегося и их развитие в ходе целенаправленного образовательного и кор-рекционно-воспитательного процессов.

Психологический статус учащегося представляет собой систему психологических характеристик молодого человека, включающую особенности пси-

хической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру, психологическое самочувствие учащегося в различных учебных ситуациях.

Социальный статус включает в себя характеристики микросреды учащихся: семейно-бытовой, образовательной и неформальной, оказывающей влияние на развитие личности и создающей предпосылки для педагогического взаимодействия представителей всех микросред.

Педагогический статус представляет собой овладение необходимыми социальными знаниями и умениями, сформированность субъективных качеств учащихся, рефлексивной позиции и обратной связи.

Во второй главе «Организация и проведение опытно-экспериментальной работы» рассмотрены проблемы организации экспериментальной работы в профессиональном учебном заведении «училище-колледж», представлена методика и анализ проведения эксперимента по организации процесса психолого-педагогического сопровождения в данном типе учебного заведения.

Экспериментальная деятельность проводилась на базе Тольяттинского социально-экономического колледжа. В экспериментальной работе принимали участие педагогический коллектив колледжа (79 человек), а также 343 учащихся первого курса и 55 родителей.

Эксперимент проводился с 1999 по 2003 год и состоял из двух этапов: констатирующего и формирующего.

Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень готовности учащихся к обучению, уровень общительности, уровень эмоциональной устойчивости.

Общая логика проведения констатирующего эксперимента соответствовала логике эмпирического социологического исследования, включающего три основных этапа:

-первый - подготовка исследования: анализ психолого-педагогической литературы; определение мотивационных потребностей учащихся; выделение психологических, социальных и педагогических факторов образовательной среды и этапов ее организации;

- второй - сбор эмпирической информации, полученной в ходе экспериментальной деятельности;

- третий - обработка полученных данных и совокупной информации, пригодной для теоретического анализа.

В качестве метода получения необходимой информации были избраны: анализ учебных планов и программ, анкетирование и опросы учащихся, педагогов, родителей, работодателей, беседы, статистические данные о трудоустройстве выпускников за 1998-1999 годы. Эти данные использовались как исходные в констатирующем эксперименте.

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты позволили сделать вывод о том, что учащиеся первого курса демонстрируют низкий уровень обученности и усвоения знаний по дисциплинам учебного плана. Проведенный опрос первокурсников показал, что у 80% нет желания и интереса к профессии, отсутствует мотивация к познанию себя и окружения.

В связи с низким уровнем подготовки и отсутствием мотивации к получению знаний, они не справляются с дисциплинами учебного плана, а в ситуации увеличения нагрузки за счет введения дисциплин национально-регионального компонента, курсов по выбору и факультативов не усваивают предложенную образовательную программу. Результатом является слабая успеваемость и пропуски занятий.

В ходе дальнейшего анализа данной ситуации мы выяснили, что основным средством педагогической коррекции являлись воспитательные беседы с учащимися, которые широко практиковали родители и преподаватели. Однако, как свидетельствует анализ учебных журналов, зачетных и экзаменационных ведомостей, результативность такой формы работы крайне низка.

Изучение личностных особенностей учащихся показало, что 72% из них демонстрируют высокую тревожность; у 58% наблюдается низкий уровень познавательной активности; 63% испытывают негативные эмоциональные переживания во время занятий и во внеурочное время.

На основании этих исследований была доработана модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в части взаимодействия субъектов процесса сопровождения, а также определены интегральные критерии измерения эффективности функционирования модели психолого-педагогического сопровождения. Ими стали следующие показатели:

- удовлетворенность учащихся своим пребыванием в профессиональном учебном заведении;

- решение проблемы одиночества и социальной изоляции учащихся;

- степень сформированности позитивной адекватной Я-концепции;

бесконфликтное взаимодействие со всеми участниками

образовательного процесса.

В формирующем эксперименте принимали участие четыре группы учащихся: две группы среднего профессионального образования (77 человек), две — начального профессионального (46 человек). Общая выборка студентов составила 123 человека.

Цель формирующего эксперимента: изменить у учащихся уровень мотивации к обучению, уровень познавательной активности на занятиях, уровень тревожности и эмоциональных негативных переживаний на занятиях.

В эксперименте использовались следующие методики: КОС-1 для измерения уровня коммуникативных и организаторских склонностей; методика Спилбергера для анализа уровня реактивной и личностной тревожности; модифицированный опросник Спилбергера, необходимый для оценки уровней познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний как наличного состояния и как свойства личности.

Эффективность модели психолого-педагогического сопровождения оценивалась на основании измерения следующих показателей у учащихся: общительности, эмоциональной устойчивости, самооценки, мотивации (табл. 1).

Таблица 1

Критерии готовности учащихся к обучению

№ Критерии Оценка Количество учащихся, %

п/п готовности (уровни) до сопровождения после сопровождения

1 Общительность - высокий 29 58

- средний 13 25

- низкий 58 17

2 Эмоциональная - высокий 8 23

устойчивость - средний 28 45

- низкий 66 •32

3 Самооценка - высокий 48 64

- средний 26 30

- низкий 26 6

4 Мотивация - высокий 7 78

- средний 26 19

- низкий 67 3

Как видно из таблицы, после психолого-педагогического сопровождения у учащихся наблюдается тенденция к росту уровня общительности в 1,7 раза, уровня эмоциональной устойчивости в 1,8 раза повышается познавательная активность на занятиях, уровень самооценки возрастает в 1,3 раза.

Произошли изменения и в структуре мотивов учебной деятельности: в экспериментальной группе возросло количество учащихся, назвавших в качестве мотивов учебной деятельности «приобретение профессионально значимых качеств и свойств личности» (до 78%), в то время как в контрольной группе большинство выборов было связано с получением диплома об образовании. Изменились ценностные ориентации учащихся: возросло число тех, кто отметил социальную значимость начального и среднего профессионального образования (62%).

Для оценки эмоционального отношения учащихся к обучению был изучен уровень познавательной активности, тревожности и негативных эмоциональных переживаний как наличного состояния и как свойства личности (диаграммы 1,2).

Анализ диаграмм свидетельствует о положительной динамике процесса, в котором после психолого-педагогического сопровождения у учащихся снижается уровень тревожности на занятиях в 2,3 раз и негативные эмоциональные переживания в 2 раза.

Диагностика качества обучения по результатам контроля знаний после прохождения учащимися процесса психолого-педагогического сопровождения показала, что число повышенных оценок («4», «5») составило 55,8%, в то время как в группе, не включенной в данный процесс, — лишь 29%.

Диаграмма I

Результаты экспериментальной работы дают возможность проследить повышение качества обучения, динамику личностных характеристик учащихся, что подтверждает предположение об успешном влиянии модели психолого-педагогического сопровождения, адекватности создаваемых педагогических условий и эффективности структурно-функциональной модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

В целом в ходе формирующего эксперимента установлено следующее:

- разработанная теоретическая концепция и педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования положительно влияют на успешную адаптацию молодого человека в профессиональной среде на основе оказания ему помощи в процессе обучения;

- процесс психолого-педагогического сопровождения позволяет решать задачи профессионально-личностного становления учащихся, их развития и саморазвития;

- разработанные рекомендации и программы доступны для внедрения в учреждениях начального и среднего профессионального образования в различных формах, они выполняют различные функции воспитания, образования, развития, организации.

Таким образом, теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу.

В заключении диссертации подводятся итоги проведенного исследования, формулируются основные выводы, намечаются перспективы дальнейшей исследовательской работы.

Общие выводы диссертационного исследования.

1. Анализ философской, педагогической и психологической литературы, а также опыта работы начальных и средних профессиональных учебных заведений показал, что психолого-педагогическое сопровождение в учреждениях профессионального образования является необходимым и практически значимым как с позиции целей воспитания, так и с позиции задач подготовки молодого человека к жизнедеятельности в постоянно изменяющихся условиях. Однако в настоящее время эта проблема в системе профессионального образования недостаточно разработана.

2. Обоснована идея психолого-педагогического сопровождения учащихся как способа успешной адаптации молодого человека в профессиональную среду на основе оказания ему помощи в процессе обучения, а также средства практической реализации прав учащегося на профессионально-личностное самоопределение, защиту учащегося в ситуации риска в системе профессионального образования.

3. Определена сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования» - это разворачивающийся во времени процесс совместной деятельности педагога-психолога и учащегося, осуществляемый в диагностических, адаптационных, реабилитационных и контрольных целях, позволяющий своевременно выявлять проблемные ситуации учащихся и оказывать им незамедлительную помощь, решать задачи профессионально-личностного становления.

4. Разработана концепция и построена структурно-функциональная модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в профессиональных учебных заведениях на основе выдвинутых принципов, которая имеет три взаимосвязанных компонента: педагогический, психологический, технологический, выполняющих развивающую, диагностическую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую функции.

5. Определены необходимые для функционирования и развития модели психолого-педагогического сопровождения учащихся педагогические условия :

педагогов-психологов, педагогов, социальных педагогов, родителей с целью обеспечения полноценного личностного развития каждого учащегося;

вторым условием развития и функционирования модели психолого-педагогического сопровождения учащихся является программно-

методическое обеспечение деятельности психолого-педагогической службы в учреждении профессионального образования;

третьим, важным условием функционирования модель психолого-педагогического сопровождения является осуществление мониторинга процесса психолого-педагогического сопровождения, включающего систематическое отслеживание статусов (психологического, социального, педагогического) учащегося и их развитие в ходе целенаправленного образовательного и коррек-ционно-воспитательного процессов.

6. Представлены нормативно-правовые и программно-технологические материалы, обеспечивающие эффективное функционирование модели психолого-педагогического сопровождения учащихся: положения, программы деятельности психолого-педагогической службы, профессионально-образовательные программы для учащихся начального и среднего профессионального образования.

7. Разработаны методические рекомендации по организации деятельности психолого-педагогической службы в учреждениях профессионального образования как основного субъекта психолого-педагогического сопровождения.

В приложениях приводятся разработанные автором или при его непосредственном участии положения и программы деятельности психолого-педагогической службы, необходимый инструментарий опытно-

экспериментальной работы.

Однако проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы. Дальнейшая ее разработка может идти по пути теоретического и практического исследования проблемы психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях высшего профессионального образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Учебные и методические пособия

1. Горолатова Т.С. Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования: Сб. метод. рек. - Тольятти: РИЦ ТСЭК, 2001. -82 с.

2. Горолатова Т.С. Психология: Учеб.-метод. пособие для студентов средних специальных учебных заведений. -Тольятти: РИЦ ТСЭК, 2002. - 57 с.

3. Горолатова Т.С. Специальная педагогика: Учеб.-метод. пособие для студентов средних специальных учебных заведений. - Тольятти: РИЦ ТСЭК, 2002.-50 с.

4. Горолатова Т.С. Этика и психология профессиональной деятельности: Метод, пособие для студентов средних специальных учебных заведений. -Тольятти: РИЦ ТСЭК, 2003. - 97 с.

5. Горолатова Т.С. Коррекционная (специальная) педагогика: Учеб.-метод. пособие для студентов средних специальных учебных заведений: В 2 ч. - Тольятти: РИЦ ТСЭК, 2004. -182 с.

Статьи в сборниках научных трудов

6. Горолатова Т.С. Принципы работы психологической службы // Реформа образования - дело каждого: Сб. метод, ст. - Тольятти: РИЦ ТСЭК, 2000. -С.15-16.

7. Горолатова Т.С. Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка в условиях образовательного учреждения // Вестник Волжского ун-та им. Татищева. Сер. «Профессиональное образование». Вып. 1. Сб. науч. тр. — Тольятти: Изд-во ВУиТ, 2003. - С. 8-10.

8. Горолатова Т.С. Психологическая служба профессионального учебного заведения как одна из форм решения проблем по формированию и развитию профессионально важных личностных качеств будущих специалистов // Теория и методика профессионально-педагогического образования: Сб. науч.-метод. раб. - Самара: Изд-во СГППК, 2003. - С. 170-174.

Тезисы докладов на научно-практических конференциях

9. Горолатова Т.С. Роль и место курса «Специальная психология» в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы // Лидерство в образовании. Теория и практика подготовки специалистов в области социальной работы и социальной педагогики: Тез. докладов на российско-американском семинаре, 5-15 ноября 1997 г.: В 2 ч. / Под ред. Галагузовой М.А., Ереминой Е.И. -Тольятти-Екатеринбург, 1998. -136 с. - Ч. 1. - С. 55-57.

10. Горолатова Т.С. Теория и практика разработки нового курса «Основы работы социального педагога с детьми с ОВЗ» // Итоговая конференция по проекту «Профессионально-трудовая реабилитация детей и молодежи с ограниченными возможностями здоровья»: Тез. выступ. - Самара, 2001. - С. 7-8.

11. Горолатова Т.С. Роль психологических знаний у преподавателя для повышения качества обучения // Проектирование, обеспечение и контроль качества продукции и образовательных услуг: Материалы V Всероссийской конф. по качеству. - Москва-Тольятти: ТГУ, 2002. - С. 43-45.

12. Горолатова Т.С. Психологическая служба в образовательном учреждении: необходимость или роскошь? // Прогнозирование и планирование результатов подготовки специалистов в системе профессионального образования. Пути достижения результатов: Сб. тез. докл. - Тольятти: РИЦ ТСЭК, 2002. - С. 72-74.

13. Горолатова Т.С. Актуальные проблемы подготовки социальных педагогов // Материалы VI научно-педагогических чтений факультета социальной педагогики / Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: Изд-во МГСУ, 2003. - С. 65-66.

14. Горолатова Т.С., Писяева Л.М. Формирование социальной компетентности как основы успешности и конкурентоспособности личности // Проблемы трудоустройства и адаптации к рынку труда выпускников колледжа: Сб. тез. X научно-практической конференции. - Тольятти: РИЦ ТСЭК, 2004. С. 2629 (автор. 2 с).

Лицензия ИД №00683 от 05.01.2000

Сдано в набор 10.09.04 Подписано в печать 10.09.04 Формат 60x84/16 Усл.печ.л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ 455

Издательство ВГИПА, 603002, Н.Новгород, ул. Луначарского, 23 Отпечатано в редакционно-издательском центре «Полиграф» ВГИПА 603004, Нижний Новгород, ул. Челюскинцев 9

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Горолатова, Татьяна Семеновна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы построения модели психолого-педагогического сопровождения.

1.1. Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» учащихся в учреждениях профессионального образования.

1.2. Концепция психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

1.3. Педагогические условия функционирования модели психологопедагогического сопровождения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2.0рганизация и проведение опытно-экспериментальной работы.

2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования

2.2. Методика проведения психолого-педагогического сопровождения

2.3. Организация формирующего эксперимента и его анализ.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования"

Актуальность исследования.В*современных условиях развития общественных отношений и гуманизации образования возникают новые задачи становления высоконравственной и социально зрелой личности.

Обеспечение реализации прав учащегося на полноценное и свободное развитие, на получение качественного образования становится сегодня неотъемлемой частью деятельности любой образовательной организации. Само понятие качества образования в: общественном сознании; тесно связано с такими категориями как здоровье, благополучие, защищенность, самореализация; уважение. Современные тенденции модернизации? образования диктуют настоятельную необходимость в формировании и развитии системы психолого-педагогического сопровождения молодых людей в образовательном процессе.

В Концепции психолого-педагогического сопровождения, принятой Министерством образованием РФ, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору будущей профессии. В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация- модели психолого-педагогического сопровождения учащихся, которые определяются с направлением профессионального обучения.

Вопросы теории профессиональной* подготовки! специалистов освещаются в трудах G.A. Батышева, Н.Е. Селезневой, В:В.£ Шапкина, Н.А. Томина и др.

В; психологической литературе:(Н.П. Аникеев, С.С. Гиль, Н.В. Козлов; В.В. Петрусинский, Н.В. Самоукина, С.А. Шмаков и др.) широко представлены технологии формирования самооценки, выработки жизненной позиции;.

Проблемы, организации психолого-педагогического сопровождения в общеобразовательных учреждениях рассматриваются в; работах Г. Бардиера, М. Битяновой, А. Деркача, И. Ромазана, Т. Чередниковой.

Анализ различных источников показывает, что недостаточно изучена! сущность процесса психолого-педагогического сопровождения«в учреждениях начального и < среднего профессионального образования, ее содержание, функции, формы и методы работы.

Таким образом, возникают противоречия между:

- потребностью учреждений' профессионального образования в эффективно действующей системе психолого-педагогического* сопровождения учащихся и недостаточно четким пониманием ее сущности; необходимостью! функционирования системы психолого-педагогического ; сопровождения в учреждениях профессионального образования и не разработанностью педагогических условий такого процесса.

Цель исследования — разработать, теоретически> обосновать и экспериментально проверить модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

Объект исследования: процесс психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Предмет, исследования:. педагогические условия психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

Таким, образом, необходимость разработки теоретических и прикладных аспектов содержания и организации: процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в; учреждениях профессионального образования в их целостности и взаимосвязи определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования».

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние психолого-педагогического сопровождения учащихся в теории и практике.

3. Обосновать теоретические подходы и выявить принципы построения модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях, профессионального образования; разработать ее структурно-функциональную модель.

Методологической основой исследования явились:

- труды отечественных и зарубежных ученых (К.Я.Вазина, Ю.Н.Петров, К. Роджерс, НЛО. Синягина, И.С. Якиманская и др.), в которых раскрывается личностно-ориентированный подход как основа психолого-педагогического сопровождения, определяющая t при построении модели психолого-педагогического сопровождения приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности учащегося, максимальный учет ее индивидуальных, субъектных и личностных особенностей;

- антропологическая парадигма (E.G. Братусь, Е.И; Исаев, В.И. Слободчи-ков и др.), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития учащегося в контексте его связей и отношений с другими;

- концепция психического и психологического здоровья учащихся (И.В. Дубровина и др.), рассматривающая в качестве предмета работы педагога-психолога проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, которая влияет на состояние ее психологического здоровья, отдающая приоритет психопрофилактике. возникновения.проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства;

- теория педагогической поддержки (G.C. Газман, Н.Н. Михайлова и др.), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности и развития ее "самости", создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и учащегося, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;

- личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиции; молодого человека в период обучения; в профессиональном учебном заведении (Н.А. Алексеев, КЛ.Вазина, P.JI. Кричевский, М.М. Поташник, Н;С. Пряжников, Г.Н1 Сериков и др.);

- моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В;П. Беспалько, КЛ.Вазина, В.В. Краевский, Н.И. Лапин, В.И. Михеев, Ю.Н.Петров, К.А.Романова и др.);

- идеи интеграции и дифференциации, многоуровневости, многопрофиль-ности, стадийности, раскрытые и обоснованные в педагогике профессионального образования (B.C. Безрукова, М.Н. Берулаева, B.C. Лазарев, И.Т. Сенченко, И.М. Стариков, П.С. Хейфец и др.);

- теория развития! личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социо-культурного образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.И. Михеев, Е.В. Ткаченко и др.).

Опытно-экспериментальной, базой исследования, являлись Лольяттин-ский социально-экономический колледж, Центр профессионального образования Самарской области, Джеймс Ватт колледж (Шотландия, г. Гринек).

На первом этапе (1999-2000) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, а также нормативно-правовые и научно-методические материалы в аспекте поставленной! проблемы; осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; разрабатывалась концепция исследования; определялась тема исследования.

На втором этапе (2000-2002) разрабатывались теоретико-прикладные вопросы содержания, форм и методов психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования; осуществлялась, экспериментальная апробация авторской модели; психолого-педагогического сопровождения; обосновывались и разрабатывались критерии оценки эффективности модели психолого-педагогического сопровождения • учащихся в учреждении профессионального образования.

На третьем этапе (2002-2003) продолжалась опытная;работа по созданию педагогической модели психолого-педагогического сопровождения; проводился формирующий эксперимент, осуществлялось внедрение научно-методического обеспечения модели психолого-педагогического сопровождения учащихся: в учреждениях: профессионального образования; подводились итоги исследования; оформлялась диссертация.

Методы исследования4

- теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы;

- системный анализ, позволяющий последовательно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в процессе психолого-педагогического сопровождения;

- педагогическое проектирование, использованное для разработки программно-технологического обеспечения;

- эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты;

- опытно-экспериментальная работа, включающая метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседа), статистические методы обработки результатов исследования, используемые для диагностики и анализа состояния и развития модели психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Научная новизна исследования:

4. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели, включающие структурные, управленческие и методические аспекты. Главными из них являются: первым, необходимым условием является - введение в профессиональное учреждение особой психолого-педагогической службы, которая входит в обхцую структуру как самостоятельный научно-методический центр. Данная служба осуществляет руководство процессом психолого-педагогического сопровождения учащихся и организует взаимодействие всех субъектов процесса: педагогов-психологов, педагогов, социальных педагогов, родителей с целью обеспечения полноценного личностного развития каждого учащегося; вторым условием развития и функционирования! модели психолого-педагогического сопровождения учащихся является программно-методическое обеспечение деятельности психолого-педагогической службы в учреждении профессионального образования; третьим, важным условием функционирования модели психолого-педагогического сопровождения является осуществление мониторинга. процесса психолого-педагогического сопровождения, включающего систематическое отслеживание статусов (психологического, социального, педагогического) учащегося и их развитие в ходе целенаправленного образовательного и коррек-ционно-воспитательного процессов.

5. Разработано и обосновано научно-методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения: учащихся, включающее: «Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования» (метод; рекомендации);:«Психология» (учеб.-метод. пособие), «Специальная педагогика» (учеб.-метод. пособие), «Этика и психология профессиональной? деятельности» (метод, пособие), «Коррекционная (специальная) педагогика» (учеб.-метод. пособие).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- систематизированы и определены научно-организационные основы нового направления педагогической деятельности в системе начального и среднего профессионального образования - психолого-педагогического сопровождение учащихся — на теоретическом, технологическом и методическом уровнях;

Практическая значимость исследования:

Разработаны и используются в практике:

- методические рекомендации по организации модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования;

- методические рекомендации по организации деятельности психолого-педагогической службы в учреждениях профессионального образования: «Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования»;

- образовательные программы психолого-педагогического сопровождения учащихся для уровней! начального и среднего профессионального образования: «Развитие познавательных психических процессов», «Деловое общение», «Основы социально-коммуникативной деятельности»;

- программы повышения квалификации педагогических работников системы начального и среднего профессионального образования по вопросам функционирования модели психолого-педагогического сопровождения учащихся;

- разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели.

Методические рекомендации, образовательные программы: внедрены в практику работы Тольяттинского социально-экономического колледжа и других профессиональных учебных заведений: техникума сервисных технологий и предпринимательства; профессиональном лицее №51, профессиональном училище №30 г. Тольятти Самарской области.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы начальных и средних профессиональных учебных заведений, а также системы повышения квалификации и переподготовки учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов' и руководителей профессиональных образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию психолого-педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачами исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа, определенных в ходе опытно-экспериментальной работы. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения психолого-педагогического эксперимента.

Апробация? и внедрение результатов. исследования. Всего автором опубликовано 18 работ, из них по теме диссертационного исследования 14.

Материалы исследования обсуждались и были одобрены на:

- Всероссийском семинаре-совещании Министерства образования^ РФ «Основные направления деятельности педагога-психолога в среднем специальном учебном заведении» (Дмитров, 2002); Всероссийской конференции «Проектирование, обеспечение и контроль качества; продукции и- образовательных услуг» (Москва-Тольятти; 2002); научно-теоретической конференции «Прогнозирование и планирование результатов подготовки специалистов в; системе профессионального образования» (Тольятти, 2002);

- областном и городском семинарах педагогов-психологов профессиональных учебных заведений • «Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования» (Тольятти, 2001); курсах повышения квалификации «Современные педагогические технологии» (Тольятти, 2001);

- промежуточные и окончательные результаты исследования неоднократно докладывались на заседании кафедры профессиональных, педагогических технологий ! Волжской государственной » инженерно-педагогической академии (2000-2004).

Теоретическому анализу и апробации; результатов исследования способствовал одиннадцати летний' опыт работы соискателя в качестве педагога-психолога в учреждениях образования г. Тольятти.

На защиту выносятся следующие положения:

- понятие психолого-педагогического сопровождения учащихся < как особого вида психолого-педагогической деятельности, осуществляемой в диагностических, адаптационных, реабилитационных и контрольных целях, направленных на своевременное выявление проблемных ситуаций учащихся и решение задач их профессионально-личностного становления;

- педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели, включающие структурные, управленческие и методические аспекты. Главными являются: учреждение особой психолого-педагогической службы; создание программно-методического обеспечения; осуществление мониторинга процесса психолого-педагогического сопровождения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Анализ научно-практических работ по проблеме психолого-педагогического сопровождения в учреждениях профессионального образования показал, что недостаточно исследованы вопросы методического обеспечения.

2. На основе анализа учебной, научно-методической литературы и личного опыта диссертантом разработаны образовательные программы («Основы социально-коммуникативной деятельности», «Развитие познавательных психических процессов», «Деловое общение») для учащихся профессиональных учебных заведений типа «училище-колледж», выделены формы и методы психолого-педагогического сопровождения учащихся.

3. Установлено, что теоретическая концепция и педагогическая модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования положительно влияют на успешную адаптацию молодого человека в профессиональной среде.

4. Рекомендации и учебно-методические пособия доступны для внедрения в учреждениях среднего и начального профессионального образования.

5. Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют об эффективности предлагаемой модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ш Диссертационное исследование выполнено на трех уровнях познания:

- методологическом — выявлена сущность психолого-педагогического сопровождения учащихся и место этого понятия в понятийно-терминологической системе педагогики;

- теоретическом - построена структурно-функциональная модель системы психолого-педагогического > сопровождения учащихся в учреждениях

• профессионального образования;

- технологическом - разработаны базовые технологии, позволяющие системе психолого-педагогического сопровождения учащихся; в учреждениях профессионального образования успешно функционировать и развиваться.

1. Анализ философской, педагогической и психологической литературы, а также опыта работы начальных и средних профессиональных учебных заве

Ф дений показал, что психолого-педагогическое сопровождение в • учреждениях профессионального образования является необходимым и практически значимым как с позиции целей воспитания, так и с позиции задач подготовки молодого человека к жизнедеятельности в постоянно изменяющихся условиях. Однако в настоящее время эта проблема в системе профессионального образования недостаточно разработана.

2. Обоснована идея психолого-педагогического сопровождения учащихся как способа успешной адаптации молодого человека в профессиональную среду на основе оказания ему помощи в процессе обучения, а также средства практической реализации прав учащегося' на профессионально-личностное самоопределение, защиту учащегося в ситуации риска в системе профессионального образования.

3. Определена сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования» — это разворачивающийся во времени процесс совместной деятельности педагога-психолога и учащегося, осуществляемый в диагностических, адаптационных, реабилитационных и контрольных целях, позволяющий своевременно выявлять проблемные ситуации учащихся $ и оказывать им незамедлительную помощь, решать задачи профессионально-личностного становления.

5. Определены необходимые для функционирования и развития модели психолого-педагогического сопровождения учащихся педагогические условия: первым, необходимым условием является введение в профессиональное учреждение особой психолого-педагогической службы, которая входит в общую структуру как самостоятельный научно-методический центр. Данная служба осуществляет руководство процессом психолого-педагогического сопровождения учащихся и организует взаимодействие всех субъектов процесса: педагогов-психологов, педагогов, социальных педагогов, родителей с целью обеспечения полноценного личностного развития каждого учащегося; вторым условием развития и функционирования модели психолого-педагогического сопровождения учащихся является программно-методическое обеспечение деятельности психолого-педагогической службы в учреждении профессионального образования; третьим, важным условием функционирования модель психолого-педагогического сопровождения является осуществление мониторинга процесса психолого-педагогического сопровождения, включающего систематическое отслеживание статусов (психологического, социального, педагогического) учащегося и их развитие в ходе целенаправленного образовательного и коррек-ционно-воспитательного процессов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Горолатова, Татьяна Семеновна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. - 2-е изд. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 128 с.

2. Абрамова F.C. Возрастная психология: Уч. для высш. шк./ Г.С. Абрамова. М.: Академ. Проект, 2001. - 699 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Абаева Л.И., Винокурова С.И., Горолатова Т.С. и др. Дети с ограниченными возможностями здоровья /Курс «Основы работы социального педагога с детьми с ограниченными возможностями здоровья». — Самара: Изд-во «Профи», 2003. 56 с. (Книга для преподавателя).

5. Абаева Л.И., Винокурова С.И., Горолатова Т.С. и др. Дети с ограниченными возможностями здоровья /Курс «Основы работы социального педагога с детьми с ограниченными возможностями здоровья». Самара: Изд-во «Профи», 2003. - 84 с. (Книга для студентов).

6. Александровская Э. М., Гальяшева И. Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттелла. — М., 1993. -86 с.

7. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. — 150 с.

8. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994. - 189 с.

9. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. - 367 с .

10. Авдеев В. В., Психотехнология решения проблемных ситуаций. — 3-еиздание, доп. М.: Изд-во ИМА-пресс, 1994. - 429 с.

11. Акеельрод А., Хольти Д. 201 способ победить в ситуациях трудного общения: (практ. рук.) / Акеельрод А. и Хольти Д. (Пер. с англ. В. Звонарёва). — Челябинск Урал, 1999. - 189 с.

12. Алёшина Ю. Е., Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. / Ю. Алёшина. М.: Класс, 2000. - 203 с.

13. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1998. - 509 с.

14. Андреева.Г.Н. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений.— М: Аспект Пресс, 19981 376 с.

15. Асеев B.F. Мотивация поведения и формирование личности. — М., 1976.-314 с.

16. Асмолов A.F. Психология личности. М., 1990. - 376 с.

17. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологическая проблема. М.: Изд-во Москов. ун-та, 1990; — 239 с.

18. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Г.В. Методика многостороннего исследования личности. М:, 1987. -129 с.

19. Бассин В.Ф. Проблема бессознательного. М., 1968. - 292 с.

20. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.-214 с.

21. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание: Пер. с англ./Общ. Ред. и вступ. ст.[с.5-24] В;Я. Полиповского. — М.: Прогресс, 1986. — 420 с.

22. Битянова М.Р.Организация психологической работы в школе. — Ml: Совершенство, 1997. — 298 с. (Практическая психология в образовании).

23. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352 с. (Практическая психология в образовании).

24. Бодалев А.А. Психология личности. М., 1988. - 349 с .

25. Братусь Б.С. Аномалия личности. М., 1988. - 236 с.

26. Бурменбская Г.В. и др. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. /Г.В. Бурменская, О.А. Карабано-ва, А.Г. Лидере. -М.: Изд-во МГУ, 1980. 134 с.

27. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей: Уч. пособие /М.Р. Битянова. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 575 с.

28. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-309 с.

29. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. Тр. М.: Педагогика, 1983. -271 с.

30. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев: Питер, 1993. — 286 с.

31. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. 312 с.

32. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. -М., 1990,- 134 с.

33. Бишоп Сью. Тренинг ассертивности: тренинг как ролевая модель. Коррекция поведения, повышение самооценки и качества общения. Закрепление эффективных способов взаимодействия / Сью Бишоп; (Пер. с англ. А. Мас-лов). СПБ (и др.). - СПб, 2001. - 203с.

34. Бендлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия., Воронеж: НПО «ММОДЭК», 1993. - 128 с.

35. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995. - 321

36. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. Изд-во: М.- гос. ун-т печати, 2002. — 145 с.

37. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека. — Н.Новгород: изд-во ВГИПИ, 1999.-256 с.

38. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 320 с.

39. Варданян Ю. В., Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога /Ю. В. Варданян. М., 1998. - 179 с.

40. Воспитание с любовью и логикой: Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1995; — 479 с.

41. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. - 134с.

42. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах.: Кн. для учи-теля./Под ред. А.А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

43. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. -М., 1931.-473 с.

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология./Сост. авт. вступ. ст. действ.чл. АПНСССР В.В. Давыдов; под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479 с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология./Выготский Л.С. М:: Педагогика - Пресс, 1999. — 533 с. (Психология: классические труды).- Библиография. - С.523-525.

46. Василюк Ф. Е. От психологической практики к психотехнической теории //Московский психотерапевтический журнал. 1992. -№1. - С. 23-27.

47. Воробьева Л. И. Ребенок и взрослый в классической и гуманитарной психологии //Мир психологии, 1996. №1. - С. 47-49.

48. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса. -В кн.: Выготский Л. С. Собр. соч. в 6-ти томах. М., 1982. Т.1. - 453 с.

49. Выготский Л. С. Избранное. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1996.-567 с.

50. Выготский JI. С. Педология подростка: Проблема возраста//Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. - Т.З. - С. 4-982.

51. Галагузова Ю.Н. Теория и практика системной профессиональной подготовки социальных педагогов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора пед. наук: 13.00.08. М., 2001. - 47 с.

52. Гаврилова Т. А. Критический анализ зарубежных психологических концепций «кризисности-бескризисности» перехода от детства к взрослости: Дис. . канд. психол. наук. М., 1985. —24'с.

53. Гальперин Л. Я. Поэтапное формирование как метод психологических исследований // Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978. - 243 с.

54. Гальперин Л. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формиро-ваггие внимания. М., 1974. - 214 с.

55. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416 с. (Проект «Главный учебник»).

56. Гуткина Н. И. Личностная рефлексия в подростковом возрасте: Дис. . канд. психол. Наук / РАН — М., 1983.

57. Гильбух Ю. 3. Учитель и психологическая служба школы.-Киев, 1993. -156 с.

58. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Хрестоматия. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997. - 198 с:

59. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; М.: Совершенство, 1997.- 116 с.

60. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та; - М.: Совершенство, 1997. - 171 с.

61. Гулдинг М., Гулдинг Р. Психотерапия нового решения. Теория и практика. М.: Независимая фирма «Класс», 1997. - 288 с.

62. Гуткина Н. И. Несколько случаев из практики школьного психолога.-М., 1991.- 167 с.

63. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия: Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними./А. Гуггенбюль; Пер. с нем. Н. Скородума. СПб.: Гуманитарное Агентство «Академ, проект», 2000. - 217 с.

64. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 ч./Пер. с англ. -М., 1992. -764с.

65. Горолатова Т.С.//Сборник «Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования»: Методические рекомендации. -Тольятти: РИЦТСЭК, 2001. 82 с.

66. Горолатова Т.С.//Психология. Учебно-методическое пособие для студентов средних специальных учебных заведений по специальности f 0303 «Иностранный язык». Тольятти: РИЦ ТСЭК, 2002. - 57 с.

67. Гришина Н.В. Писхология конфликта / Н.А. Гришина-СПб.и др.: — Питер, 2000. 464 с.

68. Горолатова Т.С. //Специальная педагогика. Учебно-методическое пособие для студентов средних специальных учебных заведений по специальности 0314 «Социальная педагогика». Тольятти: РИЦ ТСЭК, 2002. - 50 с.

69. Давыдов В: В. Возрастные аспекты развития всесторонней гармонической личности и индивидуальности в детском возрасте // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. - 167 с .

70. Данилова Е. Е. Тест Розенцвейга: диагностика способов поведения детей в ситуациях фрустрации. Методические рекомендации. М., 1993. 178 с.

71. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей/Под ред. Д. Б. Эльконина, JI. А. Венгера. М., 1981. - 231 с.

72. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1987. - 347 с.

73. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985. - 1701. С.

74. Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте //Вопросы психологии. 1972. -№ 2. - С.56-57.

75. Драгунова Т. В. Подросток. М., 1976. - 138 с.

76. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики/НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1991. - 230 с.

77. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр» Академия», 1999. -464 с.

78. Диагностика школьной дезадаптации. — М., 1993. — 267 с .

79. Дружинин В. Е., Психологическое здоровье детей. — М.: ТЦ Сфера, 2002. 64 с.

80. Ермолаев О. Ю. и др. Внимание школьников. — М., 1987. — 216 с.

81. Еникеев М.И. Социальная психология. М., 2000. - 234 с .

82. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. М., 1999. - 271 с .

83. Еникеев М.И. Общая и юридическая психология: в 2 ч. М.: Юрид. лит., 1996.- 198 с.

84. Еникеев М.И. Общая психология. М., 2000. - 196 с .

85. Еникеев М.И. Общая, социальная и юридическая психология. Учебное пособие для ВУЗов. М.: «Издательство ПРИОР», 2002. - 400 с.

86. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. -М., 1993.-325 с.

87. Захаров А. И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1986. — 126 с.

88. Зейгарник Б. В. Введение в патопсихологию. М:, 1969. - 213 с.

89. Игры обучение, тренинг, досуг. ./Под. Ред. В.В. Петрусинского //В 4- кн. - М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

90. Изучение мотивации поведения детей и подростков. Сборник статей. Под ред. [и с предисловием] Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.-351 с.

91. Иирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Шванцара И. и кол. Диагностика психического развития. — Прага, 1978. 187 с.

92. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. 1984.-№ 4. - С.67-69.

93. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 315 с.

94. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1994. -№ 4, - G.23-26.98; Караковский В. А. Любимые мои ученики. М., 1987. — 216 с.

95. Кашапов P.P. Курс практической психологии. Или как научиться работать и добиваться успеха. Екатеринбург, 1996. — 445 с.

96. Квитков М.Г. Педагогические условия самореализации молодежи в общественных организациях. Автореферат дис. кандидат пед. наук. — Омск, 2000.-18 с.

97. Кисловская В. Р. Школьники в среде сверстников и взрослых. — Алма-Ата, 1975. 123 с.

98. Карпенко Л.А. Психология. Словарь/Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

99. Кон И. С., Лосенков В. А. Юношеская дружба как объект эмпирического исследования //Проблемы общения и воспитания. — Тарту, 1974. 4.2. — С.214.

100. Концептуальная модель Службы помощи в регионах Чернобыльского следа. // В кн.: Государственная служба социальной, педагогической и психологической помощи. Концепции и точки зрения. — М., 1996. 217 с.

101. Кон И.Ю. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

102. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М., 1988. — 156 с.

103. Красило А. И., Новгородцев А. П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. М., 1995. - 134 с.

104. Краковский A. JI. О подростках. М., 1970. - 234 с.

105. Крайг Г. Психология развития./Г. Крайг.; Пер. с англ. Н. Мальгиной и др.. 7 международное изд-во. - СПб.: Питер, 2000. — 987 с.

106. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет/Ун-т Рос. акад. образования: -5-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 175 с.

107. Клюева Н. В., Технология работы психолога с учителем./Клюева Н. В. — М.: Творческий центр «Сфера», 2000. 185 с.

108. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

109. ИЗ. Кузина В. М., Педагогические условия деятельности психологической службы в повышенной эффективности воспитательно-образовательного процесса пед. колледжа: Автореферат дис. кандидат пед. наук. — Кемерово, 1999.-21 с.

110. Коновалова Т.В. Подготовка социальных педагогов к педагогической под держке инициативы старшеклассников: Автореферат дис. на соиск. уч. степени канд. пед.наук. Самара, 2003. — 20 с.

111. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — 327 с.

112. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985. - 274 с.

113. Личко А; Е. Шизофрения у подростков. Л., 1989. - 217 с.

114. Лионгарт И. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чеш. Р.Е. Мельцера. М.: «Прогресс», 1979. - 685с.

115. Левитан К.М. Культура педагогического общения. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. - 102 с.

116. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л., 1983. 123 с.

117. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. — Л., 1983.- 178 с.

118. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении.-М., 1993.- 132 с.

119. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации (Под ред. Кудряшова А. Ф.). Петрозаводск, 1992. - 126 с.

120. Маркова А. К.Формирование мотивации учения в школьном возрасте.-М., 1983.- 142 с.

121. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая нейро-психологическая диагностика. М., 1993. - 132 с.

122. Материалы к спецпрактикуму по нейро- и патопсихологии. -М.1980. 132 с.

123. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки: Учебно-методическое пособие. М.: МИРОС. 2001. — 127 с.

124. Масгутова С. К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Дис. канд. психол. наук. — М.,1988.-21 с.

125. Макарёнко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М., 1983-1986.

126. Методы социальной психологии (Под ред. Е. С. Кузьмина). Л.,. 1977.-236 с.

127. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка. — М., 1987. 197 с.

128. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960. — 268 с.

129. Мартынова Т. Н., Психолого-педагогическая поддержка становления и развития деятельности студента в деятельности психологической службы ВУЗа: Автореф. дис. кандидат пед. наук: 13.00.01. Кемерово, 1999. - 20 с.

130. Могутова С.К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьной психологической службы: Автореф. дис. . канд. псих, наук / АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. М., 1988. - 21 с.

131. Минияров В.М. Диагностика и коррекция характерологических свойств личности: Учебное пособие. АО «Корпорация» Федоров». 1997. — 120 с.

132. Научно-методические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М., 1987. - Т. 1,2.

133. Новикова Е. В. Психологическая коррекция школьной дезадапта-ции//Психологические проблемы индивидуальности. Л.: М., 1985. — Вып. III.

134. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. Сб. научных трудов.-М., 1988.- 154 с.

135. Нечаев А.П. Психология и школа: Избр. псих. тр. / Под ред. А.А. Никольской; Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. ин-т. — М.; Воронеж: Ин-т практ. психологии: НПО « МОДЭК», 1997. 349 с.

136. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994.-576 с.

137. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб., заведений. В 3 кн. Кн. 2.психология образования. 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-496 с.

138. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/Российская АН.; Российский фонд культуры; -3-е изд., стереотипное. — М.: АЗЪ, 1996. 928 с.

139. Олиференко Л.Я. О создании муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства // Дети группы риска — СПб, 1998. С. 39-45.

140. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. — М.: Онега, 1994.-268 с.

141. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб. - М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. - 352 с.

142. Окленд ер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии / Пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1997. - 336 с .

143. Основы возрастно-психологического консультирования. Учебно-методическое пособие. — М., 1991. — 164 с.

144. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. /Российский открытый университет. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

145. Потанин Г.М, Косенко В.Г. Психолого-коррекционная работа с подростками: Учебное пособие. Белгород: Изд. Белогородского гос. пед. ун-та, 1995.-222 с.

146. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. -М., 1988.-271 с.

147. Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореферат канд. дисс. -М., 1982. —25 с.

148. Психологическая коррекция умственного развития учащихся/Под ред. Гуревича К. М., Дубровиной И. В. М., 1990. - 321 с.

149. Психологическая служба в школе / Под ред. Э. М. Ю. Верник, X. Й. Лийметса, Ю. Л. Сыэрда. Таллинн, 1983. - Т.1. - С.469.

150. Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума./Редкол.: Э. -М. Верник и др. Таллин, 1983 .- 191с.

151. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 2: Процесс воспитания. - 256 с.

152. Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во УДН, 1988. - 112 с.

153. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебнопрактическое пособие. — М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ»: «РОСПЕДАГЕНСТВО». 1997. 176 с.

154. Психолого-педагогическое и медико-социальное сопровождение развития ребенка. Материалы Российско-фламандской научно-практической конференции (14-16 марта 2001 г., Санкт-Петербург). Спб., 2001.

155. Пахальян В. Э. Психологические особенности общения со зрелыми в старшем школьном возрасте: Дис. канд. психолог, наук. М., 1981.-23 с.

156. Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. — М., 1982. 152 с.

157. Петровская Л. А., Спиваковская А. С: Воспитание как общение-диалог // Вопросы психологии. — 1983. — № 2.

158. Психогигиена детей и подростков/Под ред. С. М. Громбаха. М., 1985.- 136 с.

159. Психолого-педагогическое сопровождение отношений детей и взрослых в образовательной ситуации: Сборник научных статей и тезисов научных докладов / Под ред. Е.А.Козыревой. Москва, Арт-Бизнес-Центр, 1999.

160. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1987.-321 с.

161. Психология современного подростка/Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1987.- 154 с.

162. Психолого-педагогические проблемы воспитания детей в семье и подготовка молодежи к семейной жизни/Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1980. - 267 с.

163. Психологические механизмы регуляции социального поведения: Сб. статей./АН СССР. Институт психологии; [Отв. Ред. М.И. Бобнева, Е.В. Шоро-хова]. М.: Наука, 1979. - 335 с.

164. Психология современного подростка/Д.И. Фельдштейн, Т.Н. Бос-танжиева, И.М. Вереникина и др.; Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Педагогика, 1987.-236 с.

165. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. - 638 с.

166. Педагогика: Учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко и др. М., 1998. - 512 с.

167. Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие. — Изд-во Казанского университета, 1985. 192 с.175; Педагогика: Курс лекций/Отв. ред. Г.И.Щукина. М.: Просвещение, 1966.-460 с.

168. Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова. 3-е изд., с испр. и доп. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

169. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении.: Теорет.- эксперим. исслед. М.: Педагогика, 1980. — 240 с.

170. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогического исследования.-М., 1987.-123 с.

171. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество? М.: Знание, 1987.-78 с.

172. Профессиональная педагогика. —М., 1997. 512 с.

173. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1999. - 165 с.

174. Психология: Словарь/Под ред. А.В.Петровского. -М.: Политиздат, 1990. -494 с.

175. Психолого-педагогический словарь: для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. — Ростов-на-Дону, 1998. — 540 с.

176. Психодрама — вдохновение и техника / Под ред. П. Холмса и М. Карп. /Пер. с англ. В. Мершавки и Г. Ченцовой. — М.: Независимая фирма «Класс», 1997.-288 с .

177. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - 269 с.

178. Ричардсон Р.У. Силы семейных уз / Пер. с англ. СПб.: Изд. «Академия», 1994. - 136 с.

179. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст.Л.П. Петровской. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1993. - 368 с.

180. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной.- 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 176 с.

181. Рождественская Н.А. Как понять подростка: практическая психология. М.: Роспедагенство, 1995. - 74 с.

182. Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. М.: Советская Россия, 1962. - 127 с.

183. Руководство самообразованием школьников: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1983.- 143 с.

184. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности. — М., 1994. — 234 с.

185. Радугин А.А. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов.- М.: Изд-во Центр, 1996. 336 с.

186. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе /художник А.А. Селиванов Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. — 160 с. 6 ил.

187. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. М., 1970. - 322 с.

188. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. -М, 1990.-234 с.

189. Рабочая книга школьного психолога (Под ред. И. В. Дубровиной). — М., 1995.-375 с.

190. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994. — 215 с.

191. Реан А.А., Коломинский АЛ. Социальная педагогическая психология / А.А. Реан, Я.JI. Коломинский. СПб. и др.: Питер Ком, 1999. - 409 с.

192. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

193. Словарь русского языка. М., 1984. Т.4. - 467 с.

194. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1997. 800 с.

195. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей: (в работе психологических служб) // Вопр. психологии. -2001. № 4. С.25 -29.

196. Солнцева Л. С., Галкина Т. В. Метод исследования личности учащегося.-М., 1993.- 152 с.

197. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.217 с.

198. Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Под ред. Проф. В.А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999. - 397 с.

199. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. — М., 1993. — 253 с.

200. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ» Издательство ЭКМОС. 1999.-352 с.

201. Семья в психологической консультации /Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 1989. - 157 с.

202. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. — М., 1958. — 143 с.

203. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966. —167 с.

204. Селевко Г. Взгляд на проблему //Народное образование, 1997. - № 9. - С. 27-32.

205. Селевко Г.К., Басов А.В. Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование. — Ярославль, 1991. — 154 с.

206. Сериков F.H. Самообразование: Совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1991. - 232 с.

207. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95с.

208. Скотт Д.Г. Конфликты, пути их преодоления. Киев.: Внешторгиз-дат, 1991.- 190 с.

209. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Школа-Пресс, 1998. — 512 с.

210. Словарь иностранных слов. 15-е изд., испр. - М., 1988. - 608 с.

211. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. Пер. с анг./[Науч. ред., предисловие и комментарии Н.Ф. Талызиной]. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

212. Сатир В. Как строить себя и свою семью / Пер. с англ.: улуч. изд. -М.: Педагогика-Пресс, 1992. 192 с.

213. Таланов В.Л., Малькина-Пых И.Г. Справочник практического психолога. СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2002. - 928 с.

214. Тетенькин Б. С. Психологическая служба школы. — Киров, 1991.197 с.

215. Толстых Н. Н, Жизненные планы подростков и юношей //Вопросы психологии. -1984. -№3. -С.25-28.

216. Усовершенствованный метод патохарактерологического исследования подростков. Методические рекомендации. — Л., 1983. — 123 с.

217. Устиненко В.К. Выбор методов и приемов обучения: Учеб. пособие для преподавателей средних специальных заведений. М., 1995. - 45 с.

218. Фельдштейн Д.И.Психология становления личности. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

219. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой (психоаналитическое исследование). М.: Наука, 1995. - 376 с.

220. Флэйк-Хобсон К. Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитиеребенка и его отношений с окружающими: Пер. с англ. / Общ. ред. и пред. М.С. Мацковского. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992. — 511 с.

221. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы / Пер. с англ. М.: Педагогика, 1993.- 144 с.

222. Формирование личности старшеклассника / А.Д. Андреева, Н.И. Рут-кина, И.В. Дубровина и др.; Под ред. И.В, Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. -169 с.

223. Фридман JL М. С кем работать школьному психологу? — Народное образование-1992. -№10 -11. — С. 34-36.

224. Фридман JI. М., Пушкина Т. М., Каплунович И. Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М.: 1988. - 267 с.

225. Харламов И.В. Педагогика. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990.-570 с.

226. Харламов И.В. Саморазвитие личности и воспитание // Сов. педагогика. М.: - 1990. -№12. - С.28-36.

227. Чебышева: В.В. Самоконтроль в процессе труда и обучения / Под ред. А.А. Смирнова. М., 1962. - 130 с.

228. Черепанова Е.М. Психологический стресс: Помоги себе и ребенку: Книга для школьных психологов. Родителей и учителей. М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 96 с.

229. Черноглазкин С.Ю. Формирование самоорганизующейся личности // Специалист. 1995. - № 9. - С.27-29.

230. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. 1997. -№ 2. - С. 21-29.

231. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 752 с.

232. Цукерман Г.А. Какая теория нужна школьной психологии? Вопросы психологии. - 1993. -№ 1. - С. 24-25.

233. Шиянов Е.Н. Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед вузов. М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 288 с.

234. Шунайлова А.А. Содержание социально-педагогической деятельности педагога-психолога в профессиональном самоопределении учащихся педагогических классов: Автореферат дис. . канд. пед.наук . М., 2000. - 22 с.

235. Шуман С.Г., Шуман В.П. Семейные конфликты: причины, пути устранения. Брест: Лаборатория «Практической психологии и педагогики», 1992. -80 с.

236. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. — СПб.: Издательство «Питер», 1999. 656 с .

237. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно познавательной деятельности студентов. - М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

238. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие / Европ. ин-т экспертов. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. — 639 с.

239. Assagiolli? R. Psychosynthesis.New York: Viking, 1965. p. 672.

240. Achebach, Т. M., Hensley, V.R. & Grayson, D. Problems and competencies reported by parents of Australian and American children//J. Child Psychol, and Psychiatry. 1990. V.31.

241. Anderson С. M. Ein psychopedagogisches Modell zur Famelientherapie der Schizophrenie// Stierlin H., Wynne L Psycotherapie und Sozialtherapie der Schizophrenie. Wirxching P.-Berlin: Springer Veriag, 1985.

242. Barkley R. A. Attention deficit disorder with hyperactivity//Behavioral assessment of childhood disorders/ Eds. E. D. Mash, L. G. Terdal. New York. 1988.

243. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 3-rd ed, revised. American Psychiatric Assosiation. Washington. DS. 1987.2531 Maslow A.H. Motivatiohn and personatity. — Harper, 1954.

244. Mead G.N/ Mind Self and Society ed. Charles Morris. Chicago, 1934.

245. Moreno, J.L. The Sociometre Reader,Beacon, NY: Beacon House,1960.

246. Roe A. The psycologu of occupations N.Y.-L., 1964.

247. Satir, V. M. Conjoint family therapy (Rev. ed.). Palo Alto, Calif: Scienceand Behavior Books, 1967.

248. Satir, V. M. Peoplemaking. Palo Alto, Calif: Science and Behavior Books,1972.

249. Satir, V. M. The therapist and family therapy: Process model. In A. M. Home & M. M. Ohlsen (Eds.), Family counseling and therapy: Itasca, 111.: F. E. Peacock, 1982.

250. Tyler L.E. Work and dynamics of vocational adjustment. N.Y.-L., Harper, 1942.

251. Tyler L.E. Work and individual differences. -In.: «Man in World at word», ch. 8. — Boston, 1964.

252. Yalom, I.D. The Theory and Practice of Group Psychotherapy, New York: Basic Books, 1985.