автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Пути и средства дифференциации обучения школьников

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хмельницкая, Нина Иосифовна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.:.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

ШКОЛЬНИКОВ.

I. I. Пути и средства дифференциации в истории образования.

1.2. Дифференциация как способ оптимизации образовательного процесса.

Выводы по I главе:.

ГЛАВА П. РАЗВИТИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКА СРЕДСТВАМИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ.

2.1. Комплексно-деятельностный подход как способ выявления дидактических путей, средств (условий) дифференциации обучения школьников.,.,.?.'.,.

2.2. Экспериментальная проверка ' влияния дидактических условий на развитие школьников.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Пути и средства дифференциации обучения школьников"

Образованность ,как совокупность знаний, способов деятельности, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств школьника, формирование которых выступает главной целью современного образования.

Главной особенностью образовательных целей сегодня является равноправное влияние на них двух тенденций: гуманистической и прагматической. "Цели современного образования - предельно полно достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны и ей. и обществу: включение ее в социально-ценную активность, обеспечение возможностей эффективного самообразования" [28, с.4]. Эти цели определились как осознание причин кризисных явлений в системах образования различных стран, преодолевая которые, развитые страны мира с начала 80-х годов почти одновременно вступили в новую полосу школьных реформ [70, с. 58]. В рамках новейшей культуры происходит очевидный и плавный переход к инновационному обучению, которое "подразумевает развитие способностей личности к совместным действиям в новых, возможно, беспрецедентных ситуациях" [33, с.43]. Образование призвано целенаправленно готовить личность к деятельности в будущем, черты которого неясны. Однако уже сегодня ярко проявилась специфическая характеристика современного общества: интенсивный процесс формирования новых типов деятельностей и общностей, а в итоге - формирование нового социокультурного пространства. Поэтому полноценное образование ориентировано на развитие фундаментальной человеческой способности - самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом" [4, с. 14]. Именно эта способность позволит человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения. Таким образом, развитие общества в условиях радикального изменения социокультурной ситуации зависит в итоге от развития входящих в него личностей. При понимании общественного развития как процесса; не ограниченного только сферой материального производства и потребления, а охватывающего такие аспекты, как сохранение традиций и культурной самобытности, качество коммуникации между отдельными людьми и группами, формирование активной и критической гражданской позиции, творческое использование досуга, обеспечение и сохранение здоровья соответствующим образом раздвигаются и рамки познаний человека, необходимых для реализации широкого спектра задач в области развития. Поэтому главным условием развития общества становится целенаправленное и последовательное развитие компетентности человека.

Понятие ' "компетентность" означает "наличие знаний о различных аспектах жизни человека, навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях, включая конфликтные" [228, с.22].

Первым и определяющим инструментом развития компетентности человека является образование [228, с. 18]. Центрация на "выращивание" творческой личности определила мировую тенденцию смены основной парадигмы образования [72, с.8]. На рубеже XX-XXI веков вызревает новая парадигма культуросообразного и "культуротворящего" образования, в основу которого положено представление о "гуманистическом типе личности, не только потребляющей культурные ценности, но и развивающей их, личности как самоценности и цели, а не. средства общественного развития" [72, с.9].

Новая образовательная парадигма определила приоритетные задачи в области образования нашей страны: переход к личностно-ориентированной модели образования и технологиям развивающего обучения. (Закон Российской Федерации "Об образовании", "Федеральная программа развития образования")

Основным смыслом педагогического процесса становится создание максимально благоприятных условий для развития ученика, его самоопределения. "Может быть, давно пора прекратить поиски человека он давно уже перед нами. Ему лишь надо помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики не ответного, а ответственного действия" [59, с. 11]. Мера этой помощи выступает сегодня как мера качества работы педагога, школы, всей системы образования.

Однако человек - существо не только природное (наделенное отличительной человеческой психикой. речью, сознанием, способностью к целеполаганию и преобразующему труду), не только социальное (способное к самоуправлению в обществе и управлению обществом на основе овладения своим вторым, неорганическим телом -миром человеческой культуры), но и существо духовное, то есть имеющее потребность и способность к творчеству; к деятельности для других; потребность к свободе самореализации, способность к свободной реализации своих сущностных сил, к развитию своих задатков и способностей.

Таким образом, средствами педагогики следует развивать человека физически и психически, социально в системе различных отношений (человек-природа, человек-техника, человек-человек, человек-знаковая система, человек-художественный образ, человек- собственное "Я"), формировать духовно богатой личностью, имеющей потребность в самореализации во всех сферах человеческой культуры: материальной, духовной, соционормативной [130].

Реализация гуманистической тенденции, связанная с переосмыслением функций педагогической деятельности, привела к изменению содержания образования. Поскольку образование есть процесс освоения социокультурного опыта, то обновление его содержания должно с неизбежностью привести к изменению стратегии обучения как способа передачи этого опыта. Если этого не происходит, то противоречие, возникающее между содержанием обучения и его формой, сделает процесс нерезультативным. Именно это противоречие характерно для ситуации сегодняшнего дня. С одной стороны, обновленное содержание образования ориентирует на "выращивание" духовной, уникальной личности, на развитие сущностных сил каждого школьника, его задатков и способностей. Философы определили "триумф индивидуальности" как важнейшую характерную черту конца XX века [152, с.8]. С другой стороны, сложившиеся в обществе способы (нормы) обучения далеко не всегда адекватны сегодняшним образовательным целям, а потому пока еще не гарантируют создание условий для развития личности каждого школьника. Вполне понятно, что невозможно формировать неповторимые личности, обучая всех одинаково, без учета индивидуальных особенностей. Но также очевидно, что в условиях массовой школы невозможно организовать индивидуальное обучение одного ученика как отдельное от других. Однако главное заключается в том, что вряд ли целесообразно стремиться к такому обучению сегодня, •когда на первый план решительно выдвигается социальная природа учения и развития личности, "естественное выращивание индивидуальности из "коллективного субъекта", повседневного сотрудничества и сотворчества" [83, с. 16].

Мы полагаем, что оптимальным способом перевода работы школы на новый качественный уровень в аспекте развития личности является дифференциация процесса обучения школьников.

Анализ научной и психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема дифференциации обучения постоянно находилась в поле зрения ученых и педагогов-практиков. Работы, посвященные данной проблеме, определили достижения и опыт ее решения. Однако, несмотря на значительную теоретическую и практическую разработанность, проблема дифференциации обучения сегодня выдвигается как высокоактуальная и характеризующаяся практической остротой.

Возрастающий интерес к проблеме вызван, на наш взгляд, двумя основными причинами.

Первая причина состоит в изменении концептуальных основ процесса дифференциации образования (воспитания и обучения).

Дифференциация обучения никогда не была его самоцелью, а всегда оставалась средством достижения результата. В "знаниевой" парадигме [248, с.28], ориентированной на научную информированность как конечную цель образования, с помощью дифференциации решалась задача достижения знаний, умений, навыков школьниками разного уровня подготовки. При этом различные аспекты исследуемой проблемы рассматривались преимущественно как отдельные направления: дифференциация как средство повышения познавательной активности учащихся (А.А.Кирсанов. Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.), дифференциация как средство разноуровневого •обучения (С.А.Бударный, А.М.Гельмонт, В.С.Ивашкин, Л.С.Славина, В.Ф.Харьковская и др.), дифференциация как средство организации учебных занятий (Е.Л.Голант, И.И.Дьяченко, Е.Паркхерст и др.), дифференциация как средство обучения по отдельным планам 'и программам (Э.Р.Гречкина, Е.С.Рабунский, Н.Э.Унт и др.).

Гуманистическая, или личностно-ориентированная парадигма определила новый взгляд на проблему дифференциации как проблему "создания наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности" [243, с.40]. Такое понимание вызвало необходимость интеграции тактических линий исследования проблемы в единое стратегическое направление. При этом оказалось, что наибольшее затруднение в комплексном исследовании проблемы дифференциации вызвано сегодня отсутствием единого терминологического поля. Связанные с данной проблемой основополагающие понятия не имеют сегодня в дидактике однозначного определения. За терминологической неоднозначностью стоит рассогласование в понимании сущности процессов в различных теориях и. как следствие, в педагогической практике, что подтверждается результатами анкетирования. Так, школьные учителя дали три различных определения понятия "дифференциация", причем два из них противоречат друг другу. 96% педагогов определили понятие "дифференцированное обучение" через средства, не касаясь целей.

Вторая причина, объясняющая актуальность проблемы, заключается в том, что демократизация школьного образования, его плюрализм и регионализация открыли для педагогической практики новые возможности дифференциации. В результате стремительно организовалась широкая сеть разнотипных инновационных образовательных учреждений (гимназий, колледжей, лицеев, школ и классов углубленного изучения предметов).

Полагаем, что в целом данное явление следует рассматривать как прогрессивное. Известно, что так называемая "внешняя" дифференциация стала неотъемлемой характеристикой системы образования Англии, США, Японии, Франции, Бельгии и других передовых стран [151; 171; 251; 252;], где на фоне умело развитых элитарных форм образования уже делается следующий шаг — реализуется принцип равных возможностей. Известный педагог-теоретик А. Агацци, анализируя проект реформы средней школы Италии, настаивает на "введении широкой системы индивидуализации обучения в форме уровневой дифференциации", дающей возможность "изучать один и тот же материал на уровнях, различающихся по глубине и темпам усвоения" [148, с.110]. "Дифференциация образования .раскрывает веер возможностей для выбора индивидуальных образовательных траекторий, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей личности" [70, с.75]. Опираясь на многообразие учебных программ, учебников и пособий, в том числе разноуровневых, дифференциация обеспечивает создание отечественного рынка образовательных товаров и услуг. Этот рынок позволяет не только динамично реагировать на образовательные запросы общества, на образовательные потребности различных его социальных и профессиональных групп, но и стимулировать эти запросы и потребности.

В то же время комплексное исследование проблемы показало, что сегодня существует остро выраженная необходимость решения такого важного аспекта проблемы, как определение оснований дифференциации, то есть тех характеристик ученика, по которым ведется столь распространившийся, но далеко не всегда научно обоснованный процесс деления школьников по группам, классам, школам. В результате возникают непланируемые негативные последствия, в том 'числе дифференциация в зависимости от социальной принадлежности или пола. После пятилетнего эксперимента [68, с.10] врачи также считают необходимым "вернуться к обсуждению столь актуальной ныне проблематики, связанной с дифференциацией обучения и воспитания.

Ее актуальность обусловлена тенденцией ухудшения состояния здоровья подрастающего поколения в современных условиях. Сегодня требуются действенные меры со стороны не только медиков, но в равной степени и педагогов, родителей, широкой общественности" [11, с.20]. Между тем, согласно анкетированию (1994 г.), значимость проблемы дифференциации обучения оценили на 10 баллов (из 10) - 53% опрошенных педагогов школ, на 5 баллов - 38%. Причем 97% респондентов оценили тенденцию обострения проблемы в будущем на 10 баллов (из 10). В 1997 году мы можем подтвердить, что данный прогноз (1994 г.) оправдался.

Мы полагаем, что сегодня необходимо переосмыслить весь накопленный опыт, и только на этой основе осуществлять дальнейший поиск решения проблемы дифференциации и связанный с ней "блок вопросов социально-экономического, правового, валеологического обеспечения дифференцированного обучения школьников. В обязательном решении этих вопросов заинтересованы как педагоги, так учащиеся и их родители.

Итак, актуальность рассматриваемой проблемы, ее новое видение в условиях современной ситуации в образовании, а потому недостаточная теоретическая и практическая разработанность для сегодняшней школы определили тему исследования: "Пути и средства дифференциации обучения школьников (аспект оптимизации)".

Целью исследования является определение и экспериментальная проверка эффективных путей и средств дифференциации обучения школьников.

Объект исследования: процесс образования школьников.

Предмет исследования: процесс дифференциации обучения школьников на основе комплексно-деятельностного подхода.

В основу исследования положена следующая гипотеза.

Если пути и средства целенаправленной дифференциации определены следующей системой дидактических условии:

- диагностика уровня развития учебной деятельности школьника;

- проектирование учебного материала на основе системы развивающих учебных задач;

- диалогическая структура учебной деятельности;

- психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности, то процесс дифференциации обучения становится эффективным способом его оптимизации, так как обеспечивает уровневое развитие учебной деятельности школьников.

В соответствии с целью и гипотезой ставились следующие задачи:

1. Уточнить понятийный аппарат по теме исследования на основе изучения состояния проблемы дифференциации обучения в психолого-педагогической литературе и педагогической практике.

2. Провести дальнейшее исследование дифференциации как способа оптимизации образовательного процесса, в ходе которого представить дифференциацию в качестве механизма уровневого развития учебной деятельности школьников.

3. Теоретически обосновать пути и средства дифференциации с позиций оптимизации: на этой основе определить и экспериментально проверить систему дидактических условий дифференциации обучения школьников, обеспечивающую эффективность ее функционирования как способа оптимизации.

4. Разработать для администрации и педагогов школ научно-методические рекомендации по созданию гибких (адаптивных) 'технологий дифференцированного обучения школьников.

Теоретико-методологической базой исследования являются: диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, о социальной деятельности 'и детерминированности личности; психологическая теория деятельности; положения о творческой сущности человека и развитии его способностей в процессе деятельности; идеи дифференцированного и развивающего обучения.

Теоретическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории происхождения и развития сознания Л.С.Выготского, а также психологической теории деятельности, разрабатываемой в отечественной науке А.Н.Леонтьевым и С. Л. Ру бинштейно м.

К наиболее значимой методологической основе мы относим системно-оптимизационный подход, представленный в рамках данного исследования взаимосвязью ценностного, итеративного и комплексно-деятельностного. Определяющие его идеи рассматриваются в работах Ю.К.Бабанского, Г.И.Лёгенького, Э.С.Маркаряна, Д.Мида, Л.Николова, Д.Пойи, В.А.Черкасова и др.

Исходной теоретической базой комплексного исследования проблемы дифференциации стали работы И.С.Якиманской, Л.Н.Рожиной, В.Л.Ляудис и ее последователей, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности школьника, а также работы Р. де Гроота, ИЗ.Унт, исследующих как организацию такого обучения, так и терминологическое поле проблемы.

Психологическую основу исследования составили работы А.Г.Асмолова, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, А.-Н.Перре-Клермон, Д.Б.Эльконина и др.

Работы Ю.К.Бабанского, В.А.Черкасова позволили провести 'дальнейшее исследование проблемы дифференциации обучения школьников как способа оптимизации образовательного процесса.

Значительное влияние на исследование оказали труды А.А.Бударного, Е.Л.Голанта, Н.Г.Гончарова, М.А.Данилова,

А.А.Кирсанова, А.Н.Конева, В.М.Монахова, В.А.Орлова, Е.С.Рабунского, И.Э.Унт, В.Ф.Харьковской, Н.М.Шахмаева и др., в которых раскрываются теоретические основы организации образовательного процесса в условиях дифференциации обучения, обосновывается значимость дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников.

Исследование существенным образом опирается на работы ученых, в которых рассматриваются вопросы психологии творчества (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко,

A.М.Матюшкин и др.); раскрываются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (В.И.Андреев,

B.И.Загвязинский, И.Л.Лернер, Г. И. Лёгенький, С.Е.Матушкин, Л.Николов и др.); определяется сущность личностно-ориентированного, развивающего обучения (В.В.Давыдов, В.Л.Ляудис, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.); выявляются значения и функции учебной задачи (Г.И.Балл. В.В.Репкин, Д.Толлингерова, Н.Н.Тулькибаева. А.В.Усова и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило применение в процессе работы комплекса методов: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, включая логико-исторический анализ; контент-анализ школьных учебных программ и учебно-дидактических комплексов; теоретическое моделирование; обобщение эффективного педагогического опыта; обсервационные методы (длительное фиксированное. прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседа, психометрия); педагогический эксперимент (поисковоконстатирующий, формирующий и контрольно-проектный этапы); экспертные (метод экстраполяции, самоэкспертиза); параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы математической статистики (программа).

Исследование проводилось с 1990 по 1997 гг. Общий замысел и логика исследования определили следующую последовательность этапов.

Первый этап (1990 - 1992 гг.) - диагностический. Выявление основных противоречий образовательного процесса на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, анализа школьной практики преподавания и учения. В результате была определена тема исследования. Последующий анализ научной психолого-педагогической литературы, а также диссертационных работ по теме исследования позволил вычленить проблему, сформулировать исходные позиции исследования и предварительную гипотезу. В ходе проверки предварительной гипотезы определялось влияние двух различных форм дифференциации обучения - внешней и внутренней - на психическое развитие школьников, включая интеллектуальное развитие.

В соответствии с выводами, сделанными по результатам эксперимента, определена научная гипотеза исследования.

На втором этапе (1992 - 1995 гг.) - поисково-констатирующем продолжалось теоретическое исследование проблемы: выявление возможных путей и средств дифференциации с позиций системно-оптимизационного подхода; определение дидактических условий, реализация которых делает дифференциацию эффективным способом оптимизации обучения; уточнение понятийного аппарата по теме 'исследования; выбор и обоснование набора критериев.

Данный этап экспериментального исследования заключался в проверке эффективности влияния дидактических условий дифференциации, определенных гипотезой. Апробирован теоретически обоснованный набор критериев и методик их измерения.

Третий этап (1995 - 1997 гг.) - формирующий. Этот период включал: обобщение и систематизацию результатов предыдущего этапа исследования; диссертационное оформление теоретических положений и экспериментальных выводов.

Результаты поисково-констатирующего этапа позволили экстраполировать систему дидактических условий дифференциации на процесс обучения в средней школе (начальном, среднем и старшем звеньях). Итоги исследований послужили основой научно-методических рекомендаций для педагогов, методистов и управленцев по разработке гибких (адаптивных) технологий дифференциации обучения.

Достоверность исследования обеспечивается адекватностью методической системы цели, предмету и задачам исследования, научно-методическим обеспечением эксперимента, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах, репрезентативностью эмпирических материалов, обработкой итогов эксперимента методами математической статистики с использованием компьютерной программы, а также личным участием автора в разработке и осуществлении эксперимента на всех его этапах.

На защиту выносятся следующие положения:

- результаты комплексного анализа проблемы дифференциации школьников на основе системно-оптимизационного подхода;

- система дидактических условий, позволяющих представить дифференциацию обучения школьников в качестве механизма его 'оптимизации;

- результаты экспериментальной верификации эффективности определенных гипотезой условий для развития учебной деятельности школьника.

Защищаемые положения определяют научную новизну и теоретическую значимость исследования, которые заключаются в следующем:

1. Получил дальнейшее развитие процесс формирования единого терминологического поля по проблеме дифференциации. С позиций оптимизации уточнено соотношение понятий "дифференциация"-"дифференциация образования" - "дифференциация обучения" -"дифференцированное обучение" - "дифференцированный подход в обучении" и др.

В том же аспекте определены понятия, наиболее значимые для составления научных концепций дифференцированного обучения: "основание", "степень.", "модель дифференциации".

Следовательно, появляется еще одно основание для выделения дифференциации как самостоятельной категории в системе оптимизации педагогических процессов.

2. Выявлена, теоретически обоснована и экспериментально проверена система дидактических условий, реализация которых делает дифференциацию обучения механизмом его оптимизации, обеспечивающим поуровневое развитие учебной деятельности школьника. Таким образом, выявлены новые возможности управления развитием школьника.

3. Определен и теоретически обоснован комплекс психолого-педагогических методик, служащих одновременно основой для диагностики развития и проектирования учебной деятельности.

4. Уточнено понимание психолого-педагогического мониторинга 'как инструмента, необходимого для управления процессом дифференциации. Следовательно, определена основа технологизации процесса дифференциации.

Практическая значимость результатов состоит в следующем:

1. Исследование выполнено в соответствии с социальным заказом, который определен Законом Российской Федерации "Об образовании", ^Федеральной программой развития образования", "Приоритетными направлениями развития системы образования г. Челябинска до 2000 года".

2. Представляют практический интерес результаты экспериментальной проверки возможностей дифференциации в уровневом развитии учебной деятельности школьников.

3. Обоснован и апробирован комплекс методик диагностики школьников на основе применения комплексно-деятельностного подхода к оценке уровней сформированности учебной деятельности по методике Г.В.Репкиной, Е.В.Заики.

4. Научно-методические рекомендации для школьных управленцев позволяют разрабатывать гибкие (адаптивные) технологии дифференциации обучения.

5. Научно-методические рекомендации для педагогов по разработке систем развивающих учебных задач (на основе установленного соответствия таксономии В.А.Черкасова -Д.Толлингеровой и В.Л.Ляудис) позволяют проектировать вариативный учебный материал.

Результаты исследования и научно-методические рекомендации доступны для осуществления дифференцированного обучения с учетом разных типов школ, классов, возможностей и индивидуальных особенностей учащихся и педагогов.

Апробация основных теоретических положений и результатов исследования включает публикации и выступления на научно-практической конференции Курчатовского района (24 - 27 ноября 1995 г.), на городских научно-практических конференциях по проблемам педагогики и психологии (26-27 мая 1995 г., 17 апреля 1996 г.), на региональных научно-практических конференциях (24- 25 октября 1996 г., 25-26 марта 1997 г.), на Всероссийском семинаре "Экспериментальные площадки - путь к новой школе" (март, 1990, г. Челябинск), на международных научно-практических конференциях "Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании" (декабрь 1993 г., г. Челябинск), на международной конференции, посвященной Я.А.Коменскому (март 1997г., г.Челябинск), а также на международной конференции "Стандартизация в образовании в современной высшей и средней школе" (май 1997 г., г. Челябинск). Ход исследования и его результаты обсуждались на научно-методологических семинарах при кафедрах педагогики Челябинского государственного университета и Челябинского государственного педагогического университета (1994 - 1997 гг.), а также на научно-практических семинарах при Курчатовском районном управлении образованием (1990 - 1997 гг.), в районном конкурсе технологий управления образовательным процессом (август 1996 г.), в районном конкурсе "Учитель года" (март 1997 г.). Выдвинутые положения апробируются с 1990 г. на экспериментальной площадке школы №4, составив основу исследовательской программы "Дифференциация обучения в Школе- лаборатории сотрудничества детей и взрослых".

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по il главе

1. Проведенное исследование показывает, что дифференциация является способом оптимизации обучения, а, следовательно, механизмом развития учебной деятельности школьников, если осуществляется определенными путями и средствами.

2. Комплексно-деятельностный подход как важнейшее средство осуществления целенаправленной дифференциации позволил определить систему дидактических условий, необходимых и достаточных для оптимизации обучения школьников.

3. На первом пути дифференциации — разделении самих школьников — мы рассматриваем в качестве эффективного средства дидактическое условие «диагностика уровня развития учебной деятельности». В результате определяются группы школьников с одинаковым уровнем развития.

4. Поскольку оптимально развивающим является развитие с достигнутого уровня, то на втором пути дифференциации — разделение учебного материала — дидактическое условие «проектирование учебного материала на основе систем развивающих учебных задач» является эффективным средством поуровневого развития учебной деятельности школьника.

5. На третьем пути дифференциации — разделении форм взаимодействия педагога со школьниками — дидактическое условие «ориентация на диалогическую структуру учебной деятельности» является средством становления школьника в качестве субъекта своего учения и •образования.

6. Дидактическое условие «психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности» рассмотрено как эффективное средство, позволяющее технологизировать процесс дифференциации.

7. Выбраныебинарные критерии исследования — «развитие учебной деятельности» (в целом и по пяти компонентам); «развитие рефлексии» (в мышлении, коммуникации, самосознании) — позволили определить возможности дифференциации развивать познание школьников в единстве с сознанием.

8. Поисково-констатирующий этап эксперимента подтвердил, что определенная гипотезой система дидактических условий является необходимой и достаточной для перевода учебной деятельности на более высокий уровень развития. Исключение условия из системы снижает эффективность данного процесса.

9. Формирующий этап эксперимента показал, что реализация системы условий дифференциации с первого года обучения позволяет сформировать учебную деятельность, обеспечивающую успешность обучения при переходе школьников из начальной в основную среднюю школу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Актуальность проблемы исследования обусловлена мировой тенденцией смены "познавательной" парадигмы образования гуманистической "парадигмой развития". Последняя ориентирует образовательный процесс одновременно на личностно-ориентированное обучение и совместную деятельность, выращивание индивидуальности из коллективного субъекта сотрудничества.

Полагаем, что оптимальным путем совмещения обеих ориентаций является дифференциация образования, предполагающая вариативность учебных планов, программ, типов образовательных учреждений.

2. Анализ научно-педагогической литературы позволил отметить следующую тенденцию в историографии дифференциации обучения: возрастание интереса к процессу дифференциации и осознание его как проблемы происходит в периоды усиления гуманизации образования. На основе данной тенденции определены концептуальные основы процесса дифференциации школьников на современном этапе.

3.В аспекте оптимизации представлено решение, устраняющее наибольшее затруднение в исследовании проблемы дифференциации: отсутствие единого терминологического поля. Понятийный аппарат уточнен на основе системно-оптимизационного подхода. В результате определены понятия, наиболее значимые для разработки научных концепций дифференциации, обеспечивающей развитие школьников средствами обучения. В решении данного аспекта проблемы заинтересованы сегодня учащиеся и их родители, а также общество и педагоги.

4. В ходе исследования показано, что дифференциация является способом оптимизации обучения, а., следовательно, механизмом развития учебной деятельности, если осуществляется определенными и специфическими для каждого уровня путями и средствами. Применение комплексно-деятельностного подхода позволило определить те эффективные средства (условия), которые обеспечивают перевод учебной деятельности на более высокий уровень развития, что составляет теоретическую новизну исследования.

Выявленная система дидактических условий включает:

- диагностику уровня развития учебной деятельности школьника;

- проектирование учебного материала на основе системы развивающих учебных задач;

- ориентацию на диалогическую структуру учебной деятельности;

- психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности.

5. Мы рассматриваем психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности как важнейший инструмент оптимизации. Его построение позволяет технологизировать процесс дифференциации обучения. Следовательно, выявлены новые возможности управления развитием школьника, то есть качеством его образования. С этой целью в ходе исследования определены критерии, обоснован и апробирован комплекс методик, которые составляют одновременно основу диагностики и проектирования развития учебной деятельности.

6. Поисково-констатирующий эксперимент показал, что каждое входящее в систему условие положительно влияет на формирование учебной деятельности. Однако система дидактических условий обеспечивает наиболее активное продвижение к цели оптимизации обучения в соответствии с выбранными критериями.

7. Формирующий эксперимент показал, что реализация системы дидактических условий с первого года обучения обеспечивает наиболее сильную динамику психического, социального, духовного развития, осуществляя преемственность между начальной и основной школой.

8. Анализ результатов проведенного теоретического и экспериментального исследования проблемы дифференциации как способа оптимизации позволяет считать цель работы достигнутой, а поставленные задачи - выполненными.

9. Определив условия перевода учебной деятельности на более высокий уровень, мы показали один из возможных путей развития личности школьника };в процессе дифференциации обучения. Выводы нашего исследования не претендуют на исчерпывающее решение данной проблемы. Напротив, исследование показало необходимость дальнейшего поиска по многоаспектной дтроблеме. Мы рассматриваем как перспективные следующие его направления:

- исследование специфических методов, способов, приемов обучения, обеспечивающих перевод на более высокий уровень каждого структурного компонента учебной деятельности ( основа для проектирования развития и критерий результата);

- исследование дифференциации способов учебной работы, наиболее эффективных для развития учебной деятельности школьников различных соционических типов (основа разработки психодидактического учебного комплекса и технологий личностно- ориентированного обучения);

- исследование особенностей реализации системы условий дифференциации обучения с учетом предпочтений школьника в выборе образовательных областей учебного плана или ведущих отношений: "человек-техника", "человек-человек" и др. (основа научной концепции "внешней" дифференциации);

- исследование путей и средств профессиональной подготовки педагога к дифференцированному обучению.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хмельницкая, Нина Иосифовна, Челябинск

1. Адреса педагогического эксперимента в общеобразовательных школах: Дифференцированное обучение. /МНО БССР. РИУУ; Сост. Н. П. Гулевич. — Минск, 1990. — 60 с.

2. Азаров Ю. Радость учить и учиться: Педагогика гармонического развития. — М.: Изд-во полит.лит., 1989. — 334 с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения. /Под ред. JI. Н. Рожиной. — Минск: Нар.асвета, 1992. — 189 с.

4. Алексеев Н. А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: "Факел" ЧГПУ, 1995. — 164 с.

5. Алиев Н. Н. Дифференцированное обучение русскому языку иностранных учащихся. //Педагогика, 1992. №11-12. — с. 41-44.

6. Алиев Н. Н. Выбор особенностей учащихся при дифференцированном обучении иностранному языку. //Иностранные языки в школе. — 1992.5.6. — с. 19-23.

7. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 297 с.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. — Т.2. — М.: Педагогика, 1980. — 287 с.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ. 1968. — 339 с.

10. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. — Изд-во Казанского университета, 1988. — 238 с.

11. Антропова М. В., Манке Г. Г. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии. //Педагогика, 1996. — №5. — с. 19-26.

12. Антропософский путь познания. /Пер. с немецкого /Ред. Ф. Карлгрена.

13. М.: Центр Вальдорфской педагогики при РОУ, 1991. — 158 с.

14. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. — М.: Просвещение, 1991. — 192 с.

15. Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. — М.: МГУ, 1990. — 367 с.

16. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1985. — 208 с.

17. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

18. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. /Дидактический аспект / — М.: Педагогика, 1982. — 142 с.

19. Балл Г. А. К вопросу о количественной оценке трудности задачи. — В кн.: Программированное обучение и обучающие машины. — Киев, 1969. Вып.1, —с. 211-214.

20. Балл Г. А. Теория учебных задач. — М.: Педагогика, 1990. — 183 с.

21. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. —- М. 1979. — 318 с.

22. Белкин А. С. Дифференцированный подход к учащимся глазами психолога. //Народное образование, 1991. — №11. — с. 64-70.

23. Берак О. Л. Становление позиций личности учителя и учеников в ситуации совместной продуктивной деятельности. //Инновационноеобучение: стратегия и практика. — М.: МГУ, 1994. — 203 с.

24. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. — М.: Прогресс. 1986. — 423 с.

25. БерцфаиЛ. В. Некоторые способы изучения строения учебной деятельности младших школьников. //Экспериментальныеф исследования по проблемам перестройки начального образования. —

26. Тбилиси, 1969, —с. 126-133.

27. Берулава М. Н. Состояние и перспектива гуманизации образования. //Педагогика, 1996, №1. — с, 9-11.

28. Бжовска Э. Эффективное использование аудиовизуальных средств при дифференцированном подходе к обучению: Дисс. канд.пед.наук: М„ 1992, — 161 с.

29. Библер В. С. Мышление как творчество. — М.: Политиздат, 1975. — 399 с.

30. Бим-Бад Б. М. Петровский А. В. Образование в контексте социализации. //Педагогика, 1996. — №1. — с. 3-8.

31. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М.: Просвещение, 1964. — 547 с.

32. Боголюбов В. Педагогическая технология и подготовка учителя. //Учительская газета. — 1993. — №5. — 9 февраля —с. 21.

33. Богуявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР. 1959. — 347 с.

34. Болтянский В. Г., Глейзер Г. Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования. //Математика в школе. — 1983. №3. — с. 18-21.

35. Боткин Д. Инновационное обучение, микрокомпьютеры и интуиция. //Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО. 1983. — №1. — с. 39-47.

36. Бросалина Г. Н. Формирование нравственно-целостных взаимоотношений учащихся в классе в условиях дифференцированного обучения: Автореф. Дисс. канд.пед.наук. Jl.„ 1973. 29 с.

37. БрунерДж. Процесс обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР. 1962. 84 с.

38. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Знание. 1983. —96 с.

39. Большая советская энциклопедия. — М.: Большая советская энциклопедия, 1954. — Т.28. — 664 с.

40. Бурма А. В. Дифференцированный подход к старшим дошкольникам как условие их подготовки к школьному обучению. Дис. канд.пед.наук. Спб., 1992. —217 с.

41. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении. //Сов.педагогика. — 1966. — №7. — с. 70-83.

42. Бурузов И. Т. Дифференцированное обучение — важнейшее дидактическое средство эффективного обучения школьников: Автореф. Дис. канд.пед.наук. — М., 1968. — 28 с.

43. Ван-дер-Вандер. Пробуждающаяся наука. — М.: Наука, 1959. — 381 с.

44. Ведровский Р. Б. Уроки дифференцированного обучения. //Советская педагогика. — 1990. — №11. — с. 78-86.

45. Воскресенская И. М. и др. Дифференциация обучения в школах капиталистических стран. — М.: Просвещение, 1988. — 57 с.

46. Выготский J1. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк /Книга для учителя. 3-е издание. — М.: Просвещение, 1993. — 91 с.

47. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти т. — Т.2. — М., 1982. — 448 с.

48. Выготский и школа. //Материалы 1 Международной конференции 1015 сентября 1994 г. М.: Изд. "Свободный университет "Эврика" — Вашингтонский университет (США). — "Эврика интернешнл". (Великобритания). — Центр "Эврика" (Нидерланды). — 1994. — 88 с.

49. Вульфсон В. Л. Проблемы дифференциации обучения в общеобразовательной школе Франции. //Советская педагогика, 1967. — №4. — с. 110-115.

50. Газман О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе. //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Ч. 1. — М., 1993. — 18 с.

51. Гальперин П. Я., Решетова 3. А., Талызина Н. Ф. Психологопедагогические основы проблемы программированного обучения на современном этапе. /Мат-лы Всесоюзной конференции по программированию обучения. — М., 1966. — 39 с.

52. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. М.: МГУ, 1968. — 238 с.

53. Глейзер Г. Д. Проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в вечерней школе. /Под ред. Г. Д. Глейзер. — М.: НИИ ООВ, 1981. —91 с.

54. Глушков В. М. Человек и вычислительная техника. Киев: Наукова думка, 1971, —с. 284-291.

55. Голант Е. Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе. //Актуальные проблемы индивидуализации обучения. — Тарту: Тарт.кн.изд-во, 1970. — с. 44-52.

56. Голубева Э. А. Опыт комплексного исследования учащихся в дифференцированном обучении. //Вопросы философии. — 1991. — №2, —с. 69-81.

57. Гончаров Н. К. Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях. //Проблемы социалистической педагогики. — М,: Педагогика. 1973. с. 338-341.

58. Гончаров Н. К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы. //Советская педагогика. — 1963.- №2. — с. 46-50.

59. Гречкина Э. Р. На пути к новой школе: Опыт перестройки народного образования в Эстонской ССР. — М.: Педагогика, 1988. — 224 с.

60. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.424 с.

61. Давыдов В. В., Зинченко В. П. Культура, образование, мышление. //Перспективы. Вопросы образования. ЮНЕСКО, 1992. — №1/2 — с. 11-16.

62. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

63. Давыдов В. В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. //Библиотека развивающего обучения. Выпуск 6. — Томск: Пеленг. 1992. — 112 с.

64. Давыдов В. В., Пушкин В. Н-. Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления младших школьников и характера обучения. //Вопросы психологии. — 1972. —№6. — с. 44-56.

65. Давыдов В. В., Слободчиков В. И. Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. //Вопросы психологии. .1992, —№3-4, —с. 14-19.

66. Данилов М. А. Есипов В. П. Дидактика. — М.: Просвещение. — 1957.472 с.

67. Дахин А. Н. О разноуровневом обучении школьников. //Педагогика. 1993. —№2.--с. 48-51.

68. Дидактика средней школы. /Под ред. М. А. Данилова. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, — 1975. — 330 с.

69. Дифференцированная работа г.а уроках русского языка. /Сост. Т. К. Донская. — Л.: Изд-во Ленинград.пед.ин-та, 1978. — 80 с.

70. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиологическая оценка. /М.В.Антропова. Г. Г. Манке и др. //Педагогика. — 1992. №9/10. — с. 23-28.

71. Дифференцированное руководство чтением детей. — Л.: Л ГИК. 1983.168 с.

72. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. /Пособие для преподавателей. — М.: Интерпракс, 1994. —242 с.

73. Донская Т. К. Принципы развивающего обучения русскому языку. —1. М.: МГПИ, 1985, — 79 с.

74. Дюков В. М. Мартынова Е. И. Гуманистическая парадигма в образовании и программа "Обновление гуманитарного образования в России" //Инновационная деятельность в образовании. /Международный междисциплинарный научно-практический журнал.

75. Красноярск, 1994. — №3. — с. 8-9.

76. Журавлев И. К. Дифференциация обучения средствами учебника. ■•'/Новые исследования в педагогических науках. — М., 1990. — №1. — с. 3-10.

77. Загвязинский В. И. О дифференцированном подходе. //Народное образование. 1968. — №10. — с. 16-23.

78. Зак А. 3. Различия в мышлении детей. /Уч.мет.пособие.— М.: Изд. Российского открытого университета. — 1992. — 128 с.

79. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2т. — М.: 1986.1. Т.1. —316с.

80. Звенигородская Г. П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Автореферат дисс.к.п.н. —Хабаровск. 1997. с. 22.

81. Зикченко В. П., Моргунов В. В. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.

82. Зубов С. И. Дифференциация самостоятельной работы учащихся. Дисс.канд.пед.н. — М., 1976. — 189 с.

83. Иванов Ю. А. Дифференцированное обучение. //Дифференциация как система. Кн. 1. — М.: Новая школа, 1992.- с. 18-31.

84. Ильина Т. А. Педагогика. /Учебное пособие для педагогических институтов.— М.: Просвещение, 1969. — 574 с.

85. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М.: Педагогика, 1991.238 с,

86. Инновационное обучение: стратегия и практика. — Материалы

87. Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 окт. 1993. /Под ред. В. Я. Ляудис.1. М„ 1994. —203 с.

88. Ивашкин В. С., Онуфриева В. В. Структура учебной деятельности школьников в условиях дидактического сотрудничества с учителем. //Структуры познавательной деятельности: Межвуз.сб.науч.тр. — Владимир. 1989. — с. 38-48.

89. Ительсон Л. Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. — М.: Просвещение, 1964. — 348 с.

90. Каган М. С. Мир общения. — М.: Политиздат, 1988. — 315 с.

91. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — # М.: Педагогика. 1981. — 159 с,

92. Кириллова Е. Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся. //Новые исследования в педагогике. — 1973. — №8. — 69 с.т

93. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан.ун-та. 1982. — 244 с.

94. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности школьников.

95. Казань. Татарское кн.изд-во. 1980. — 206 с.

96. Кирсанов А. А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности: Дисс, .докт.пед.наук. — Казань, 1982. — 434 с.

97. Кирсанов А. А. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения (ред). — Казань, КГПУ, 1978. — 124 с,

98. Кирсанов А. А. Психологические основы индивидуализации учебной ф деятельности школьников (ред). — Казань, КГПИ, 1980. — 105 с.

99. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Эксперимент, 1995, —175 с.

100. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости оттипологических свойств нервной системы. — Казань: КГУ, 1969. — 287 с.

101. Кныш Л. П. Сочетание фронтальной и индивидуальной работы с учащимися на уроках: Дисс. .к.п.н. — Одесса, 1958.

102. Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. — М.: Просвещение, 1981. — 126 с.

103. КожекинаТ. Содержание общего образования в условиях дифференциации школьников. //Советская педагогика, 1991. —№9. — с. 41-47.

104. Конфуций и его школа. //Антология гуманной педагогики. М.: Изд.дом Ш. Амонашвили. — \ 99в. — 175 с.

105. Конев А. Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения: Автореферат дисс.докт.п.наук. — М., 1968. — 35 с.

106. Конев А. Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников на основе дифференцированного обучения. — М.: Просвещение. 1968. — 208 с.

107. Концепция дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе. /Под ред. В. М. Монахова. М.: Просвещение, 1990. — 104 с.

108. Концепция общего среднего образования (проект). //Учительская газета. -- 1988. — 23 августа.

109. Костгок Г. С. Психология. Киев: Наукова думка, 1968.

110. К работе над единой городской научно-методической темой "Образовательный мониторинг и стандарты": Метод.рекомендации. — Челябинск, 1994. — 45 с,

111. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. Т.2.— М.: Педагогика. — 1978, —с. 347.

112. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. — М.:

113. Просвещение, 1972. — 255 с.

114. Кузьмичева И. А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся. //Вопросы психологии. —: 1986. — №4. — с. 18-26.

115. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985, — 127 с.

116. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление и профессиональная деятельность учителей. //Вопросы психологии. — 1986. — №2. — с. 2130.

117. Куляпин А., ТюминаМ., Тиунова О. От объекта к субъекту. //Директор школы. — 1994. — №1. — с. 50-57.

118. Курганов С. Ю. Письменная речь первоклассника. //Народное образование. — 1990. — №9. — с. 76-80.

119. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989. — 128 с.

120. Лакатос И. Доказательства и опровержения. /Пер. с англ. — М: Наука, 1967. 152 с.

121. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника. //Вопросы психологии. — 1985. — №1. — с. 27-28.

122. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Изд-во полит.лит-ры, 1975. —- 303 с. '

123. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. — М.: Педагогика. 1983. — Т.1. — 391 с.

124. Легенький Г. И. Педагогический процесс как целостная динамическаяjсистема. — Харьков: Изд-во при Харьк.ун-те, 1979. — 143 с,

125. Лернер И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дисс. .д-ра пед.наук. — М., 1971. — 37 с.

126. Лернер И. Я. Поисковые задачи в обучении как средство развитиятворческих способностей. //Научное творчество. — М.: Наука, 1969. — с. 413-418.

127. Лернер И. Я. Принцип гуманизации педагогического процесса. //Педагогическая теория: идеи и проблемы. — М., 1992. — с. 24.

128. Лихачев Б. Т. Общие проблемы воспитания школьников. — М.: Просвещение, 1979. — 168 с.

129. Лихачев Б. Т. Цели воспитания личности. //Советская педагогика, 1991, —№4, —с. 12-15.

130. Луначарский А. В. О народном образовании. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — 559 с.

131. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во МГУ, 1989. — 77 с.

132. Ляудис В. Я. Теория и практика обучения научно-техническому творчеству. — М.: Поиск, 1992. — 168 с.

133. Ляудис В. Я. Формирование учебной деятельности студентов. — М.: МГУ. 1989. — 178 с.

134. Макоев А. 3. Дифференцированно-групповое обучение школьников математике в условиях классно-урочной системы: Автореф. дисс. . канд.пед.каук. — Калинин, 1969. — 22 с.

135. Мамардашвили М. К. Картезианские размышления. — М.: Издательская группа "Прогресс", "Культура", 1993. — 352 с.

136. Маркарян Э. С. Очерки теории культуры. — Ереван, 1969. — 241 с.

137. Маркова А. К. Психология труда учителя. /Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 190 с.

138. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. — Т.42. VI.: Политиздат, 1974. •— 535 с.

139. Мартынович А. А. Дифференциация обучения младших подростков в процессе самостоятельной работы: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. — Л., 1970. —20 с.

140. Мартынович А. А. Диагностика и развивающее обучение, //Советская педагогика, 1991. — №4. — с. 38-44.

141. Матушкин С. Е. Знания и навыки неотделимы. — Челябинское кн.изд-во, 1963. — 57 с.

142. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 168 с.

143. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. — 337 с.

144. Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории.— М.: Педагогика, 1981. — 190 с.

145. Мельников М. А. Опыт дифференциации обучения в советской школе. //Советская педагогика, 1962. —№9. — с. 16-24.

146. Менчинская Н. А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М.: Педагогика, 1971. — 218 с.

147. Метса А. А. Учет индивидуальных особенностей учащихся в условиях групповой дифференциации на материале русского языка, /актуальные проблемы индивидуализации обучения. —Тарту, 1970. — с, 64-67.

148. Мид М. Культура и мир детства. — М.: Наука, 1988. — 429 с.

149. Монахов В. М. Орлов В. А., Фирсов В. В. Дифференциация обучения в средней школе, //Советская педагогика. — 1990. — №8 — с. 42-47.

150. Мурачковский Н. И. Психологический аспект организации дифференцированных форм работы на уроке. //Советская педагогика. — 1983. — №10. — с. 35-40.

151. Навокина 3. К. Проблема индивидуализации обучения в современной американской педагогике и пути ее решения в элементарной школе США: Автореф.дисс,. канд.пед.наук. — М., 1974.— 27 с.

152. Наянова М. В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном ' процессе школ нового типа. В кн.: Дифференциация как система. — М.: Новая школа, 1992. Кн. 2. —

153. Никитина Е. Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Дисс. . канд.пед.наук. — Челябинск, 1995. — 195 с.

154. Николаева Н. И. Проект реформы средней школы Италии. //Педагогика, 1996. — №5, — с. 110-114.

155. Николаева Т. М. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. — М., 1972. — 26 с.

156. Николов Любен. Структуры человеческой деятельности. — М.: Прогресс, 1984. (пер. с болгарского). — 176 с.

157. Одаренные дети. /Пер. с англ. /Общая ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. — 308 с.

158. Образование в конце XX века. /Материалы "круглого стола" //Вопросы философии, 1992. — №9. — с. 8-9.

159. Обухова Л. Ф. Экспериментальный анализнекоторых "феноменов Пиаже". //Вопросы психологии. — 1966. —№4. — с. 136-143.

160. Огородников И. Т. Актуальные проблемы научно-педагогических исследований. //Советская педагогика, 1965. №3. — с. 3-10.

161. Огородников И. Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. — М.: Учпедгиз. 1959. — 32 с.

162. Озерной В. М., Гафт М. Г. Методология решения дискретных многокритериальных задач. /В кн.: Многокритериальные задачи принятия решений. — М. 1978. — с. 14-47.

163. Озерной В. М. Принципы построения и использования многокритериальных моделей принятия решения. /В кн.: Проблемы принятия решения. — М., 1974, вып.5. — с, 12-23.

164. Орлов В. А. Дифференциация обучения и работа с одаренными.

165. Положевец П. Чужая азбука. //Учительская газета. — 1993. — 9 февраля. — №5. — с. 21.

166. Попова А. А. Учет индивидуальных особенностей школьников как одно из условий повышения эффективности процесса формирования понятий: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. — Казань, 1981. — 24 с.

167. Поспелов Д. И. Станем ли мы умнее, когда экспертные системы придут к нам? //Знание-сила, 1988. — №3. — с. 46-47.

168. Психологическая диагностика при поступлении детей в школу. /Сост. Д. М. Полев, Н. Н. Мельникова. — Челябинск: Факел., 1995. — 28 с.

169. Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. /На основе анализа их самостоятельной деятельности. /— М.: Педагогика, 1975. — 184 с.

170. Рабунский Е. С. Разработка дидактической проблемы индивидуального подхода в СССР. В сб.: Индивидуальный подход к школьникам в процессе обучения. — Горький, 1974. — с. 8-43.

171. РацМ., Ойзерман М., Слепцов Б. Изыскания и прожективные деятельности. //Человек и природа, 1992. —№3.

172. Ревякина В. И. Развитие системы факультативных занятий как средство выявления и формирования познавательных склонностей учащихся: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. — М., 1989. — 27 с.

173. Резвицкий И. И. Философские основы теории индивидуальности. — Л., 1973. — 139 с.

174. Репкин В. В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности. //Вопросы психологии. — 1995. —№1, с. 13-24.

175. Рогановский Н. Дифференцированное обучение — как его осуществить. //Народное образование. — 1991. — №3. — с. 22-26.

176. Роджерс К. Взгляд на психотерапию и становление человека. М.: Прогресс. Универс, 1994. — 479 с.

177. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании. /Фрагменты из учебника по управлению образованием. //Директор школы. — 1994, №5, — 1995, №1,— 16 с.

178. Российская педагогическая энциклопедия. /Под ред. В. В. Давыдова /.

179. М.: Большая российская энциклопедия. 1993. В 2-х т.

180. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. — Т.1. — М.: Педагогика, 1989. — 328 с.

181. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности. //К философским основам современной педагогики. Уч.зап. Высшей школы г. Одессы. — 1922.

182. Репкин В. В. Что такое развивающее обучение. //Материалы I Международной конференции 10-15 сентября 1994. — Москва. — 1994.с. 16-20.

183. Рубцов В. В., Марголис А. А., Гуржапов В. А. Культурно-исторический тип школы (проект разработки). //Вопросы психологии.1994. — №5. —с. 100-111.

184. Свадковский И. Ф. Дальтон-план в применении к советской школе. М. 1925. — 63 с.

185. Сел ее ген Френе. — М.: Образование и бизнес.-1994. -20^ С.

186. Сенаторова Н. Р. Принципы формирования продуктивных и творческих задач на примере изучения физики. //Инновационное обучение: стратегия и практика. — М.: МГУ, 1994. — с. 95-113.

187. Сериков Г. Н. Репин С. А. Опыт реализации региональной программы управления образованием. //Педагогика, 1995. — №6. — с. 32-36.

188. Серкова Г. Г. Оптимизация самостоятельной работы школьника на основе комплексно-деятельностного подхода. Дисс. . канд.пед.наук. /ЧелГУ. — Челябинск, 1993. — 176 с.

189. Современный словарь иностранных слов. — М.: Русский язык, 1992. —740 с.

190. Сохор А. М. Логическая структура учебного предмета. М,: Педагогика. 1974. — 192 с.

191. Степанов С. Ю., Похмелкина Г. Ф., Колошина Т. Ю., Фролова Т. В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества, //йопросы психологии. — 1991. — №5. — с. 5-14

192. Стрелец Л. И. Дидактические условия творческого освоения будущим учителем педагогического опыта: Дисс. . канд. пед. наук. — Челябинск, 1994. — 176 с.

193. Талызина Н. Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории. //Современная высшая школа. — 1977. — №1. — с. 91-96.

194. Тараданова И. И. Оптимальное сочетание форм учебной работы в структуре уроков разных типов как условие развивающего обучения. Дисс. . канд.пед.наук. Омский гос.пед.ин-т. — Омск, 1995. — 212 с.

195. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2т. — ML 1985. — Т.1. — с. 15-222.

196. Толлингерова Д. С. Опережающее, управление учебной деятельностью: Автореф.дисс. . д-ра психол.наук. — Прага. 1981. — 35 с.

197. Трубайчук Л. В. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования. Дисс. . канд.пед.наук, Челябинск. 1996. — 193 с.

198. Тубельский А. Н. Школа самоопределения. 4.1,2. //М.: Политекст, 1994. — 300 с.

199. Тулькибаева Н. Н., Усова А. В. Методика обучения учащихся умению решать задачи. — Челябинск: ЧГПИ, 1981. — 87 с.

200. Тулькибаева Н. Н. Функции и содержание текста на определение уровня обученности, сформированное™ интеллектуальных способностей и типа мышления обучающихся. Челябинск: ЧГПИ, 1993.—9 с,

201. Вечерняя средни>1 школа. 1994. .4-2. с. 25-28. К). Уровиевая система треб званий к -шанняз,5 и умениям но фтнке.

202. Челябинск. ЧИПКРО. 1992. . 64 с.

203. Ч v. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. ---■ Томск: Пеленг, 1993. -269 с.

204. Чередов И. М. О дифференцированном обучении на уроках. ----- Омск: Зан.-Сибирское кн. изд-во, 1973. --- 155 с.

205. Чередов И. М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках (5-8 к т.): Дисс. . канд.пед.наук. — Киев, 1969. — 295 с.

206. Черкасов В. А., Гостев А. Г., Серкова Г. Г. Развитие жизнедеятельности учащихся лицея (аспект оптимизации педагогического процесса). —- Челябинск, ЧГУ, 1992. — 110 с.

207. Черкасов В. Л. Комплексио-деятельностный подход в исследовании проблем оптимизации учебно-воспитательного процесса. //Проблемы формирования п развития личности. ----- Челябинск, ЧГУ, 1992. — с. 11-?7

208. Черкасов И. А. Оптимизация методой и приемок «бучения 15 общеобразовательной средней школе. Иркутск: Иркутсткгга ун-т. j vHr». ■ iун с.

209. Черкасов В. Л., Фомина Т. Л . ХапрулинШ.Ш. Развитие духовности школьника (аспект оптимизации светского образования). Челябинск, 1993.-- 163 с.

210. Чинапак В., ЛёфстедтЛ., Вайлер Г. Развитие людских ресз7рсов и планирование образования. //Перспективы. Вопросы образования.

211. ЮНЕСКО, 1990. — №1. — с. 16-24.

212. Чудновскиы В. Э. Воспитание способностей и формирование личности. • М.: Знание, 1986. — 80 с.

213. Чуриков И. А. К истории исследования вопроса об индивидуально-дифференцированном подходе к учащимся в процессе обучения: (19171931) //Проблемы истории советской школы и педагогики. Йошкар-Ола, 1971 —с. 164-171.

214. Чучуков В. Ф. Система дифференцированных-знаний как средство управления процессом обучения: Автореф.дисс. . канд.пед.наук. — Киев, 1975. —29 с.

215. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 1982. —208 с.

216. Шахмаев Н. М. Дифференцированное обучение в средней общеобразовательной школе: Дидактика средней школы. /Под ред. М. А. Данилова и Н. М. Скаткина. ■— М.: Просвещение, 1975. — 303 с.

217. Шахмаев Н. М. Общественная необходимость и педагогическая целесообразность дифференцированного обучения старших школьников. -- М.: Просвещение, 1970. — 72 с.

218. Шахмаев Н. М. Учителю о дифференцированном обучении. — М.: . {росвешение, 1989. — 114 с.

219. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. В 4-х т. Т.З. — М.: Просвещение, 1962. -- 463 с.

220. Шишмаренков В. К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе. Дисс. . д-ра пед.наук. — Челябинск, 1996. — 398 с.

221. В. Шишмаренков В. К. Дифференциация обучения как псих о логическая проблема. — Челябинск: ЧелГУ, 1996. — 207 с.

222. Эльконин Д. Б. Избранные • психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии. — М.:

223. Мсжд.педаг.академия. 1995. -— 224 с.

224. Эльконин Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. //Вопросы психологии обучения и воспитания. Под ред. Г. С. Костюка, П. Ф. Чаматы. — Киев, 1961. ----- с. 314.

225. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач. — М.: Высшая школа, 1972. -- 283 с,

226. Якиманская И. С., Абрамова С. Г. Шиянова Е. Б., Юдашина Н. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения. //Советская педагогика.1991. — №4. — с. 44-52.

227. Якиманская И. С. Дифференцированное обучение: "внешние" и ^ "внутренние." формы. //Директор школы. 1995. — №3. — с. 39-45.

228. Яковлева II. М. Теория и практика педагогическог о творчества. —■ Челябинск. ЧГПИ. 1987. — 67 с.

229. Якиманская И. С. Личностно-ориеитнрованное обучение в ^ современной школе. -- VI.: Сентябрь, 1996.96 с.

230. Якиманская И. С, Развивающее обучение. - М.: Педагогика. 1979. 144 с.

231. Яковлева И. М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению вопштательных задач: Диее. . докт.нед.наук.- Челябинск. 1992. 403 с.

232. Ям бур г F. А. 'Школа для Л дат нвная модель. М.: Новая школа. 1996. 346 с.

233. Яссман .4. Воспитание через образование. //Директор школы, Г995. №5.с. 50-57.

234. Щ '2.50. Яцыневич Л. А. Индивидуально-дифференцированный подход вобучении как средство воспитания творческой активности уч-ся: Дисс. . канд.пед.наук. — Казань, 1981. — 264 с.

235. Литература па иностранных языках:

236. Education en Europe. — Paris: Manuel. — 1995. — n° 4, 5 — 72 p.

237. Le systeme educatif en France et son administration. //Collection de documents d'information et de formation. — n° 22. —A.F.A.E. — 1993. — 130 p.3 УРОВНИ РАЗВИТИЯучебной деятельности учащихся группы ЗЭ2 Математика

238. Компоненты учебной деятельности

239. Учебный Целеполагание Учебные Действия Действияинтерес действия конт золя оценки

240. Компоненты учебной деятельности

241. Учебный Целеполагание Учебные Действия Действияинтерес действия конт золя оценки

242. Компоненты учебной деятельности

243. Учебный Целеполагание Учебные Действия Действияинтерес действия конт золя оценки

244. Компоненты учебной деятельности

245. Учебный Целеполагание Учебные Действия Действияинтерес действия конт золя оценки

246. Компоненты учебной деятельности

247. Учебный Целеполагание Учебные Действия Действияинтерес действия конт золя оценки

248. Компоненты учебной деятельности

249. Учебный Целеполагание Учебные Действия Действияинтерес действия конт эоля оценки

250. УРОВНИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯвыпускников начальной школы1. Класс Э Э 1 э 2 К

251. Диагностическая карта проблем(Dzfie&e- itpM^jmjm »

252. С целью совершенствования дифференцированного обучения школьников просим Вас сформулировать проблему (т.е. затруднения), возникшую в Вашей педагогической деятельности.1. Внимание!

253. Сформулируйте проблему (т.е. препятствие), а не предложениет.е. мероприятие) по решению проблемы.

254. Проблема: эффективному осуществлению образовательного процессапрепятствует1. Причины проблемы:1.