автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Пути обеспечения непрерывного повышения квалификации учителя общеобразовательной школы

Автореферат диссертации по теме "Пути обеспечения непрерывного повышения квалификации учителя общеобразовательной школы"

КИЕВСШ1Л ГОСУДАРГЛВИйЩ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСШ1УТ' им. А.М. ¡Горького

На правах рукописи

а;,;!;': СТЕПАН ИЛЬИЧ

ШТА ШЕСЖ1ЕДОЯ ДОДОНВНОГО ЖДОЕПШ ¡ШШЖШЩ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - теория и история педагогики

А В Г О Р К 4' К I Л Т диссертации нч сс/скание ученой степени кандидата педагогических наук

Киев - 1991

Работа выполнена в Киевском государственном педагогическом институте имени А.М.Горького

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор Бондарь В.И.

Официальные оппоненты - член-корреспондент АПН СССР,

доктор педагогических наук, профессор Худоминский П.В.

кандидат педагогических наук, доцент Рудницкая О.П.

Ведущее учреждение - Сумской государственный педагогический

институт им. А.С.Макаренко

Защита состоится /в - 1991 года

в 15 часе на заседании специализированного Совета К. 113.01.02 в Киевском государственном педагогическом институте имени А.М.Горького /252030, г.Киев-30, ул.Пиро, ова, 9/. .

С диссертации" можно ознакомиться в 'иблиотеке Киевского государственного педагогического института имени А.М.Горького

Автореферат разослан " /У

Ученый секретарь специализированного Совета доцент

1991г.

'л.

Г.Подоляк

СГЗЛ УМ А'.ГГ. ГЛСГИКД

Актуальность г, р о л е м я. йыгны»' шьгои ь ни-расгроЯке народного оср-туннил яр^лется реформа общеобразибп-ной школ«. Однако темпы и-.'р-зна новый качествоншй уроьонь (й Соты школи но соответствуй ¿илреМпниых требованиям, С. ..¡ой из и чин »того является низкий урс иь п^еосиональиой компетентное!и значительной часта учителей. Поэтому перестройка системы повышения *р»«И+к!г«»:!и!» П»Ч*Г01-ИЧ*акИХ кедров на основе пришил ПрвбМС-гивнности мояду содержанием форм работы с ними и нвпрарнвности развития их профессионализма является обгективной необходимостью, диктуемой эадачаии к энного обновления общества вообще и школы как социального института ь частности.

В последние 10-12 лет в советской педагогике взроояых появились ряд публикаций, которые внесли значительный яклад в разработку теоретических основ педагогического образования,построенного на п;иш,",1:тх п^еистввнностк и непрерывности /О.С.Аббасовой, И. Б. Е«сту«*ьв-А&де, в.И.£ ондаря, Л.П.ЬуовсЯ, А.П.ВлАдиславлвва, С.Г.Ьоргловского, И.А,Виноградова, В.А.Горохова, А.Б.Даринского, !'.;!.Ьинчеико, Б.И,Конс.ченко, Л.А.Кохановой, Ю.Я.Кулюткина, В.И. Павлова, й.Г.Онуанина, Е.'И.0г»рег>а, С.Б.Орлова, Г'.С.Сухобской, В<Н.Турченко, Е. П. Тонконогой, Л.В.Худоиинского, П.Р.Силиппова, Г.А.Ягодина, других/. Б этих работах обосновано социально-еконо-кическоо влияние непрерывного образования на развитие общества, раскрыт« организационные, педагогические и психологические воэ-ыожн создания системы непрерывного образования * еовреыенных условиях, накачены пути и форш ее функционирования в стране.

Однако в исследованиях внхеуказашпг/ авторов ещо не раскрыты условия, обчспечизах\цие процесс непрерывного образования учителя общеобразовательной школы.

Недостаточная теоретическая разработанность и практическое моподьосвание проблемы непрорывного образования учителя в оовре-ичтаа. условиях определйли выбор теиы нашего исследования» "Пути обеспечения непрерывного повышения квалификации учителя обще. • образовательной школы".

Объектом исследования является система непраривного педагогического образования учителя общеобразовательной школы.

Предметом исследования - процесс непрерывного повышения квалификации учителя музыки общеобразовательной школы.

Цель исследования! разработать и научно обосновать пути реализации преемственности между уровненымя званьями, формами и содержанием повышения квалификация учителя, обеспечивамую непрерывность его профессионального образования.

Гипотеза. В своем исследовании мы исходим из предположения о том, что действующая система повышения квалификации учителей, которая входит в структуру ^епрврнвного профессионального образо! ния, может быть более эффективной при условии регулирования их обучения на основе принципов непрерывности, систематичности и преемственности в целях обеспечения учителей общеобразовательной школы дополнительными профессиональными знаниями и умениями, кот ;ые определяются путем ¡редсарител' .ого /по <- -ношению к любой форме повышения иг щфикации/ изучения уровга их профессиональной компетентности. Идеальной мерой при »том -выступает професскограмма учителя.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы били сформулированы елед^ лгдое задачи:,

I. Изучить состояние функционирования основных звеньев системы повышения квалификации учителя и определить уровни теоретической и практической подготовленности учителя музыки общеоб-.

раэовьтельной школы к профессиональной деятельности,

2. Разработать профессиограмму учителя музыки общеобразовательной школы как основу Непрерывного профессионального образования.

3. Разработать, обосновать и апробировать организа онную структуру и содержание непрары" ого профессионального образования учителя музыки,

4. Определить педагогические условия эффективности процесса непрерывного профессионального образования учителя музыки.

Научно - теоретическо основой исследования являются . :ение о диалектической связи непрерывности и преемственности, обеспечивающей целостность системы и прогностич-. ность ее развития; концепция непрерывного образования; системный подход, использование которого позволило изучить процесс повышения квалификации учителя в его развитии, выявить связи меуду его коупонентами,

В процессе реализации поставленных задач использовались следующие метода исследования: наблюдение, анкетирование, интервьюирование, констатирующий эксперимент, (ормирующий эксперимент, табличное представлени.е эмпирических коррелятов, методы статистической обработки экспериментальных данных.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась ш Сазе областных институтов усовершенствования учителей: Кировоградского, Вольского; 5ЛС при Лрогобычском педагогическом институте им. И.^ранко; методических районных /городских/ объединений учителей, музыки Хрогобьгчского, Гидачевского, Николаевского, Пустомктовского, Самборского, Стры£ского /Львовская обл./; Галичского, ,г,олинского, Рогатынского /Ивано-Сранковс-кая обл./; Гороховского, ловельского, Камень-Каширского, 1^рийс-

кого /Волынская обл./; на музыкально-педагогических факультетах' Дрогобычского, Киевского, Нежинского и Ивано-Франко'всхого педа-

I

гогических институтов.

Исследование проводилось в течение I967-1990 гг.

Научная новизна исследования заключается в построении организационной структуры непрерывного профессионального образования учителя, состоящей из уровневых звеньев повыше-1 ния квалификации, организационных форм оеучения и их задач, пе- ■ риодичаости обучения кадров и организаторов повышения квалификации; разработке профессиограммы учителя музыки общеобразовательной школы как основы формирования его профессиональной компетентности; выявлении и обосновании содержания непрерывного образования учителей в до- и послекурсовой периода повышения их квалу. фикации.

Теоретическая значимость работы заключается в научном обосновании целостной системы непрерывного образования -чителя; разработке структуры профессиональных знаний и умений положенной в основу предложенной 'профессиограммы учителя музыки как базисного документ^ для построения содержания подготовки и последующего повышения его квалификации. Исследование развивает и пополняет положения ди^°ктики, леже~ие в ocho: j процесса повышения квалификации: придипы его функционирования, критерии отбора содержания обучения кадров, условия обеспечения в|фективности повышения квалификации, способы ее определения.

Практическая значимость состоит в разработке методических реконендацг" по вопросам изучения готовности учителя музыки к профессиональной деятельности, совершенствования профессиональных знаний и умений будущих учителей музыки' общеобразовательной школы путем самообразования и работы с учите-

лями по новой nporpat/ме "Уузыка"/1-1У классы/ в системе повышения их квалификации. Разработанный экспйр-лментальный вариант учебно-теуатичесиого плана для учителей музыки /раздел по специальности/ может быть использован з работе ШУУ. Предложенные педагогические рекомендации по рационализации преемственности ме:зду содержание!/ и форш/и повышения квали^ккации'учителя музыки могут быть использованы сотрудниками институтов усовершенствования квалификации учителей.

На заэдту выносятся следующие положения и выводы;

1. Дидактический никл подготовки специалиста, входящий в систеуу непрерыв!!ого профессионального образования, состоит .из нескольких взаимосвязанных фаз: подготовительной, которая вкли-чает изменив педагогики и создает установку на формирование профессиональной готовности студентов к непрерывному образованию^ основной ¡азы, сзяг-анной с изучением дисциплин музыкального цикла и методики, учебного предмета, которые обеспечиввст формирование содержательно-технологического ко'/покента готовности; заключительной фазы /педагогическая практика/, на которой осуществляется диагностика уровней сформиройинностк г товности студентов к будущей профессиональной деятельности и газрабатывактся рекомендации для последующего повышения-квалификации специалиста.

2. Организационная структура послевузовского профессионального образов-.ния, вклкчаю.".ая уровни и звенья повышения квалификации, формы организации обучения :<&дроз и их задачи, периодичность учебы, способная реализовать принцип развития квалификации учителя при. условий наполнения ее преемственны?.: содержанием обу-ц-. .--/я, отбор которого осуществляется на базе профессиограумы учк-тедя-гредметккка с учетом наличестве-; их и потгебисстных знаний

у, умений в области конкретной профессиональной деятельности one-

циалиста.

3. Профессиограмма учителя музыки представляет собой модель,

I

главными компонентами которой являются методологические, нормативные, историко-теоретичесние, теоретико-прикладные и методические • знания и умения. Она может использоваться« во-первых, для определения уровня теоретической и практической готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности; во-вторых, для построения содержания повышения квалификации с учетом потребности в профессиональных знаниях и умениях, недостаточно усвоенных в вузе или неприобретенных в процессе профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикаций научных трудов, выступлений на научно-практических конференциях, семинарах по теме диссертации, чтения лекций. Результаты исследования сообщались на Всесоюзной научно-практической конференции в г.Москве /ноябрь 1968 г./, На областной научно-практической конференции в г.Чернигове /апрель - 1969г./, на региональной научно-практической конференции в г.Пе-реяслав-Хме ,ницком /май 1989г./, на научно-практическом семинаре в г.Луцке /июнь 1989г./, на областной научно-..ракткческой конференции в г.Тернополе /апрель 1990г./, на межвузовских научно-практических кс ^епенциях в г.Нежине /•• ай 1990г./, ч г.Дрогос ;че /май 1990г./, в г.КривоЙ Рог /октябрь 1990г./, на отчетных конференциях Киевского педагогического института им. А.К.Горького /1987-1990 гг</, Мелитопольского педагогического института /1988г./ Дрогобычского педагогического института им. И.Я.Франко /1987-I9S0 гг< /, на заседаниях кафедр педагогики и методики начального обучения КГГИ им. А.М.Горького /1987-1991 гг./.

На основе результатов исследования разработаны методические

рекомендации "Совершенствование рабе.ы по новой программе "Музы-

i

ка" /1-YJ классы/ в сис№ме повышения квалификации учителей", "Профессиограмма учит »л." музыки средней общеобразовательной школы", "Совершенствование дирюг.ерско-хоровых знаний и умений будущих учителей музыки общеобразовательной школы путем самообразования".

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАЕОТК

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяется объект и предает исследования, цель, формулируется гипотеза, раскрываются задачи и методика исследования, научная новизна и практическая значимость работы; указаны положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов в практику.

Ь первой главе "Непрерывность подготовки и по-ььг.енкя квалификации учителя как педагогическая проблема, и уровни ее ро^еьия на практике" дается определр ие понятия "непрерывность"; рси'сматриь&ктся и анализ»:: уьтся: состоянии подготовки учителя и уровни повышения его квалификации; принципы и состояние функционирования непрерывного сбразовзния учителя общеобразовательной школы; уровни его теоретической и практической подготовленности.

Определякцук роль в теоретической газра^отке и практической реал'/п^ции идеи о необходимости всесторонней подготовки советского учителя сыграли труды Н.К.Крупской, А.й.Луначарского, A.C. Ьубнова, С,Г.1'.ацкого, Л.Л.Ьлонскогс, Л.С."акаренко, Е.А.Сухом-ликского. Однако в этих трудах не ставится проблема непрерывного

педагогического образования учителя общеобразовательной школы. '

Изучение психолого-педагогической литературы, посвященной i

вопросам повышения квалификации учителей и других специалистов /самообразование, методические объединения, курсы При институтах ' усовершенствования учителей, на 5ППК ОНО при пединститутах и др./ показало, что между этими формами и их содержанием нет преемственной связи. Это связано с тем, что долгое время отсутствовала общепринятая концепция непрерывного образования вообще и педагогического в частности. Еще не достигнуто единство взглядов в понимании ее сути, целей, технологии, принципов построения и управления. Именно на это обращается внимание в работах И.В.Бестужева-Лады, В.И.Бондаря, Л.П.БуевоЙ, А.П.Владиславлева, А.В.Дарин-ского, В.Г.Онушкина, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппова и других.

В последнее десятилетие некоторые пути решения проблемы всесторонней подготовки и повышения квалификации учителя разрабатываются особенно интенсивно. Формирование и совершенствование ' педагогиче :ого мастерства ■/Ю.П.Азаров,- Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.Г.''->роз, В.А.Сластенин, др./, развитиё творческой активности /А. Д.Деминцеб, А.Ф.Иванов, Д. <1. Румянцева,, повышение квалификации учителей /В.И.Бондарь, М.Ю.Красовицкий, В.И.Маслов, • И.Ф.Керносек, ".П Раченко, íI.B.XvflOMr окий, В.Н.Я-чдкин, др. ' рассматриваются взаимосвязанно. 0-новой взаимосвязи правомерно считается практическая деятельность педагога.

Ряд авторов /В.П.Стрезикозин, А.И.Щербаков и др./ указывают на противоречие между требованиями, предъявляемыми к учителю и его подготовке, и потребносгьк дальнейшего развития народного образования и усовершенствования переподготовки педагогических кадров.

Результаты исследований по проблемам деятельности ИУУ /Я.С.

Бенцион, А.Н.Зевина, (/..Ниаанов^ Ь,!С.Теркина, Н.А.Фиэдпповб, др./,

/

раД/гор/ыетодкабинетов /Т& .Борисова, 1С.И.Золотарь, !',!".Катан:, К.А.Нефедова, Л.А.Семеном»., др./ создай определенную теоретическую базу для сехения задач ссвсркенствовакия работы с педагогическими кадрами. Однако перестройка методической работы, развита ИУУ как научно-методических центров повышения педагогического ч мастерства, обобщения к распространения передового опыта требуют, ' более полного учета человеческого фактора. Поэтому пгсдставляетг-ся необходимым в современных условиях изучение процесса непрерывного образования учителей /в частности, учителей музыки/ общеобразовательных школ.

Несмотря на век важность построения в стране единой системы непрерывного образования; разработка как теоретических оснований непрерывного образования, так и ряда практических мер по его реализации находится пока па изначальном этапе развития.

Одним из ведущих принципов функционирования системы непрерывного образования вз|ч>слых является его оп^рс-каюкий характер, скономическая необходимость опережают*» го образования проистекает из объективного социального закон'., преду см ¡'ривающего опережающее развитие человеческого фактора, /производительных сил/ по отнесению к кх материально-техническому элементу, что является не-премвкмш условием поступательного развития экономики. В сущности, образовании всегда является в известном а/иелв ояервй'Шцим, ориентированна на будущее. Его задячи яч сводятся к приспособлений подрастающего поколения к существующему порядку ■• вещей.

Ьлагодарл своему опережающему ."арак г еру, послебазовое oCf.fi-;)■.': ение способно услеиио сочетать з себе и органически соединять экономическую и социальную з.,фектиннс■•:гь и, только будучи сперм-какдиц, оно способно обеспечить восходящий характер развития ли-

чкости, добиться единонаправленности в решении народнохозяйственных задач и задач формирования нового человека. В этой одна из

I

отличительных особенностей образования взрослых в системе непрерывного образования.

На формирование личности учителя, становление и совершенствование его квалификации влияют самые различные факторы, ведущими среди котошх выступают непрерывность и постоянное совершенствование. При комплексном подходе к организации непрерывного образования учителей необходимо опираться на следующие принципы: , научности, конкретности, комплексности, ди^ференцированиости, перспективности и последовательности, сознательности и активности в овладении теорией и практикой.

В основе процесса непрерывного образования учителей должнх лежать целевые функции, характерные для всех основных звеньев системы непрерывного образования: восстановительная, коррегирушая, опережающая, моделирующая.

Непрерывность образования педагогических кадров обеспечивается оистемко-комплексным подходом и опирается на четкое определение и разграничение задач четырех ровней повьп. лшя квали;'..нации: школьного» районного, областного, республиканского.

В системе повышения квалификации учителей, которая в сиг-очередь является структурным компонентом целостной системы непрерывного образования, все формы их обучения должны выступать ее :состайными частями, которые находились бы между собой в определенной взаимосвязи и каждая в отдельности обеспечивала бы учителя соответствующими знаниями и 'пениями.

, Однако, как показали наши исследования, на данном этапе развития системы непрерывного образования учителей такой связи иерду ее составными компонентами еще не наблюдается, отсутствует

ее целостность. Ее составные компоненты является всего лишь соьо-

I

иупнссть» отдельных iopw 'повышения »<н;шф!кации.

Анализируя анкетные данные, мы прими к сяедуадим выводам: самообразование учителей в большинстве'случаев /СсК/ осуществляется нецеденаправленно; из общего числа опрошенных занимается самообразованием, однако era результаты слабо влияют на преобразование практики /по мнению дирекции школы/; работа предметных проэогягся несистемятичес!?'/; графики проведении семинаров на сазе опорных школ не стабильны, часто нарушаются; многие формы работы с учителями /научно-методические конференции, курсы, семинары и т.- / дублирую? тематику обсуждаемых вопросов; некоторые учителя /с~%/ повышают свою квалификация! на протяжении пяти лет дважды, а ряд учителей /11,25'/ повышает свою квалифика-цкк один раз в 14-15 лет; прегради курсов яовксения квалификации ие учитывает стаж и опыт работы слушателей и т.п.

Таким с?,-¡газон, оу^ествумхие фогмы повышения кзалификации учителей сбгеобряяоватилиигх. школ не представляет соСой стройною и аффективную систему непрерывного профессионального образования,

Педагогический контроль к одичепко* руководство работой по повышению квалификации учител.: осуществляютая директором или .заместителем директора по учебно-воспитательной работе школы на очень низко?/ уровне. Из 1С2 обслодсвемних навосьмилетних и средних общеобразовательных школ г.Львова и Львовской области постоянная v систематическая работа г.о повышению профессиональной компетентности и педагогического каеторстза путем посе.хения у анализа уроков, внеклассных мероприятий проводится ливь в 7S лко-лах, что составляет около 7(ТЛ от общего у. у. количества. В остальных '¿колах /сОЛ/ посещение и акали: уроков дирекцией сколы проводится периодически, но бессистемно. Только лишь в 41 школе /Се,2?£/

из шестидесяти 1'вано-Оранковской области директорами проводится регулярный анализ уроков,, а в 19-ти школах /31,7Х/ области такая работа проводится эпизодически и на очень низком уровне. Во многих общеобразовательных школах открытые уроки слабо используются как действенная форма повышения квалификации учителей. Результаты самообразования учителей редко используются в их практической работе. С опытом учителей-новаторов многие учителя не знакомы.

Требования к учителю общеобразовательной школы на сегодняшний день возрастают настолько, что его труд уже приближается к труд;/ ученого. Поэтому "выстей формой самообразования считается научная работа".* В пединститутах научная работа студентов проводится ь различных формах. Наиболее распространенными является: конкурсы Hit лучшие реферат, курсовую работу, дипломную работу, исполнительские конкурсы /по основному инструменту, дирижированию, постановке голоса/, конкурсы по сочинению авторской песни, участие студентов в научных кружках, проблемных группах."

Hoj как подтвердили накИ исследования, в конкурсах, научных кружках, проблемных группах пг чикает участив только небольшят часть студентов: - в конкурсах; 39,2$ - в научных кружках.

Остальное количество студентов /41,1V такой работой не загеп- ч-тся.

Для успешного самообразования учителей необходимы благоприятные условия: обеспечение школы и самих педагогов научной и методической литературой, наличие в школах помещений, где,учителя в свободное время могли бы поработать; оказалие в случае необходимости консультативной помогу в изучении отдельных слоеных вопросов -

I. Дзюбинскал A.A. Система подготовки и усовершенствования учителей средней общеобразовательной школы в Народной Республике Болгарки:. Дис. .. канд. пед. наук. - Одесса. 1975 - 162с.

- - тз

и т.д. Изучение показало, что во »»ногих гходах Львовской. "на.чо-£ран*овской облаете? нет пйуейекий для сэь'сСЧвэопагелькой работа уч/те.*;'?^. Отсутствует новейхая научная .. уетэдичееккя литература. "чктеля школ редко пользуется консультацией споих гу?.овг-дителой.

Одним из главных звеньев системы неяре парного об г'1эс*с.кил лвля»'. ся институт!; уссверсенствоваяая учителей. Однако, как сока-, зал анализ, от них слабтаз поуощь и руководство получатт "гс.тъкуо и мегэгколькыэ методические объединения. На курсах слабо реализуется принцип единства теоретической г гтгагл'.'.ческой подготовку. учителей; ди-Г^емяц-.'рсвангск'й подход к погь—енмг- квзл'.ф'яац-.ги. В работе с учителями редко подключаются ведуоте ученые-педагоги, психологи, методисты, учителя-новаторы пегагсп'чесхого труда; слушателе курсов, сеVИкаров слабо ъосружах-тся передов«.- педагогическим очытом, метопами к&уч^о-педагогкческих ксследовчиий.

Следует отметить, что на сегоднятчи? день недостатке1/ в об; .зевании взрослых является то, что традиционную уетодику вуза переносят в систему повышения ::за-;-¡ика^мя педагогических кадров: содержание, методы и £ормк общения используктся без ¿"чета их практического опыта, имеющегося уровня профессиональной компетентности.

Зо время учебы в вузе будущий учитель получает определанну-д теоретическую подготовку. Окончательное 5в его становление педагога-воспитателя происходит в период его практический работы в школе. Это естественный процесс, который длится в течение все' его жизни. Однако, если в вузовский период профессиональный рост осуществляется % учебной деятельности, то в самостоятельной трудов 1 ^игни уссзершенстЕовакие мастерства через самообразование уходит ка второй план. 3 этом таится опасность наруше- ш его непрерывное-

си. Причиной этого является отсутствие целостной системы нояре-рывного повышения квалификации учителей, чем затрудняется ре2.енне еедачи досюянного развития их квалификации.

Для выявления предпосылок усяевиого продвижения учителя j его квалификации необходимо, прежде всего, располагать сведениями об уровне ого теоретической и практической подготовленности на хатдок этапе непрерывного педагогического обр-азов^кия: на этапе базовой подготовки /с какими знаниями и умениями в области профессиональная деятельности выходит специалист из вуза/, на этапе первичного и последующего специально организованного пови-шеюш ого квалификации /с какими знаниями и умениями учитель приходит на курсы ИУУ к с какими ухода?/,

¿Енноэ исследован)!« проводилось на материале разработанной нами профессиогр&ммы учителя музыки общеобразовательной ккода, предст&вд/оске?. собой .систему профессионал ышх знашй и уманнЯ. Лри атом в качестве исходных да¡udjx выступали знания и умения выпускников ряда педагогических вузов республики, которое они-проявили на государственных экзаменах /музыкально-педагогические факультеты Киевского, Иаано—í-ранковскбго, ¡¡венского и Дрогобычско-го государственных педагогических институтов/. Нами была предпринята попытка соотнести судее и необходимое: какими знаниям-/ владеет учитель и какими знаниями он должен владеть в идеале. С этой целые был разработан опросный лист, включающий материал професси-ограммы. Для объективности выявления уровня профессиональной компетентности /в одном случае студентовг-выпусхников, э другом -учителей/ использовались методы самооценки и рейтинга.

В анкетировании при:1яли участие £40 студентов-выпускников

/100 - стационарная, 140- заочная форма/, 34 учителя пузики с

\

5-6-летним стажем работы, уте лрохеджие курсы повышения квалифи-

• -£б -

кацик, 4й преподавателей ыузккально-педагогических факультете? четырех вузов.

Анализируя тематику занятий в ИУУ, w чо констатировать следующее. Yij'J потребность в знаниях учителей музыки обпеобразсват?-льннх школ, приСт^их на курен повышения квалификации, не вкягля-ег. Это не учитывается и составителями учебпо-токаткческих планов, что является причиной низкой результативности работы ИУУ.

До сих пор ИУУ не располагают научно обоснованной методикой изучения «входного уровня подготовленности учителей, с нстордгл oír' прибываят на курсы. Поэтому потребность учителей общеобразовательных якол в знаниях, как правило, не удовлетворяется. Их знания, в лучшем случае, анализируются и систематизируется, вместо того, чтобы осуществлять юс обновление, пополнение новыми достижениями в науке к практике.

Учителя о высоким уровнем усвоенкостк знаний по предметам иу-. зык&льного цикла составляют солее 50*. от общего количества обследуемых, Потребность а дополнительных знаниях, предусмотренных уче-бно-теуатнческиы планом, проявляют 15-20$ учителей, При таком планировании работа курсов, безусловно, принцип развития знаний учителей реализуется частично. Идея непрерывности повышения квалификации осуществляется весьма слабо в системе повышения квалификации учителей. Ото замечание относится ко всем категориям слушателей ИУУ.

По данным анкетирования преподавателей музыкально-педагогических факультетов потребность в приобретении знаний в системе непрерывного повышения квалификации очень большая: требуют пополнения знаний от 53,ч до SOW выпускников стационара и от 409* до -заочных отделений. Особую потребность проявляют молодые учителя в группах исторкко-теорвтических /80Х студентов-выпускников стаци-

онаруой и 50?» - ааочиой форм общения/, теоретийо-пря^адны^, /гоот^тстБекно 533< и 50*/. и методических знаний /70* и 65^'

Как 'показали результаты анкетирования, наиболее .успешно ус-веивахлся студентами кузыкалько-педагог/ческиг. факультетов те^ре-?ихо*..рйглвдные знания: 46,-бй студентов, оценены баллом "хорошо"} исторхко-теорвткчвские - 40,6% - "хорошо"; методические г 37,0* оценок "хоропо", Ьсе ати дашыа свидетельствуют о низком качестве подготовки учителя ыузыки по группам профессиональных дисциплин. Б средней яигь таздий тротиЯ-чегвертый студент обладает знаниями, достаточный для его дальнейшей уснехной профессиональной деятельности. Остальные студенты нуждается в появлении уровня теоретических 'знаний непосредственно пссло окончания вуза.

Еольг-ке перепада в уровне знаний учителей требуют реализации ди:ЭДер«!едироэйкного подхода к слушателям курсов, среди которых имеется теоретически грамотные /от Г<Ь% до специалисты и нухдафргеоя в еяемзптаркых п 'о{<?ссиокадьно-?еореткческих знаниях.

Бо агорой главе "Пути обеспечения непрерывного поькзония. квалификации учителя 17зыки* раскрыта оргакизагц'онная структура и определены задачи непрерывного повышения квалификации учителя; показана специфическая работа с ыалочясленнкми категориям*/ учителей школы по музыке, изобразительному искусству, физическом)' воспитанию, черчению и т.п./; лредстазленк уровни /схоль-кыЯ, районный, городской, областной и республиканский/ и формы работы с педагогического кадрами; раскрывается содержание непрерывного профессионального образования учиссля щ'гккя в системе

*

повышения квалификации в его экспериментальной апробации; предок тавлена система профессиональных знаний и умений жителя ыузыки как модель содержания его непрерывного образования; определена эффективность мер по рационализации систем*: 1ив1л.ения кгал^ф^ка-

ции учителя музыки; представлены результаты однтко-яксперимзнта-льной работы в их количественных и качественных характеристиках.

При разработке экспериментального обучения мы исходили из того, что целостная система педагогического образования состоит из следующих компонентов: довузовский /педагогические класс« »■ .. общеобразовательной вколе, педагогические лицеи, педагогические училища/, вузовский /подготовка учителя с высшим образованием/, послевузовский /стажировка специалиста и последующее да:. :гение его квалификации/.

¿ля более рациональной организации деятельности послевузовского повышения квалификации учительских кадров необходимо было проанализировать существующую организационную структуру с учителями по пяти позициям: на каких уровнях и в каких звеньях целостной системы осуществлялась работа по поЕженню профессиональной компетентности учителей; какие для втого использовались формы организации этой работы; какие задачи по повышении квалификации при •• о)' ресагтся; в каком объеме эта работа практически проводится с учетом установленного регламента для каждой формы и кто организует работу с педагогическими, кадрами.

Следуя принципу непрерывного развития квалификации и целей рационализации всех компонентов процесса непрерывного ее совершенствования, нами была построена модель организационной структуры непрерывного /послевузовского/ педагогического образования учителя.

Содержательный аспект организационной структуры сводится, главным образом, к решению четырех задач в работе с учителя и: вооружение учителей теоретическими, методологическими и -технологическими знаниями в области учебного предмета, который преподаь тся учителям; совершенствование профессиональных умений, связанных с педагогическим мастерстврм; развитие уме! Й работать с уча-

щимися соответствующего возраста, получать обратную связь,-.аналв-■ гирозать результаты совместного с учащийся учебного труда,. вно+ сить коррективы е работу.

При разработке содержания последипломного повышения ква-.пфв-кацк учителя музыки общеобразовательной сколы мы исходили из следугцеЯ системы критериев:

I. Критерий преемственности ба&овых знаний, пгиобрвтешшх в вузе, и знаний, которые необходимо включить в учебно-тематические планы ИЛ', что долено соответствовать развитии квалификации учителя.

Критерий целостного отражения школьного музыкально-эстетического образование в содержании повышения квалификации учителей.

3. Критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в музыкально-прикладную тематику за.аятий, которая изучается ка курсах.

. 4. Критерий соответствия объема содержания кмега;еи:уся времени, выделяемому для усвоения музыкальных знаний на курсах ИУУ и в других Формах повышения квалификации.

5, Критерий учета международного ожта построения содер?ания повышения квалификации учителей. ' .

Разрабатывая содержание последипломного повышения квалификации учителей музыки, мы исходили из того объема знаний и умений, который ими уже усвоен, и определили тот минимум, который еще необходимо усвоить.

Учебно-тематический /системно-комплексный/ план, подготовленный нами на пятилетний период, отражает этот минимум знаний и умений учителя музыки, которым необходимо овладеть в процессе повышения квалификации.

- i9 - ;

Ka основе компонентов ~ рс; е с с у. о н fu; ь н о г о базиса нами разработана модель компетентности, в состав которой вехки систематезированные методологические, нормативные, теоретические, методические знания и умения, обеспечивание осуществление профессиональных обязанностей учителя музыки. Для ее воплощения в тт.знь необходим определенны.", бюджет времени. Сн разрабатывался нами следухскм образом, Б разрезе пятилетнего повышения на месячных курсах при ИУУ предусматривается 144 часа уч "?нсго времени. Самообразованием учителе необходимо заниматься по инди-ви,цуалько составленному плану один час в день. В течение учебного года ото составит 400 часов, а б пятилетке около ¿C00 часов. Кроме этого на постоянно проводимы© практикумы-семинары районными /городскими/,методическил™ объединениями выделяется 120 часов. Таким образом, на повышение квалификации учителя музыки в среднем выделяется примерно 2,5 тыс. часов в пятилетку. Из расчета этого Ъб.ема времени мы и исходили при разработке содержания непрернвно-г повыхения квалификации учителя музыки общеобразовательной школы.

Для того, чтобы убедиться, в какой мер« учителя музыки общеобразовательных скол нуждаются в знаниях к умениях, что составляет потреСностную систему содержания повышения их квалификации, на курсах 011УУ з порвете неделю обучения слушателям была предложена специально разработанная анкета. В результате анкетирования нами установлено, что более 80* респондентов подтвердили наши предположения о том, что они огущают большой дефицит в этих знаних.

для удовлетворения выявленных потребностей необходимы, кроме курсов и другие формы приобретения знаний: самообразование, пост -янно действуйте семинары, районные /городские/ методические' объединения. .

- 20 -

■ Ка основе изучения потребности в новых /дополнительных/ знаниях учителей музыки, а также учета дидактических возможностей . месячных курсов повышения квалификации и степени обеспеченности слушателей специальной литературюй, как условие организации V _мо-обра-овательной. работы, нами был разработан экспериментальный вариант учебно-тематического плана для .учителей музыки /раздел по специальности/.

Ётот учебно-тсматический план апробировался на эффективность в 15£?-19£0 гг. на курсах повышения квалификации Кировоградского, Волынского 0/.УУ и на 4Г1Л1С ОНО при Дрогобычском пединституте. Содержательным ядром этих курсов была программа по музыке под ред. Д.Е.Кабалевского /украинский вариант/, а такте вопросы, связанные с возрождением украинской национальной школы, ее истории. Бокруг этого ядра выстраивались знания к умения по предметам мугнкально-го цикла, которые обеспечивали ее теоретическое обслуживание. Есе знания на курсах подчинялись главному - уроку музыки б пколе, работе с хором и детским оркестром, другим коллективным формам музицирования.

Теоретические знания были подчинены практической работе учителя в сколе, обслуживания его конкретной работы по музыкально-остетическому воспитанна всех учащихся, кмоющих разные музыкальные способности.

На курсах повыиенкя квалификации мы сознательно изменили соотношение между формами теоретических и практических занятий в пользу последних. При этом широко использовались занятия по типу ролевых игр, на которых разыгрывались педагогические ситуации, » возникающие на уроках музыки в школе, в работе с хором и детским оркестром. Их цель - повысить эффективность практических занятий, приблизить их к реальной действительности и тем самым активизиро-

воть учебную деятельность курсантов.

Пря проведении практических занятий аудитория слушателей курсов повышения квалификации делилась нв подгруппы по 10-15 че- . ловек в каждой. При этом га учитывали специфику различных регионов, из которых прибыли курсанты. Такая форма проведения занятий дала возможность вклкч/ть каждого слутателя курсов в практическую деятельность.

По наиболее вазкым темам новой школьной программ ~лусатели курсов разрабатывали планы-конспекты уроков в групповых /2-3 чел./ (,'. ,:мах занятий, а затем организовывалась их защита в форме проведения урока с последух.;:им его всесторонним обсутдекием и внесением нужных корректив. Б роли учахихся и экспертов выступали сами слушатели курсов /учителя/. Обучаемость курсантов при такой фор-- . ме занятий резко повысилась по сравнению с предыдущей.

Сравнение коэффициента дефицита знаний к умений, выявленных у учителя музыки, показало, что учителя экспериментальной группы '100 чел./, работавс;ие по экспериментальному варианту учебно-тематического плана, который был нами составлен с учетом исходного уровня знаний и умений, а такяе с обеспечение!.; преемственности и возрождения традиций национальной и-холы, показали высокий уровень подготовленности к профессиональной деятельности. Дефицит знаний в этой группе составляет 0,6£, а умений 0,42.

Очень большой контраст показали учителя контрольной группы. Работая по традиционно составленному учебно-тематическому плану, эта группа учителей музыки /76 чел./ проявила низкий коэфф—деект знаний - 0,26 и умений - 0,22.

Исходя из вышесказанного,-результаты эксперимента подтвердили гипотезу нашего эксперимента. Действующая на сегодняшний день система повышения квалификации учителей, котор'ч входит в систе-

- 22 -

му непрерывного профессионального образования, может быть более» е^ектиьной при условии 'регулирования их обучения на основ» принципов непрерывности, систематкчности и преемственности в Целях обеспечения педагогов возроссим урознем профессиональных зна. лй и уА'-"иЯ в соответствии с их потребностям.

Выводы.

1. Повышению квалификации учителей, являзслемуся компонентом системы непрерывного педагогического образования, должны быть присучи все основные признаки этой системк: целенаправленность на формирование личности человека-специалиста; целостность влияния на все его стороны: развитие творческих способностей, образованность и воспитанность; поступательное развитие обг;ей и профес-

' сиональмой компетентности; интегрироЕанность иметегося и приобретаемого вновь социального опыта со всеми его образовательными, творческими и ценностнс-ориентационкьаги компонентами; преемственность между содержанием, йог\?ами и методами подготовки и повивают квалификации; удовлетворение личной потребности в дополнительных знаниях и новаторском опыте. >

2. Организационная структура повышения квалификации специалистов-педагогов эффективно может функционировать как целостная

и поступательная скстеиа при условии,' если ее основные звенья ранжированы с учетом задач, доступных для их решения на индивидуальном и коллективном уровнях работы по повысенк» квалификации, а содержание этой работы постоянно будет давать новые прибавки к компетентности специалиста и способствовать развитию- его квалификации.

3. В процессе работы с учителями общеобразовательных школ по повышению их квалификации целесообразно руководствоваться разра-. ботанной в диссертации концепцией непрерывного профессионального

- - ■

образования, со-ертл'гчльной оог-аной >отс}:ой явятся прс»*сс>«ог-5*н1!н учителя соотартствук^ей кМкЛ'/^.&нии.

4. 11а эффективность поаилеьия ««.«/филаша» учителя »ки»а? уроненъ баловсй вузоэвгой подготовки специалист». /гоорвткчеало!' и практической/. В связи с этим необходимо:

- обеспечить прлкгичвся}?» наг-раменнсс?» гу.с.^г.тхх ::ся>о.п~ го-педагогичвоксго и методического дам }

практик студентов педагогических зузов в оледуз гт.х иапрамчкиях: усиление ответственности руководителей гкол и срганог, народного образования за качество к результата прохождения студентами педагогической практики; вкяочэкиа я ярограуыу педщлхтшш заяг>.*г.т:» научно-исследовательского характера по проблема»: учебно-восгмта-

ной работы; по реауптягам п«йатфГ№1бс*о8 «гаг. гику ^удухз»* учителей музыки проводить .■»чэамен /ла-'."ту/.

Расширить с^еру де^тял'мостк риРснного /гсгогск<>ги/ какого кабинета'к&я одного из вв<»кье1» системы кряглгиваэго об-р.ч;-евамия учителей, включив в не<э: работу с иолзлши учителями; под го гонку и распросгрякеше методических разработок, рекомендаций, ос обменных образцов ¡«репового опыт и т.п. в локса«ь учителям в их самообразования и других видах поттняя стаяяфккатат.

6, Соверсенствовать работу оСг.р^раэорпт<ш,нах мод, наирлв-лоинуг на непрерывное погшекие квалификации учителей, С етой цель»: создать икольнм« /меганольнке-/ методические комиссии по твор-чоскому горние алтуАяьшх. проблем организации учебчо-воспи ¿тыльного процессе} овоОгвт* и распространять /пропагандировать/ вкут-ришкольныЕ передовой педагогический опыт; периодически проводит; ' занчтия с учителями е&мобразователькых шкод в.научных центрах, учреждениях по повысения квалификации и. т.п.; совериенотвовать

. - М - .

айьклровакнэ робеть* с учителями по самообразогаш® о учвтой"лот-реСностеЗ в акаикях, его подготовки и творческой инициатив«,

V. Рагдкрагь и активизировать информационную деятельность йл'У, педагогических учетных заведений, методических ка&шзте , 6v.tr. 'лев, постоянно обеспочиаая работников г.;*ел новыми катеривт яьчг. дае г£4ект*вного поеыгекия квалификации.

С. В работе с учителям« не. рагкях уровнях яовыпения их ква-л >•-■} и кацик руксз-лсствсгаться лрофессиограмаами, ьыстуг.&гг-ями бесо-моделя»"« при разработке программ самообразования, ¡¡данов постоянно деЯсгвутад»* сеухнаров к дектсру-чв, учебно-тематических планов и прогреми У.'Л, что позьолиг осуздетелчгь целенаправленной и непрьрнвкое развитие квалификация учктелеЛ.

г. Обеспечению преемственное! к между всеми эьенькми системы нбгр«рйвкого повышения иьалификацки будут способствовать разработанная и апробированная ка практике модель организационной структуры непрерывного послевузовского педагогического образования, состоящая из таких компонентов: уровни и звенья псви::ен;ш квали-. фикзции, фон; органкзаххкк учебных занятий, задачи повыз>?ния теоретической я методической компетентности, объем работы, периодичность заякткг и орга-'-кзаторы работы по пот/гедаг квалификации.

Основное содержание диссертации отряжено в 1Ь-ти публикациях, главные из них:

1. Совершенствование работы по новой программе "'.'у.-кка" /I-1У классы/ в системе повыхения квалификации учителей: Методические рекомендации /в соавторстве/ - К., - 15с.

2. ПроЗессиограмма учителя музыки общеобразовательной пнолы: Методические рекомендации по изучекяг готовности учителя музыки

к профессиональной деятельности. - К., 1560. - 4йс.

3. Педагогическая подготовка будугах учителей в вузе //Проб-

лемы формирования личности учителя к пути его подготовки к всестороннему развитию школьников: Тезисы научно-практ. семинара -Луцк, Ив9. - С.59-100 /уяр. яз./.

4. Проблема переподготовки и повышения квалификации учителя общеобразовательной школы в наследии Н.К.Крупской //Педагогическое наследие Н.К.Крупской и современная школа: Тезисы областной научно-практ. конф. - Чернигов, 1969. • С.175-176 /укр. яз./.

5. Непрерывное педагогическое образование студенте . и их будущая профессиональная деятельность //Содержание, форм и методы самостоятельной работы студентов: Тезисы областной научно-практ. конф. - Тернополь, 1950, - С.340-341 /укр. яз./.

6. Совершенствование диркжерсхо-хоровых знаний и умений будущих учителей музыки общеобразовательной школы путем самообразования: Методические рекомендации - К., 15У0. - 18с.

7. Источник непрерывного образования учителя //Украгнська 1<ова i лхтература в школь - 19?0. - ?ПБ — С.77 /укр. яз./.

6. Организай&я самостоятельной индивидуальной работы студентов как срособ подготовки будущего учителя к повышению уровня 1ро'^ессиональной компетентности //Соверс;енствование учебно-восгм-гательного процесса в школе и педвузе: Тезисы научно-практ. конф. ■ Кривой Рог, 1950. - 0.186-188.

9. Инструментальное музицирование как средство эстетического развития //Лочаткова школа - Ii90. - !Р12. - С. 35-28 /укр.яз./. 'В соавторстве/,

10. Самообразование молодого учителя //Радянсьяа школ ?91. - П. - С.86-S7 /укр. яз./.

Подписано к печати 01.0Ч.199£с<вб>ем 1,2.Формат 60x84 I/I6 печать офсвтнаи.Тир.ГОС акз.?ЙкЛЧЧ.Бееплат.1

УОП КГПИ им.Горького, Киев,Пирогом'9. ' _