автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста

Автореферат диссертации по теме "Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР СЕМЬИ И ДЕТСТВА

FTS—07!--.

"i 1 0 ii Y 'iv-"

На правах рукописи

КОЛУНОВА Людмила Александровна

РАБОТА НАД СЛОВОМ В ПРОЦЕССЕ. РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

13.00.01 - Теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1993

Работа выполнена в Исследовательском центре семьи и детства Российской Академии образования.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник

0.С.УШАКОВА

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, член-корреспондент РАО

О.М.ДЬЯЧЕНКО

кандидат педагогических наук, доцент А.И.МАКСАКОВ

Ведущее учреждение:

Московский педагогический государственный университет им. В.И.Ленина

Защита состоится 1993 г. в час.

на заседании Специализированного совета К 018.04.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Исследовательском центре семьи и детства Российской Академии образования (Москва, 113035, ул. Осипенко, д. 21).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Исследовательского центра семьи и детства РАО.

Автореферат разослан

Ученый секретарь Специализированного совета, -

кандидат психологических наук£^^^^^^г<у?)В.В.Холмовская

ввданиЕ

Актуальность исследования. Одной из основных задач речевого развития ребенка-дошкольника является словарная работа. В процессе работы над словом дети усваивают не только его лексическое и грамматическое значение, но и учатся составлять словосочетания, предложения, а затем и связный текст. Одновременно с этим должно развиваться умение сознательно выбирать из словарного запаса те языковые средства, которые наиболее точно отражают замысел говорящего и делают высказывание не только грамматически правильным, но и выразительным.

Формирование понимания значения, слова является важной частью овладения лексикой родного языка. Развитие лексического значения слова находится в тесном' взаимодействии с освоением грамматического строя языка. Все эти умения особенно четко проявляются при построении связного монологического высказывания.

Семантический отбор слов в соответствии с контекстом и речевой ситуацией (раскрытие значений многозначного слова, использование синонимов и антонимов, слов с разнообразными смысловыми оттенками) является необходимым условием формирования осознания явлений языка и речи.

Развитие всех сторон речи может стать полноценным в случае их взаимосвязи с задачами по ознакомлению о художественной литературой. Именно такое ^взаимодействие может оказать влияние как на восприятие образных средств литературных произведений разных жанров, гак а на словесное творчество старших дошкольников.

В методике развития речи детей дошкольного возраста широко освещены многие вопросы уовоения оловаря, формирования грамма-

тического строя и развития связной речи. Вместе с тем необходимость работы над точностью словоупотребления, над пониманием смысловых оттенков значений слов, их роли в развитии словесного творчества детей изучена недостаточно. Эта проблема и стала предметом нашего исследования.

Объектом исследования является процесс развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Предает исследования - работа над словом и развитие словесного творчества дошкольников.

Цель исследования - Изучение особенностей понимания дошкольником смысловых оттенков значения слов, правильного и точного употребления их в связном высказывании.

Гипотеза исследования. Понимание и точное употребление в речи'смысловых оттенков слов в соответствии с контекстом можно развить при соблюдении следующих условна:'

- сформировать элементарное осознание семантических отношений слов через ознакомление с синонимами, антонимами, многозначными словами, способствующими точности и яркости высказывания;

- показать различие значений слов в зависимости от смысловых оттенков, дающих им дополнительные эмоционально-оценочные характеристики ;

- развить у детей точность и целесообразность употребления слов в словосочетаниях и предложениях, конкретных речевых ситуациях;

- сформировать умение отбора наиболее уместных языковых средств при сочинении рассказов и сказок.

Задачи исследования:

I. Выявить особенности понимания смысловых оттенков слов детьми шестого и седьмого годов жизни. Проанализировать точ-

ность словоупотребления при составлении словосочетаний и предложений»

2, Определить уровень построения связного высказывания, выделив одним из показателей эмоционально-оценочные характеристики слова и уместное употребление языковых средств.

3. Разработать методику работы над словом в процессе развития словесного творчества старших дошкольников, выявить особенности его развития.

Научная новизна исследования заключается в тем, что в нем впервые подвергается изучению влияние работы над смысловыми оттенками слова и точностью словоупотребления на развитие умения осознанно использовать разнообразные языковые средства в самостоятельном связном высказывании. Экспериментально доказана необходимость работы над словом в процессе ознакомления с художественной литературой и развития словесного творчества старших дошкольников.

Теоретическое значение исследования определяется тем, что его результаты доказывают возможности старших дошкольников переносить образные слова с разными смысловыми оттенками в связное высказывание в соответствии о контекстом и конкретной речевой ситуацией.

Исследование подтверждает необходимость разработки методов и приемов речевой работы, учитывающие влияние лексических и грамматических упражнений, направленных на осознание смысловых оттенков слова^на развитие связной речи старших дошкольников. Материалы исследования могут быть также использованы для дальнейшего изучения проблемы словесного творчества дошкольников .

Практическая значимость исследования состоит в том, что

его результаты могут быть использованы в практике работы дошкольных учрендений. Разработаны конспекты занятий, включающие игры, упражнения, задания', направленные на понимание и точное употребление смысловых оттенков слов.

Материалы исследования могут быть использованы в курсе "Методика развития речи" в педучилищах, а также при чтении лекций, в спецсеминарах и спецкурсах на дошкольных факультетах пединститутов и институтов повышения квалификации педагогических работников.

Поло-дения. выносимые на защиту

1. Работа над пониманием смысловых оттенков слова осуществляется в единстве с развитием всех сторон речи, во взаимосвязи ознакомления с художественной литературой с речевыми удралиениями.

2. Работа над точностью словоупотребления (смысловыми оттенками, синонимами, антонимами, многозначными словами) является эффективным средством развития словесного творчества старших дошкольников.

3. Сформированное языковое чутье к употреблению а^шсловых оттенков слова, уместное их употребление в разных рэчрых контекстах должно привести к осознанному использованию речевых средств в самостоятельном связном высказывании.

Исследование проводилось с 1988 по 1992 гг. в д/с г.Ростова-на-Дону № 115 и 15 149, под наблюдением находилось 80 дошкольников, от 5 до 7 лет; собрано около 1000 протоколов, коллективных и индивидуальных занятий с детьми и более 500 сочинений.

• Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АШ в 1988-92 гг., доклады-

вались на заседаниях кафедры дошкольного и начального воспитания и обучения Ростовского-на-Дону ИПК, на научно-практических конференциях (1992-93 гг.) и семинарах в г.Ростове-на-Дону и области. По материалам исследования проводился годичный проблемный семинар с воспитателями дошкольных учреждений г.Новочеркасска в 1990-91 учебном году.

Материалы исследования использовались также при чтении лекций по методике развития речи для дошкольных работников Ростова и Ростовской области, на курсах повышения квалификации в ИПК.

Результаты исследования внедряются в практику работы дошкольных учреждений Ж* 115, 149, 278 г.Ростова-на-Дону, № 4, 7» 43, 37, 60 г.Новочеркасска.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы, включает 4 таблицы.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введёние представлено выше.

В I главе, излагающей теоретические основы изучаемой проблемы, рассматривается лингвистический аспект исследования, даётся определение слова как сложной и многоаспектной единицы языка.

Слова, обозначая предметы и явления внеязыковой действительности, отражают те связи, которые существуют между ними. Вместе с тем между словами существуют и собственно языковые связи й, благодаря этому, они объединяются в лексико-семантические группы. От значения слова зависит возможность сочетания его о другими словами. Для многозначного слова именно его сочетаемость определяет то или иное значение (А.Н.Гвоздев, Д.Н.Шмелев, Н.М.Шанский, Ю.С.Степанов, Л.А.Новиков, Б.Н.Головин, А.А.Леонть-

ев, А.А.Уфимцева).

Наше исследование опирается на работы лингвистов, которые разграничивают грамматические и лексические значения слов, но не как их противопоставленность в слове, а как непосредственную конкретизацию, опору лексического значения на грамматическое.

В грамматической структуре слова рассматриваются морфемы (наименьшие значимые части слова), которые участвуют в выражении лексического (или грамматического) значения. Словообразовательные (деривационные) морфемы служат для выражения смысла слова или его оттенков (эмоционально-экспрессивных и стилистических) .

Уместное употребление существительных, глаголов, прилагательных с разнообразными суффиксами, придающими им смысловые оттенки, дополняют характеристику предмета, явления, события, углубляют представление о предмете, расширяют границы словоупотребления .

Наиболее распространены в работе с детьми эмоционально-оценочные и экспрессивные морфемы, которые играют важную роль в произведениях художественной литературы разных жанров и широко употребляются в авторских оценках, речи персонажей.

Необходимость обучения детей разным способам словообразования продиктована тем, что дошкольники испытывают значительные

затруднения при выборе наиболее точного и яркого слова в каком-либо конкретном высказывании. Об этом говорили многие исследователи, занимающиеся проблемой формирования образной речи, работой над смысловой стороной слова, а также над вопросами словообразования (Ф.А.Сохнн, Л.А.Айдарова, О.С.Ушакова, Е.М.Струни-на, А.Г.Тамбовцева, Э.Федеравичене, М.С.Лаврик, Н.В.Гавриш, А.А.Скага и др.).

Исследователи, изучающие проблему развития словаря детей дошкольного возраста (особенно качественный аспект работы над словом) неизменно рассматривают в разных аспектах виды семантических отношений - синонимию, антонимию, полисемию.

В явлении синонимии нас интересуют те слова, в значениях которых содержатся оценочные моменты, которые служат для характеристики разных оттенков явления, для передачи интенсивности действия, разнообразия его проявлений, а также словообразовательные синонимы, которые различаются степенью употребляемости и стилистической окраской.

В явлении антонимии мы рассматриваем однокорневые слова, в которых противопоставляются префиксы, (вошел-вышел) и эмоционально-оценочные морфемы (домик-домище), а также разнокорневые, в которых противоположными являются значения целых слов (твердый-мягкий) .

И синонимы, и антонимы могут быть контекстуальными, когда они характеризуются индивидуально-стилистическим использованием. Именно этот аспект мы рассматриваем по отношению к дошкольникам.

Сферу понимания и употребления слов в разных контекстах намного расширяет и ознакомление детей с многозначными словами. Исследователи отмечают, что смысловая сторона многозначного слова образует не простую совокупность значений и употреблений, а систему взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, ме^,ду которыми существуют иерархические отношения: свободные и фразеологически связанные, основные и производные, прямые и переносные (В.В.Виноградов, А.А.Уфимцева, В.В.Левицкий, В.К.Харченко). Подчеркнем, что каждое значение многозначного слова характеризуется разными способами сочетаемости.

Одним из важнейших видов лексико-семангического соединения

слов в речи является словосочетание, которое представляет собой грамматическое единство, обладающее определенной грамматической целостностью (В.В.Виноградов, А.Н.Гвоздев, Л.И.Баранникова, Д.Н. Шмелев, Н.М.Шанский, В.А.Белошапкова, Э.М.Медникова, Е.С.Скобликова, Л.Д.Чеснокова).

Словосочетание является как бы промежуточным звеном, переходной единицей между словами и предложениями.

Отметим, что цепочка - слово-словосочетание-предложение -дает самые общие представления о взаимоотношениях этих единиц. Многие исследователи считают, что дети дошкольного возраста довольно легко выполняют упражнения о отдельными словами. Составление же словосочетаний и предложений вызывает у многих затруднения, тем более сложен переход к построению связного монологического высказывания.

Психологический аспект рассматриваемой.нами проблемы включает прежде всего вопрос овладения ребенком значением слова.

Психологи вычленяют две основные позиции ребенка относительно речевой действительности: практическую и теоретическую (Л.С.Бы-готский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, С.Н.Карпова, А.К. Маркова и др.). Эта проблема рассматривается исследователями в разных направлениях и аспектах.

Л.С.Выготский подчеркивал, что речь ребенка отличается от речи взрослого прежде всего в отношении смысла, который вкладывает ребенбк в произносимое им слово. Эту особенность отмечали многие исследователи (Д.Н.Богоявленский, Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, А.Н.Гвоздев, Н.Г.Морозова, К.Т.Патрина, А.В.Захарова, Ф.А.Сохин, • А.М.Шахнарович).

К старшему дошкольному возрасту практическое овладение языком достигает довольно высокого уровня, причем усвоение языка

предполагает не только формирование практических речевых навыков, но и элементарное осознание явлений языка и речи (А.Н.Гвоздев, С.Ф.Жуйков, Д.Б.Эльконин, А.В.Захарова, Ф.А.Сохин).

Исследования, проведенные под руководством Ф.А.Сохина, показали, что дети дошкольного возраста способны осознавать явления языковой действительности и в плане словообразовательных отношений, и' в плане понимания звуковой стороны слова, и в работе над смысловой стороной слова (Г.П.Белякова, М.С.Лаврик, Э.Федерави-чене, А.Г.Тамбовцева, Е.М.Струнила, Г.А.Тумакова).

Наряду с осознанием речевой действительности исследователи рассматривают и такое явление в процессе развития детской речи как "чувство языка". Эта способность определяется как "дар слова" (Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский), "чувство языка" (Л.И.Божович, С.Ф.Жуйков, Л.И.Айдарова), "языковое чутье" (Д.Н.Богоявленский), "чутье поэтического слова" (А.А.Леонтьев), "чуткость к языковым явлениям" (Д.Б.Эльконин, А.А.Люблинская).

О проявлении дошкольником значительной чуткости к слову в целом и к его словообразовательной стороне в частности свидетельствуют исследования детской речи, проведенные К.И.Чуковским и А.Н. Гвоздевым, а также дневники психического развития ребенка (H.A. Менчинская, В.С.Мухина, В.С.Филатов).

Работа над словом рассматривается в нашем исследовании как необходимое условие формирования связной речи, а еще шире - становления и развития словесного, творчества. В изучении этой проблемы исследователи прежде всего подчеркивают роль воображения (.Л.С.Выготский, К.II.Корнилов, A.A.Люблинская-, Г.И.Кириллова, О.М.Дьяченко, Е.Л.Пороцкая).

Педагогический аспект рассматриваемой нами проблемы включает вопросы восприятия литературных произведений и их взаимосвязь с рязпитием словесного творчества (К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой,

Н.А.Рыбников, Е.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Леушина, Л.А.Пеньев-ская, О.И.Соловьева, М.М.Конина, Э.П.Короткова, Н.А.Орланова).

Исследованием проблемы словесного творчества дошкольников в разных аспектах занимались А.Е.Шибидкая, Л.Я.Панкратова, О.С.Ушакова, Л.В.Воротника, Н.В.Гаврш.

Все исследователи, изучающие тот ели иной вопрос овладения детьми лексикой родного языка, постоянно отмечают огромную роль словарной работы в построении связного высказывания.

Содержание и методика работы по обогащении и активизации словаря детей дошкольного возраста раскрываются в работах В.И.Логиновой, Г.Н.Базыкиной, А.Н.Богатыревой, Н.П.Иваковой, А.П.Иваненко, Н.В.Кудакикой, 'В.И.Яшиной, Ю.С.Ляховской, Н.П.Савельевой, Е.М.Струниной и др.

Исследователи, разрабатывающие проблемыs связанные с развитием монологической речи, подчеркивают, что в произвольности выстраивания связного высказывания (текста) ведущую роль играет способность отбора языковых средств, точно соответствующих содержанию и конкретным условиям общения (А.А.Леонтьев, А.М.Шахнаро-вич, Ф.А.Сохин, Г.Я.Кудрина, О.С.Ушакова, Н.Г.Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г.Шадрина и др.).

В методике развития речи детей школьного возраста большое внимание уделяется особенностям сочетаемости слов, точности и правильности их употребления. Такая работа может рассматриваться как условие их общего речевого развития: у детей формируется внимание и интерес к слову, чувство языка, активизируется умственная активность.

В конечном итоге это проявляется в умении ребенка выбрать при построении связного высказывания наиболее точные и подходящие слова (Л.И.Айдарова, Ы.Т.Баранов, М.Р.Львов, Н.С.Рождественский,

Г.А.Ладыженская» А.Н.Матвеева, В.А.Кустарева, З.А.Доыорацкая и др.).

Таким образом, умение ребенка строить монологическое высказывание основывается на формировании умения произвольно и осознанно отбирать необходимые языковые средства, т.е. взаимосвязь словарной работы и развития связной речи является важным условием развития речи в целом.

Во П главе "Особенности понимания и употребления смысловых оттенков слова в сочинениях старших дошкольников" излагаются материалы и результаты поискового эксперимента, который проводился в детских садах № 156, 115 г.Ростова-на-Дону. Мы выявляли условия, методы и приемы, обеспечивающие, формирование словесного творчества детей на основе развития восприятия литературных произведений и работы над смысловыми оттенками значений слов и дальнейшего точного использования слов в своей речи.

В диссертации раскрыты последовательность, методы работы поискового эксперимента, представлены результаты, которые помогли выстроить методику основного обучения и выделить линии работы над словом.

Констатирующие опыты основного экспериментального обучения, которое проводилось с 80-и детьми шестого и седьмого года жизни детских садов 115, 149 г.Ростова, выявляли понимание детьми смысловых оттенков олова, использование их в словосочетании и предложении, а также особенности точного употребления слов разных частей речи в самостоятельном связном высказывании.

Детям было предложено три серии заданий. Обследование проводилось индивидуально по 10-15 минут с каждым ребенком (ответа записывались на магнитофон и протоколировались).

I серия включала 7 заданий: первые три выявляли понимание

смысловых оттенков знаменательных слов (существительных, глаголов, прилагательных), образованных в основном аффиксальным способом (с помощью суффиксов и префиксов). Детям последовательно называли слова и предлагали объяснить, чем они отличаются:

1) мама-мамочка-мамуля; браг-братик-братец; дерево-деревце; заяц-эаинька-зайчишка-зайчище; дом-домик-домище.

Анализ ответов показал, что старшие дошкольники не испытывали больших затруднений в определении значений слов с деминутива-ми. При этом выявилась интересная особенность: большинство детей ориентировалось на уменьшительный, а не на ласкательный оттенок слова. Затруднение вызвали слова "зайчишка", "братец". Количество правильных ответов составило у детей седьмого года жизни и 60$ - у детей шестого года жизни. (В дальнейшем будем давать в скобках проценты: первая цифра относится к детям подготовительных групп, вторая - старших).

2-е задание выявляло понимание детьми смысловых оттенков значений глаголов:

бежать-лодбежать-выбежать; писать-переписать-подписать; играть-выиграть-проиграть; смеяться-засмеяться-высмеять; шел-отоиел-вошел.

Выполнение этого задания показало, что большинство детей понимают различия в значениях глаголов, зависящих от разных приставок (65$ и 45$). Особенно хорошо дети ориентировались в глаголах, обозначающих разные виды движения (подбежать-выбежать, отошел-вошел) .

Исследования, проведенные с детьми (А.Н.Гвоздев, К.И.Чуковский, А.В.Захарова, М.И.Попова, В.И.Ядэшко) свидетельствуют об активном овладении ребенком глагольной лексикой. Исследование Г.И.Николайчук доказывает эффективность работы над глагольным

формо- и словообразованием уже в младшем дошкольном возрасте.

В выполнении этого задания затруднения вызвал лишь глагол "высмеять" (положительные ответы составили 15% и 8%). Многие дети вообще не могли определить значение этого слова, очевидно потому, что данный глагол не обозначает конкретного движения, а отражает характер действия.

Объясняя значения глаголов, дети опирались на свой жизненный опыт: "подбежать к дому, выбежать из дома", "выиграть - это хорошо , а проиграть - плохо", "выиграть можно в лотерею".

3 задание выявляло понимание смысловых оттенков значений прилагательных, образованных с помощью суффиксов, которые не меняют лексического значения производного слова, а вносят в него те или иные оттенки: старый-старенький; утлный-умнейший; злой-злтощий; толстый-толстенный; полный-полноватый.

Выяснение понимания смысловых оттенков прилагательных показало, что более половит старших дошкольников понимают значение прилагательных, образованных суффиксальным способом (60% и 40$). Не вызывали затруднений слова, образованные суффиксами -ейш, -ющ, -енн. Градационны следующие детские ответы: "умнейший - умнее умного", "это очень умный", "он все-все знает", "злющий - злее злого" , "собака - злая, волк злющий", "толстенный - это совсем толстый", "толще толстого - это толстенный". Далеко не все дети могли точно определить значение слов "старый и старенький", но некоторые чувствовали разницу в употреблении этих слов. Были и ответы, свидетельствующие о высоком уровне языкового чутья: "Старый - это грубое слово, старенький - ласковое".

Затруднение вызвало объяснение значения слова "полноватый" (40$ и 20%). "Полноватый - это сильно полный",- т.е. данный суффикс в дошкольном возрасте многими детьми понимается не точно.

4 и 5 задания были посвящены выявлению понимания слов из синонимического ряда (были взяты разнокорневые синонимы). Выяснялось понимание их смыслового различия и смысловой близости.

Сначала выявлялось понимание детьми оттенков значений синонимов - глаголов: засмеялись-захихикали; бежать-мчаться; пришли-приплелись; плакать-рыдать; разговаривать-болтать.

Выполнение этого задания показало значительную разницу в усвоении синонимов детьми 5 и 7 лег (63$ и 37$). Почти не вызывали затруднения синонимические пары, отражающие характер движения: бежать-мчаться, пришли-приплелись. Затруднение вызвал глагол "захихикали" и синонимическая пара "разговаривать-болтать".

Затем определялось понимание оттенков значений синонимов-прилагательных: большой-огромный; умный-рассудительный; слабый-беззащитный; старый-дряхлый; робкий-трусливый.

Это задание оказалось трудным (44% и 21$), лишь значение двух слов, относящихся к"величине, дети объяснили довольно легко. В объяснении других пар слов количество отрицательных ответов преобладало. Детям было трудно определить оттенки значений.прилагательных оценочного характера, так как они еще не расчленяют эти понятия. Оценка характера лодей, как показали детские ответы, носила общий и односторонний характер (хороший-плохой, добрый-злой). Например: "умный - это хороший, рассудительный - тоже хороший". Только некоторые дети давали ответы типа: "умный -он много знает, а рассудительный - рассуждает, читает".

6 и 7 задания выявляли понимание многозначных глаголов и прилагательных. Использовались словосочетания (существительное + + глагол, существительное + прилагательное), но не в основном, а в переносном значении.

Давалась инструкция; "Я тебе скажу два слова - "дождь озорничал", - а ты мне объясни, что значит слово "озорничал"? Как

можно сказать об этом по-другому?"

Это задание требовало от ребенка осознания смысловой стороны слова, определения его значения в разных словосочетаниях: лес дремлет; дом растет; ручьи бегут; песня льется. Ответы детей показали, что понимание переносного значения словосочетаний для них оказалось трудным (55$ и 30$).

Разрыв в усвоении смысла многозначных глаголов между детьми 6 и 7 лег очевиден и свидетельствует о том5 что овладение словом во всем многообразии его лексических значений происходит у ребенка не сразу, а продолжается длительное время.

Некоторым дошкольникам переносный смысл глаголов был совершенно непонятен, наблюдалась даже реакция удивления: "Как дом растет? Дерево растет, цветы, а дом не растет, так не бывает"^'Песня не льется, а поется!" Наши наблюдения подтвердили мысль А.Н. Гвоздева о том, что наличие в слове нескольких значений "поражает ребенка своей ненормальностью".

Дета с высоким уровнем речевого развития пытались объяснить смысл переносных глаголов или искали эквивалентную замену: "дом растет -- значит строится, становится все выше и выше", "довдь озорничал - значит шалил, людей намочил".

Выявление понимания переносного значения прилагательных (злая зима; колючий ветер; легкий ветерок; золотые руки; золотые волосы) показало, что и это задание было весьма трудным для дошкольников (60$ и 32$).

Аналогичные результаты были получены у Н.В.Гавриш, изучавшей проблему формирования образности речи на основе использования пословиц, поговорок,, фразеологизмов.

Целью П серии заданий было выявление особенностей употребления слов со смысловыми оттенками в словосочетаниях и предложе-

ниях. Экспериментатор называл ребенку слово и предлагал составить с этим словом предложение.

Выполнение этого задания показывало, на какое значение слова ориентируется ребенок, как он чувствует смысл слова в разных контекстах, тем самым уточнялось понимание смысловых оттенков слов разных частей речи. Самую большую группу ответов составили словосочетания и предложения с именами существительными, затем с глаголами и прилагательными. Выделилось 4 группы детей.

1-я группа (4{& и 2%) это дети, которые хорошо, полно и правильно объяснили различие между словами с разными суффиксами, и составляли предложения, которые сразу показывали, правильно ли ребенок ориентируется на тот иди иной оттенок слова.

2-я группа детей (34$ и 26%) правильно объясняла значение слов, но составленные предложения не выявляли точного понимания их оттенков.

3-я группа детей (18$ и 10$) не могла объяснить, чем отличаются слова "брат", "братик", а предложения, были составлены грамматически правильно.

И, наконец, четвертая группа детей {44% и 62%) не смогли ни объяснить предложенные слова, ни составить с ними предложения.

Целью 111 серии заданий было выявление использования оценочной лексики при составлении самостоятельного связного высказывания. Детям предлагалось составить рассказ или сказку о зайце и зайчишке .

Разрабатывая свою систему оценки детских сочинений, мы опирались на теоретические исследования, посвященные словесному . творчеству дошкольников и выявленные рядом авторов подходы к его анализу (О.С.Ушакова, С.М.Чемортан, Р.Х.Гасанова, Н.Г.Смольникова, Е.Л.Смирнова).

Было выделено 3 уровня связности сочинений детей.

К I (высокому) уровню били отнесены дети, которые полно и интересно раскрывали замысел в соответствии с заданной темой; четко выделяли структурные части высказывания (начало, сере,дина, конец); использовали разнообразные синтаксические конструкции. В рассказы включались элементы описания пейзажа, обстановки, в которой происходили события; раскрывался внешний вид, чувства, настроение героев; использовались слова с различными смысловыми оттенками и разными способами словообразования (6% и 0%).

П (средний) уровень. Высказывания этого уровня отличались выстроенной сюжетной линией, однако образы персонажей были частично заимствованы из литературных произведений. Для всех рассказов характерна завершенность повествования; встречались различные синтаксические конструкции, хотя преобладали простые распространенные предложения.

В рассказах и сказках этих детей не было достаточно полной и четкой характеристики героев, редко встречалось описание деталей, прямая речь. Использовались детьми лишь некоторые образные характеристики персонажей, различные типы словообразования для передачи смысловых оттенков слова (64,5^ и ЗОЯ.

Ш уровень (низкий). К этому уровню были отнесены рассказы и сказки, в которых сюжет элементарен (чаще всего заимствован), а тема раскрыта неполно; схематично описаны события действия, встречались эпизоды, не связанные друг с другом, предложения просты, не было точных обозначений предметов, действий, вместо них употреблялись местоимения (эта, та, они), много раз повторялись слова "потом, затем, после". Случаи использования образных выражений, различного типа словообразований били крайне редки.

Констатирующие опыты показали, что у детей старшего дошколь-

ного возраста без специального обучения существует элементарное осознание смысловых оттенков слова, они могут объяснить различие слов, лексическое значение которых зависит от суффиксов (или префиксов) и изменяется в соответствии с контекстом. Выявились также особенности понимания детьми различных значений многозначных слов разных частей речи - существительных, глаголов, прилагательных. Ответы отдельных детей били развернуты и точны, однако их затруднения в понимании переносного значения слов и словосочетаний показали, что необходима специальная работа для развития умений точно употреблять смысловые оттенки слова.

Составление деты® связных высказываний на тему, в которой были заданы слова с разными смысловыми оттенками, показало, что большинство детей седьмого, и особенно шестого года жизни, не могут сознательно отбирать уместные языковые средства при построении связного высказывание.

В главе Ш рассматривается ход и результаты основного опытного обучения, которое проводилось в двух подготовительных группах: экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) - на основе методики, разработанной в лаборатории развития речи. В ЭГ дополнительно в занятия включались разнообразные речевые упражнения на различение смысловых оттенков слова, подбор словообразовательных синонимов, антонимов, многозначных слов и т.п.

При отборе литературных произведений (сказок, рассказов, стихотворений) основное внимание уделялось использованию в них прямого и переносного смысла слов, разнообразных средств художественной выразительности (сравнений, эпитетов, метафор). Особое значение придавалось использованию в сказках для характеристики персонажей слов с разными суффиксами, которые изменяют смысл слова, придавая ему различные оттенки.

В процессе обучения на I этапе мы стремились привлечь внимание ребенка к точности словоупотребления в литературном произведении, учить замечать необычные языковые характеристики персонажей, их действий; сопоставлять смысловые оттенки слов. Параллельно детей привлекали к выполнению творческих заданий, формирующих внимательное отношение к языку.

На П этапе обучения у детей развивали умение точно и уместно использовать слова и словосочетания в соответствии с контекстом, подбирать синонимы и антонимы, замечать смысловые оттенки слова, различных частей речи, раскрывать разные значения многозначных слов.

В разработанных наш речевых играх были представлены следующие задания:

1. Образование смысловых оттенков значений существительных (посредством суффиксов субъективной оцешш слова получали оттенок увеличительноети, уменьшительности, ласкательности).

Дети учились объяснять смысл и различие слов: береза-березка-березонька; юшга-кгаисечка-кшшшка и т.п.

2. Различение смысловых оттенков глаголов (включение в предложения приставочных глаголов (противоположного значения: бежал-перебежал-забежал).

3. Выделение смысловых оттенков прилагательных, образованных с помощью суффиксов, дополняющих значение производящего слова (умный-умнее-умнейший; худой-худющий; полный-полноватый; плохой-плохонький) .

4. Подбор антонимов. Педагог начинал, а дети заканчивали предложение: "Один теряет, другой ... (находит)".

5. Подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям (по всем частям речи).

6. Развитие понимания переносного значения слов - для этих упражнений подбирались многозначные прилагательные и глаголы, которые в зависимости от противопоставлений и словосочетаний меняли значение. "Подушка мягкая, а скамейка ... .(жесткая). Пластилин мягкий, а камень ... (твердый)".

7. Формирование умения выбирать адекватное слово из синонимического ряда (жаркий (горячий) день, жаркий спор).

На Ш этапе основное внимание уделялось обучению детей рассказыванию, переносу в свои сочинения слов с различными смысловыми оттенками, отражающими эмоциональное состояние, настроение, чувства героев, характеристику предметов и явлений, наиболее точно и образно отражающих необходимое состояние. Детей учили отбирать слова разных частей речи (с прямым и переносным смыслом) при составлении самостоятельного связного высказывания.

На начальном этапе детям подсказывали варианты развития сюжета, особенности характера литературных героев; давалось задание придумать сказку о двух зайчатах: веселом и грустном, ленивом и трудолюбивом, послушном и шаловливом.

На последующих занятиях дети сначала выполняли задание на подбор синонимов, антонимов (глаголов и прилагательных), затем сочиняли сказку, используя эти характеристики. Иногда сюжет сочинений был подсказан стихотворением или специально придуманной педагогом ситуацией (а дети заканчивали или развивали сюжет).

От упражнений, развивающих точность словоупотребления, дети сочиняли сказку о дереве и деревце, о ветре и ветрище.

В конце обучения был проведен контрольный срез, выявляющий • влияние экспериментального обучения на развитие словесного творчества.

Результаты представлены в таблице (в абсолютных величинах).

Таблица

Уровни -2-Е--£-1-

До обучения После обуче- До обучения После обучения ния

I I 18 2 5

П 17 6 14 16

Ш 6 0 8 3

Таблица показывает, что уровень развития словесного творчества детей экспериментальной и контрольной группы до обучения примерно одинаков. После обучения в экспериментальной группе значительно возросло количество детей первого уровня (с I до 18) и не осталось детей с низким уровнем развития, в го время как до обучению их было - 6.

Под влиянием обучения у детей сформировался интерес к словесному творчеству, они активнее стали использовать разнообразные средства выразительности повествования, внимательнее относиться к слову.

От уровня развития чуткости к смысловым оттенкам значений слов зависит уровень развития словесного творчества, т.е. чем сильнее ребенок ощущал оттенки в смысловых значениях слов, тем точнее, выразительнее и ярче был язык его сказок. С другой стороны, само словесное творчество способствовало более интенсивному развитию точности речи детей, овладению смысловыми оттенками значений слов и совершенствованию грамматического строя речи.

Выводы

I. Формирование точности словоупотребления, понимание смысловых оттенков значений слов является важной составной частью словарной работы при обучении дошкольников родному языку.

2. Выявление особенностей понимания смысловых оттенков слова детьми старшего дошкольного возраста показало, что дети шестого года жизни могли объяснить различие между словами с разными суффиксами, составить предложения со словами синонимического ряда, а дети седьмого года жизни полнее и правильнее выполняли все задания (особенно у них высоко развита чуткость к оттенкам значений глагольной лексики). Самыми трудными оказались задания на объяснение смысла многозначных прилагательных и глаголов.

3. Анализ сочинений детей, проведенный до обучения, показал, что большинство детей не ориентируется на эмоциональный оттенок заданного слова (темы сказки) и не может сознательно отбирать уместные языковые средства при построении связного высказывания.

• 4. Экспериментальное обучение, направленное на формирование у детей элементарного осознания семантических отношений синонимов, антонимов, многозначных слов, развитие точности словоупотребления путем упражнений, раскрывающих различия в значениях слов в зависимости от смысловых оттенков, показало, что все эти умения четко проявляются в сочинении рассказов и сказок.

5. Понимание и точное употребление слов, словосочетаний в прямом и переносном смысле помогает дошкольникам переносить усвоенные способы действий на новое содержание и свободно оперировать грамматическими формами и лексикой в любом самостоятельном высказывании. Развитое умение отбора наиболее уместных для данного высказывания языковых средств является необходимым условием речевой культуры в целом.

6. Развитие у ребенка творческого воображения является предпосылкой для формирования языковой способности, а само воображение обогащается в связи с развитием этой способности.

7. Если работа над пониманием смысловых оттенков слова осу-

ществляется в единстве с развитием всех сторон речи (фонетической, грамматической, лексической) и во взаимосвязи с ознакомлением с художественной литературой, то она оказывает влияние как на утонченное восприятие образных средств литературных произведений разных жанров, так и на само продуктивное (словесное) творчество старших дошкольников.

8. Работа над точностью словоупотребления непосредственно связана.с качеством связного высказывания: она влияет на речевую творческую деятельность (оригинальность сюжета, динамику раскры- ■ тия действия, характеристику героев, использование разнообразных средств художественной выразительности).

По теме исследования опубликованы следующие работы.

1. К вопросу о путях воспитания у детей 6-7 лет чуткости к смысловым оттенкам слов // Доклада межвузовской научно-теоретической конференции аспирантов. - Ростов-на-Дону, 1972. - С. 238-243.

2. Сказки старших дошкольников // 0 детском творчестве: Сб. статей / Под ред. З.В.Лиштван. - Ростов-на-Дону, 1972. - С. 54-61.

3. Об изучении влияния литературно-художественных произведений на словесное творчество детей // Доклады межвузовской 'научно-теоретической конференции аспирантов. - Ростов-на-Дону, 1973. -С. 238-244.

4. Роль наблкщений в подготовке детей к творческому рассказыванию // Проблемы обучения детей-дошкольников: Сб. статей / Отв. ред. З.В.Лиштван. - Ростов-на-Дону, 1974. - С. 3-9 (в соавторстве с Э.П.Коротковой).

5. К вопросу об использовании речевых игр в обучении рассказыванию старших дошкольников // Проблемы обновления содержания общего образования: Материалы к научно-практической конференции. Вып. П. - Росгов-на-Дону, 1992. - С. 75-78.

6. Воспитание внимания к смысловой стороне слова у детей дошкольного возраста // Воспитание и развитие личности в обновляющейся системе образования: Материалы к научно-практической конференции. Вып. П. - Ростов-на-Дону, 1993. - С. 98-101.

Отзывы на автореферат в двух экземплярах с заверенными подписями направлять по адресу: 113035, Москва, ул. Осипенко, 21. Исследовательский центр семьи и детства РАО. Специализированный совет.