Разработка и реализация социокультурной модели образования

Сидорова, Ирина Кенсориновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка и реализация социокультурной модели образования

Автореферат

Автор научной работы: Сидорова, Ирина Кенсориновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Разработка и реализация социокультурной модели образования"

На правах рукописи СИДОРОВА Ирина Кенсориновна

РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

(НА ПРИМЕРЕ МАЛОГО СЕВЕРНОГО ГОРОДА)

13. 00. 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский го сударственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук,

профессор

Сергей Амирович Гильманов

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Василий Яковлевич Синенко,

кандидат педагогических наук Нина Прокопьевна Лохман

Ведущая организация государственное образовательное

учреждение высшего профессиональ ного образования «Омский государственный педагогический университет»

Защита состоится 31 мая 2003 г. в 14 часов на заседании диссер тационного совета Д 212. 274. 01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан «апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета (^Цр*"*" ^ Т. А. Строкова

2.003-А 7

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Образование в России в начале XXI в. переживает этап масштабного реформирования, вызванного демократическими изменениями в социально-политической и экономической жизни общества. Становится очевидным, что общество ожидает сегодня от образования выполнения не только традиционных функций (образовательной, воспитывающей и развивающей), но и новых, таких как социокультурная, социально-защитная, валеологическая, инновационно-поисковая, творчески-преоб-разующая и другие. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» прямо говорится о том, что «потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны», при этом отмечается, что «стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями».

В этой связи чрезвычайно важной представляется социокультурная функция образования. Выделение этой функции связано с формирующимся в области гуманитарного знания социокультурным подходом к рассмотрению социальных проблем. Общество рассматривается как единство культуры и социальности, образуемых деятельностью человека. При этом культура, воспринимаемая как социальная система различных ценностноори-ентированных видов деятельности на уровне страны, региона или поселения, обеспечивает формирование социокультурной общности соответствующего уровня, а деятельность системы образования может стать важнейшим фактором этого, представляя собой, с одной стороны, способ воспроизводства и развития культуры общечеловеческой, с другой — средство культурного развития личности участников образовательного процесса и каждого жителя поселения.

ловека, с одной стороны, социального, то есть способного занять свое место в обществе, с другой стороны, — культурного, присваивающего культуру и преобразующего ее в своей деятельности. Однако в педагогической науке не выявлены условия, средства, способы и механизмы реализации социокультурного подхода к образованию ни в целом, ни на региональном, поселенческом уровне.

Особенно остро данная проблема касается огромного по территории и природно-экономическим ресурсам региона Западной Сибири, переживающего период бурного развития, строительства новых городов и населенных пунктов. Па Крайнем Севере в 70-80 гг. XX в. создавались вахтовые населенные пункты, социокультурный фон которых был крайне беден. В связи с их переводом в режим постоянного проживания населения, встала задача формирования не только производственно-экономической, но и социокультурной инфраструктуры. Образование, как один из наиболее мощных и стабильных институтов общества, может стать движущей силой формирования социокультурной среды конкретного поселения.

Налицо противоречия:

— между новыми социокультурными задачами образования и недостаточностью представлений о способах их решения;

— между тенденциями к превращению образования из отдельной общественной отрасли в сферу, объединяющую на социокультурной основе субъекты социальной активности, и отсутствием механизмов управления процессом интеграции усилий учреждений и ведомств по созданию городской культурной среды.

Проблема исследования определяет и его тему: «Разработка и реализация социокультурной модели образования на примере малого северного города».

* »

Цель исследования: разработка теоретических основ социокультурной модели образования и ее реализация, приводящая к формированию социокультурной среды, способствующей полноценной социальной адаптации, социальной мобильности личности, формированию человека культуры.

Объект исследования: образовательный процесс в учреждениях разной ведомственной подчиненности (дошкольные, общеобразовательные, профессиональный колледж, филиалы высших учебных заведений, учреждения дополнительного образования, клубы и др.) и механизмы социокультурного взаимодействия всех учреждений социальной сферы города.

Предмет исследования: условия формирования социокультурной модели образования, механизмы, средства и основные инструменты се реализации.

Гипотеза исследования: Если разработать я поэтапно реализовать модель системы образования города на социокультурной основе, включающую в себя:

— сформированное социокультурное пространство, в которое входят все учреждения социальной сферы, взаимодействующие на основе партнерства и сотрудничества; недирективное, программно-целевое управление системой образования, открытой в социум и включенной в его деятельность (внешние характеристики модели);

— осознанный педагогами выбор личностно-ориентирован -ной образовательной парадигмы и творческий характер их деятельности; активность учащихся в усвоении ценностей культуры и социальных норм, творческий подход к отбору содержания образования, выраженный в ориентации на культуроориентирован-ные курсы (внутренние характеристики модели),

то:

— улучшится личная результативность субъектов образования, качество образования на муниципальном уровне;

— повысится социокультурная роль образования, что выразится в расширении спектра образовательных услуг, улучшении условий для развития творчества детей, установлении взаимодействия с учреждениями социальной сферы, укреплении связей городской системы образования с образовательными системами региона, страны;

— возрастет творческая активность, инициативность всех субъектов образовательной деятельности в развитии городской культуры; сформируются социальные и культурные традиции.

Задачи исследования.

1. На основе изучения философских, науковедческих, культурологических, психолого-педагогических источников выявить особенности социокультурного подхода применительно к анализу и развитию образовательных систем.

2. Разработать модель развития системы образования города на социокультурной основе и механизмы ее реализации.

3. В опытной работе определить эффективность предложенной модели.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили социокультурные теории (А. С. Ахиезер, Б. С. Ерасов, А. Моль, А. И. Ракитов, П. А. Сорокин), теории социального управления (В. Г. Афанасьев, М. Марков, А. С. Панфилов, Г. Ф. Шафранов-Куцев), теория систем (Ф. Берталанфи, И. При-гожин, Г. Хакен), теория менеджмента в образовании (Ю. К. Ба-банский, В. П. Беспалько, Ю. В. Васильев, А. Г. Каспржак, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, А. Н. Тубельский, Т. И. Шамова), исследования в области инновационной деятельности, социально-педагогического проектирования (Н. А. Алексеев, С. А. Гильманов, В. И. Загвязинский, А. Ф. За-кирова, А. И. Пригожин, Ю. В. Сенько, И. Г. Фомичева, Н. Р. Юсуфбекова, Е. А. Ямбург), организации педагогического исследования (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н., Скат-кин), теория и методика прогнозирования (И. В. Бестужев-Лада, Б. С. Гершунский), работы в области региональных подходов к развитию образования (В. Н. Аверкин, С. А. Гильманов, С. И. Григорьев, Н. Д. Малахов).

период до 2000 г. (1996 г.), Программа развития образования ЯНАО на период до 2005 года (2001 г.), Программы развития образования гг. Москвы, Тюмени, Салехарда, Лабытнанги, Ижевска, Ленинградской области и других городов и регионов Российской Федерации.

В процессе работы по организации исследования и описанию его результатов нами были использованы следующие методы:

теоретические — анализ трудов по философии и социологии образования, психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, обобщение, сравнение, синтез, идеализация;

эмпирические — методы изучения социально-экономических данных о России, Тюменской области, ЯНАО, ХМАО, городах Крайнего Севера, а также о состоянии системы образования разных уровней; наблюдение, беседы, анкетирование, методы экспертной оценки, опытная работа, изучение опыта работы региональных и муниципальных органов управления образования и администраций образовательных учреждений.

База исследования — система образования г. Муравленко Ямало-Ненецкого округа Тюменской области, в управлении которой автор исследования принимает участие с 1997 года. Исследование организовано на основе Программы развития образования г. Муравленко до 2004 г., разработанной авторским коллективом под руководством профессора С. А. Гильманова при научном консультировании академика РАО В. И. Загвязинского и участии соискателя.

Исследование проводилось в несколько этапов в течение 5

лет:

1 этап (1997-1998 гг.) — подготовительный — анализ существующих в системе образования города результатов; сравнение с результатами образования других городов ЯНАО, Тюменской области, страны; изучение нормативно-правовой базы развития российской системы образования, формирование замысла, поиск путей развития системы образования на основе проектирования, изучение трудов отечественных и зарубежных ученых, изучение инновационного опыта в системе образования России, Тюменской области;

2 этап (1998 г.) — аналитико-проектировочный, в ходе которого выявлены проблемы и противоречия в системе образования

города, сделан анализ социокультурной среды, определены научные основы поиска, создана концепция развития системы образования, разработана социокультурная модель образования, определены механизмы ее реализации, критерии и показатели эффективности реализации социокультурной модели образования; разработан проект Программы развития образования и утвержден на заседании городской Думы, определены этапы реализации городской программы развития образования, создания и внедрения Программ развития образовательных учреждений; определены участники опытной работы и их полномочия, задачи каждого этапа, проведено обсуждение программы преобразований в педагогических коллективах и общественной среде;

3 этап (1999-2002г.) — этап реализации социокультурной модели образования через осуществление инновационных преобразований в системе образования на основе Программы развития городской системы образования на период с 1999 по 2003 гг., включающей несколько целевых подпрограмм; осуществление мониторинга хода опытно-экспериментальной работы, осмысление опыта, корректировка целей и задач исследования.

На данном этапе созданы службы обеспечения деятельности системы образования в инновационном режиме, введена система взаимодействия образования с другими учреждениями социокультурной сферы. Исследовательский подход в управлении развитием системы образования основан на деятельности коллегиальных органов, в том числе Экспертного Совета, использовании опыта научно-практических конференций по инновационным проблемам, семинаров, круглых столов с участием ученых. Обобщение результатов проводилось на заседаниях совета управления, городской Думы, освещалось в средствах массовой информации и в периодической печати.

Положения, выносимые на защиту:

1. Система образования, построенная на основе социокультурного подхода, позволит объединить интересы всех учреждений социальной сферы, стать центром формирующегося социокультурного пространства города, фактором социокультурной динамики, что должно привести к творческой самореализации участников образовательного процесса, развитию как социокультурной системы города в целом, так и каждого субъекта социальной активности.

2. В структуре социокультурной модели можно выделить внешние и внутренние характеристики. К внешним характеристикам относятся социокультурное пространство города, ядром которого становится социокультурное образовательное пространство, а также отношения между субъектами образовательной деятельности и социумом. Внутренние характеристики указывают на культуроориентированную деятельность самой системы образования, что выражается в выборе целей и ценностных оснований обучения и воспитания, отборе содержания образования, образовательной парадигмы.

3. Социокультурная модель образования имеет следующие характеристики:

сформированное социокультурное пространство города, в которое включены все субъекты социальной сферы, с опорой на систему образования как базовую; открытость и оптимальная включенность системы образования в социум; установление отношений партнерства и сотрудничества системы образования с другими социальными учреждениями города; недирективный, программно-целевой характер управления системой образования; социальная адаптация и социальная мобильность в качестве целей социально-личностного воспитания; позитивные ценности на основе гармонии социального и культурного как основа формирования духовного мира личности; творческий подход педагогических коллективов к формированию учебных планов и программ в соответствии с целевыми установками городской программы развития образования; содержание образования и направления внеурочной деятельности, адекватные целевым установкам на формирование культуры и социальности; личностно-ориентирован-ная парадигма образования и воспитания как осознанный педагогический выбор; творческое применение новых педагогических технологий; творческая активность ученика в усвоении ценностей культуры и социальных норм. Наличие всех заявленных характеристик в единстве внутренней и внешней сторон свидетельствует о реализации социокультурной функции образования.

4. Основными механизмами реализации социокультурной модели являются целенаправленная мотивация субъектов образования на активный поиск и последующий ценностный выбор; инициативность и активность системы образования в формировании

городской социокультурной среды, культуроориентированных видов жизнедеятельности; непрерывная аксиологическая рефлексия с целью отслеживания направленности социокультурной динамики системы образования и городского социума в целом, укоренения культурных ценностей и традиций.

5. Система критериев успешности реализации социокультурной образовательной модели основывается на оценке сформированное™ внешних и внутренних ее характеристик. В качестве основных показателей выступают количество активных, продуктивных субъектов социокультурного пространства, необходимых для творческой самореализации жителей города; наличие и качество инициатив, связей системы образования с другими учреждениями социальной сферы, разнообразие коллегиальных форм управления образованием, вариативность образовательных услуг в соответствии с запросами учащихся и культурологическим направлением городской Программы развития образования, качество образования на муниципальном уровне и личная результативность (в том числе творческая) субъектов образования, наличие городских традиций, сформированность ценностей и норм культуры.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования

состоит в следующем.

1. В научный оборот введен термин «социокультурная модель образования», уточнены понятия «социокультурный подход к образованию», «социокультурное образовательное пространство». Суть уточнения понятий — в выявлении основной связи образования и жизнедеятельности социума, в воспроизведении образованием всех компонентов культуры как внутри системы, так и в жизни города.

2. Разработана теоретическая социокультурная модель образования, реализация которой обеспечивает творческий характер деятельности субъектов образования по достижению культурных и социальных целей, а также способствует формированию городской социокультурной среды, ядром которой служит система образования.

осознанного выбора, инициативности и активности образования в формировании городской культуры, непрерывной аксиологической рефлексии с целью определения направления социокультурной динамики, формирования культурных ценностей и традиций.

Практическая значимость исследования:

— разработана и реализована Программа развития образования г. Муравленко;

— создана система мониторинга оценивания эффективности деятельности системы образования на социокультурной основе;

— предложенная социокультурная модель может служить основой проектирования других образовательных систем, в том числе муниципальных, и использоваться в деятельности административных органов и учреждений образования различных уровней.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием исследовательских методов, опорой на материалы мониторинга, полученные на основе статистических данных, экспертных оценок, психологического тестирования, социологических опросов; продолжительностью эксперимента, общественной оценкой его результатов.

Апробация исследования. Материалы, промежуточные результаты опытно-экспериментальной работы были представлены в форме сообщений на международной конференции «Культурологические основы развития образования» в Санкт-Петербурге в 2001 г., на заседаниях секций Всероссийских и региональных научно-практических конференций и семинаров в Тюменском государственном университете: «Традиции и новаторство в развитии образования» (1999 г.), «Гуманная педагогика и духовный мир учителя (2000 г.); на коллегиях Департамента образования ЯНАО, заседаниях городской Думы г. Муравленко, на ежегодных научно-практических конференциях в г. Муравленко: «Организация единого образовательного пространства города» (апрель, 1999 г.), «Актуальные проблемы выполнения Программы развития образования города» (октябрь, 1999 г.), «Управление качеством образования: технологический аспект» (2000 г.), «Содержание и процесс воспитания в образовательных учреждениях города» (2001 г.), «Культура современного образовательного процесса» (2002 г.), в учебных курсах «Инновационные процессы в

образовании», «Проектирование и развитие образовательных систем», прочитанных автором студентам филиала Тюменского государственного университета в 2003 г..

Проблемам, способам реализации инновационных проектов в современных условиях посвящены публикации в журнале «Народное образование» (Москва, 2000 г.), сборниках материалов Всероссийских и региональных научно-практических конференций в Тюменском государственном университете (1998—2003), «Научном вестнике» (Салехард, 2001).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (состоящего из 122 названий) и 6 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дано обоснование актуальности темы, анализируется степень разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, представлены положения, выносимые на защиту, раскрывается новизна и практическая значимость исследования.

В первой главе «Теоретические основы построения социокультурной модели системы образования» теоретически обосновывается необходимость социокультурного подхода к анализу состояния системы образования, разрабатывается социокультурная образовательная модель, предлагаются механизмы ее реализации.

В целом рассмотрение различных работ по социологии, культурологии показывает, что термин «социокультурный подход» пока не получил однозначного толкования в гуманитарных науках. Общим признаком социокультурного подхода является построение объяснительной модели, подразумевающей синтез культурного и собственно социального подхода к общественным явлениям. Так, в частности, А. С. Ахиезер рассматривает культуру и социальные отношения как два аспекта воспроизводственной деятельности человека, противоречия между которыми называются социокультурными. В концепции культурного ядра, разработанной в трудах А. И. Ракитова, любая культура состоит из двух компонентов: ядра и защитного пояса, выполняющего роль своеобразного фильтра, пропускающего из ядра культуры в об-

щество исторически накопленную информацию о традициях, ценностях и нормах. Через систему образования эта информация транслируется от поколения к поколению. А. П. Марков и Г. М Бирженюк отмечают разницу между социумом и культурой, утверждая, что они «обозначают в рамках одной системы два полюса с оппозиционными функциями и смыслами». Общим в этих теориях остается то, что социальное и культурное рассматриваются как две стороны жизнедеятельности общества. Если социальная жизнедеятельность связывается с целеориентированной активностью людей, то культурная жизнедеятельность — это цен-ностноориентированная активность, порождающая духовные смыслы. Можно констатировать, что социокультурный подход, положенный в основание любой концепции, представляет собой попытку соединения культуры и общества в единую систему, изменения которой, хотя и зависят от многих причин, но прежде всего объясняются разными механизмами и скоростью динамики культурных и социальных изменений.

Изложенное позволило конкретизировать социокультурные основы развития поселенческого социума. В определенном смысле можно говорить о культуре поселения, в нашем случае — города. Это автономная, саморазвивающаяся, самодостаточная система, выросшая на особенностях сформировавшейся общности. При этом культура города не просто «срез» социальных форм существования общечеловеческой культуры, она является порождением данного региона в качестве самостоятельного субъекта жизнедеятельности, где происходит приращение общечеловеческой культуры.

Применительно к образовательным системам термин «социокультурный подход» также трактуется по-разному: как признак глобальной социальной и культурной роли образования (А. Ю. Белогуров, Л. Л. Супрунова, В. С. Собкин и др.); как указание на отличие в культуре при изучении иностранных языков и культур других народов (Л. С. Зазнобина); как составляющая или ориентир в непосредственной организации учебно-воспитательного процесса (М. I I. Кузьмин). Обращение к социокультурной проблематике, таким образом, связано с поиском в области важнейших направлений развития содержания, организационных форм, технологий образования.

В соответствии с новыми социокультурными задачами образования, нами была разработана социокультурная образователь-

ная модель, сущность которой заключается в том, что образование предстает как субъект непосредственной социальной активности, инициирующий актуализацию общечеловеческой культуры в формировании и развитии городской культуры. Бинарная структура модели (Таблица 1) отражает внутренние и внешние характеристики системы образования. К внешним характеристикам мы относим социокультурное пространство и отношения между субъектами образовательной деятельности, в то время как внутренние характеристики сгруппированы по ценностно-целевому, содержательному и процессуальному компонентам.

При формировании характеристик социокультурной модели образования мы исходили из того, что личность формируется и действует в образовательно-воспитательном пространстве конкретного образовательного учреждения, включенного в систему образования, которая, в свою очередь, представляет собой часть социокультурного пространства города, региона,страны. В социокультурное пространство города входят все субъекты социальной сферы, при этом образование выступает в качестве основы развития городской культуры, являясь самой стабильной, мощной системой. Будучи посредником между личностью и социумом, личностью и культурой, образование становится своеобразным катализатором социокультурной динамики, выступая, с одной стороны, как процесс, сопровождающий человека всю его жизнь, с другой, — как результат, выраженный в ценностных основаниях и социальном опыте. Социокультурную систему образования отличают открытость, включенность в систему жизнедеятельности городского сообщества, установление отношений партнерства и сотрудничества с другими социальными системами города, региона, страны. Это означает, что образовательное пространство, расширяя свои границы до социокультурного, инициирует объединение усилий учреждений образования, культуры физической культуры и спорта, молодежной политики, социальной защиты, средств массовой информации и др. по формированию личности, творчески участвующей в развитии городской культуры на основе сложившейся системы ценностей, личности, способной к социальной адаптации и социальной мобильности. И внутри системы образования, и за ее пределами поддерживаются отношения диалога и партнерства на основе идей гуманизма, развития творческих способностей каждого индивидуума.

Таблица 1.

Социокультурная модель образования

Внешние характеристики образовательной модели

Внутренние характеристики образовательной модели

Социокультурное пространство

Связи и отношения между субъектами образовательной деятельности и социумом

Цели и ценности образования

Содержание образования

Образовательный процесс

сформированное социокультурное пространство города, в которое включены все субъекты социальной сферы, с опорой на систему образования как базовую;

открытость и включенность системы образования в жизнедеятельность социума.

отношения партнерства и сотрудничества системы образования с другими социальными уч-жреждениями города;

недирективный, программно-целевой характер управления системой образования.

целевая установка на формирование личности, готовой к социальной адаптации и социальной мобильности;

позитивные ценности на основе гармонии социального и культурного.

творческии подход педагогов к формированию учебных планов и программ в соответствии с культуроориен-тированной целью городской программы развития образования;

содержание образования и направления внеурочной деятельности, адекватные целевым установкам на формирование культуры и социальности.

осознанный выбор педагогами личностно-ориентированной парадигмы образования и творческое применение педагогических технологий;

творческая активность учащихся в усвоении ценностей культуры и социальных норм.

Образовательно-воспитательный процесс, осуществляемый в личностно- ориентированной парадигме в результате осознанного педагогического выбора, активизирует деятельность учителей и воспитателей по творческому применению современных педагогических технологий, которые опираются на творческую активность ученика в усвоении ценностей культуры и социальных норм.

Основными механизмами реализации социокультурного подхода в образовании, как подхода недирективного, направленного на стимулирование самостоятельной деятельности субъектов образования, являются мотивация субъектов образования, инициатива и активность системы образования, координация действий учреждений социальной сферы, аксиологическая рефлексия. Анализ состояния системы образования, результатов деятельности педагогических коллективов и отдельных педагогов обнаруживает проблемы, для решения которых требуются новые идеи, знания, способы деятельности. Поощрение инноваций, ма-териальное(премии, стимулирующие доплаты и надбавки) и моральное стимулирование (организация фестиваля методических идей, проведение семинаров и круглых столов, целевая курсовая подготовка, присвоение статуса инновационной площадки) вызывают стремление педагогов к участию в преобразованиях. Усиление активности системы образования и ее субъектов происходит за счет выдвижения инициатив( формирование творческих групп педагогов, городского научного общества учащихся, осуществление совместных проектов силами образования и других учреждений социальной сферы и др.). Эффективное участие системы образования в жизнедеятельности социума невозможно без механизма координации^создание совместных планов и программ, формирование межведомственных временных и постоянных органов управления, распределение полномочий). Наконец, комплексный характер деятельности по реализации социокультурной модели образования требует постоянной аксиологической рефлексии, в ходе которой устанавливается соответствие заданным направлениям социокультурной динамики системы образования и городского сообщества в целом, а также проверяется, как происходит укоренение культурных традиций и норм.

Основным инструментом реализации социокультурного подхода выступает Программа развития образования города. Мы исходили из того, что разработанная социокультурная модель системы образования может служить основой, ориентиром создания программы развития образования. Это соответствует принципам целевого управления, в котором сначала определяется желаемый результат, а затем уже разрабатывается то нововведение, которое позволит его получить.

Социокультурный подход к развитию образования обусловливает ряд особенностей программы. Особую роль приобретает усиление культурологического содержания образования, создание единого образовательного пространства, формирование нормативной правовой базы для обеспечения инновационной деятельности социокультурного характера, организация единого информационно-методического пространства. Социокультурную специфику приобретает психологическое сопровождение образовательного процесса, экологическое и валеологическое образование и воспитание, национальное образование, что особенно актуально в условиях Крайнего Севера. Требуются программные мероприятия по повышению социокультурной роли управления образованием. В круг вопросов, решаемых в процессе управления, включаются проблемы развития культуры города, формирования городских традиций, расширения социокультурного пространства.

Во второй главе «Практическая деятельность по реализации социокультурной модели системы образования города» дан анализ социокультурной среды г. Муравленко, определены тенденции развития системы образования, представлено описание структуры и содержания Программы развития городской системы образования, разработанной на социокультурной основе, предложена система критериев и показателей для проведения мониторинга успешности реализации намеченных целей, а также дано описание хода и результатов реализации Программы развития образования под руководством соискателя.

Работа над Программой началась в конце 1997 г. с анализа городской культурной среды, состояния системы образования. Муравленко, как и другие молодые северные города, отличали несформированность социокультурной среды, отсутствие традиций, видимых городских знаков и символов, Это объяснялось тем, что градообразующее нефтегазовое предприятие развивало преимущественно производственную сферу. В условиях слабого культурного насыщения образование взяло на себя культуросо-зидательную, культуротворческую роль, опираясь на установки городской администрации по формированию социальной и культурной среды. Были выявлены противоречия и в самой системе образования: с одной стороны, достаточно стабильные показатели функционирования, наличие локальных инновационных из-

менений, с другой — несбалансированность системы образования, несформированность единого образовательного пространства, недостаточное влияние на социокультурные процессы в городе. Формальный подход к определению культурных ценностей, директивный характер управления системой образования обусловили изолированность и замкнутость ее от социума.

Необходимость преобразований начали осознавать отдельные руководители образовательных учреждений, наиболее активные,-творческие педагоги. Внедрение первых инновационных программ (»Психологическое сопровождение образовательного процесса», автор Е. А. Голивкина, «Организация изучения ряда предметов по выбору в школе третьей ступени», автор И. К. Сидорова) послужило примером творческого подхода к организации педагогической деятельности. Была создана инициативная группа педагогов-практиков,управленцев, наиболее заинтересованных в развитии городской системы образования,повышении ее роли в обществе. Результат работы авторского коллектива в составе более 30 человек под руководством ученых Тюменского государственного университета представлен в виде Программы развития образования города на период с 1999 по 2003 гг..

Поскольку основными исполнителями Программы стали субъекты образования города, то, в соответствии с разработанной социокультурной моделью, были поставлены задачи развития самой системы образования:

1) повышение социокультурной активности системы образования в городе;

2) формирование единого образовательного пространства города;

3)усиление культурологического (социо-, личностно- и культурного) содержания деятельности и отношений всех участников образовательного процесса; обеспечение освоения, воспроизводства, творчества культуры через содержание и технологии образования;

4)повышение культурного (личностного, профессионального, рекреативного) уровня активных субъектов образовательного процесса;

5) обеспечение условий и средств существования и развития всех уровней системы образования и совершенствование их культурного содержания.

Кроме того, в Программе развития образования были поставлены задачи объединения усилий всех учреждений социальной сферы по развитию городской культурной среды, развитию творческой индивидуальности жителей города.

В документе заложены основные принципы и ориентиры деятельности системы образования и механизмы взаимодействия с другими учреждениями социальной сферы, в связи с чем ей был присвоен статус межведомственной; были определены основные направления преобразований на всех ступенях образования, что соответствовало концептуальным установкам Программы развития образования ЯНАО, разработаны меры по обеспечению условий для полноценной социализации и индивидуально-личностной реализации подрастающего поколения, а также целевые программы «Валеология», «Экологическое образование и воспитание», «Информатизация образования», «Педагогические кадры», «Национальное образование». Отдельные разделы Программы раскрывают задачи совершенствования управления образованием, материально-ресурсного обеспечения развития образования.

Для определения степени реализации намеченных задач нами была создана система критериев и показателей. В теоретической социокультурной модели образование рассматривается как один из важнейших центров социальной и культурной жизни конкретного социума (в данном случае — северного города), и, следовательно, часть характеристик относится одновременно и к системе образования, и к городу в целом. Например, социокультурное пространство вбирает в себя все субъекты социальной сферы, в том числе единое образовательное пространство. Такой же подход применяется к оценке целей образования: социально адаптированная и мобильная личность формируется не только в системе образования, но и в учреждениях других ведомств. Однако, учитывая, что идея интеграции образования в социум в момент разработки Программы развития образования осознавалась еще на всеми ее участниками, при разработке критериальной базы мы условно разделили критерии и показатели на две группы: критерии развития самой системы и критерии развития городской культуры, взяв за основу все характеристики социокультурной образовательной модели. В первой группе мы выделили четыре критерия, характеризующие систему образования на ос-

нове социокультурного подхода: критерии культурологической направленности содержания образования, включая внеурочную деятельность, социальной адаптации и социальной мобильности личности, недирективного, программно-целевого характера управления образованием, творческой активности педагогов и учащихся в образовательно-воспитательной деятельности. Критерии проявляются в ряде показателей: культурологическая направленность содержания образования оценивается количеством вариативных курсов, их соответствием образовательным запросам учащихся, приоритетным направлениям деятельности учреждений, разнообразием видов внеурочной деятельности в системе образования и других ведомствах; критерий социальной адаптации и социальной мобильности разворачивается в целый веер показателей качества образования на личном и обобщенном уровне: поступления выпускников в вузы, результативности участия в олимпиадах, конкурсах и состязаниях, сформи-рованности воспитательных систем, наличия активно действующих ученических органов самоуправления, разнообразием номенклатуры профессий и специальностей профессиональной подготовки, сфор-мированности социально-психологических служб и социальных видов деятельности. Переход к недирективному, программно-целевому характеру управления подтверждается развитием общественно-коллегиальных форм управления, количеством разработанных и реализованных инновационных проектов и программ, участием научных учреждений и организаций в прогнозировании развития системы образования и отдельных учреждений, в обучении педагогов и экспертной оценке эффективности реализации Программы развития. По критерию творческой активности педагогов и учащихся необходимо определить количество и состав педагогов, участвующих в инновационно-поисковой деятельности, количество и состав учащихся, занимающихся исследовательской, творческой работой, продуктивность творческой деятельности субъектов образования.

Развитие городской культуры мы определяли по двум критериям: критерию сформированное™ социокультурного пространства и критерию уровня развития культуры. О сформированнос-ти социокультурного пространства можно судить по наличию продуктивных, активных субъектов социальной сферы, количеству, видам социально значимой деятельности, количеству и характеру связей и отношений (на основе партнерства и сотрудни-

чества) между социальными учреждениями, числу межведомственных инициатив. Можно определенно сказать, что самым сложным и емким критерием реализации социокультурной образовательной модели, интегрирующим многие вышеперечисленные показатели, является критерий уровня развития городской культуры. Не претендуя на полноту и глубину характеристики городской культуры, мы сосредоточились на видимых ее признаках: утверждения городских традиций и ценностей, оформившихся и признанных жителями города культурных центров, городской символики, сформированности чувства патриотизма, нужности своему городу, количества и роли творческих инициатив, творческих личностей и коллективов.

На первом этапе (1999—2000 гг.) опытная работа основывалась на создании условий для творческого саморазвития всех субъектов образовательно-воспитательной деятельности, целенаправленной мотивации педагогов на участие в инновационных преобразованиях. Введены коллегиальные формы управления (Экспертный совет, Научно-методический совет, Совет по профориентации, Совет по дополнительному образованию и воспитанию, Редакционно-изда-тельский совет и др.), что позволило сформировать взаимодействие учреждений образования по ступеням, уровням и видам. Была разработана нормативная правовая база для инновационных преобразований: положения об инновационной деятельности, о городской экспериментальной площадке, об экспертизе авторских программ, о педагоге-экспериментаторе, о городском фестивале методических идей и др.

Стратегическая роль в продвижении системы образования к социокультурной модели отводилась научно-практическим конференциям, которые проводились ежегодно с участием таких ученых, как В. И. Загвязинский, М. М. Поташник, Ш. А. Амо-нашвили, С. А. Гильманов, И. Г. Фомичева, Н. Е. Щуркова, Д. А. Леонтьев, Е. Л. Доценко и др., что заложило основы перехода к личностно-ориентированной парадигме образования в результате осознанного выбора из предложенных альтернативных воспитательных систем и педагогических технологий. Эффективность конференций достигалась сочетанием научности и практической направленности в рассмотрении актуальных проблем социокультурной роли образования. В данный период в образова-

тельной системе города сформировалось творческое ядро педагогов, активно участвующих в преобразованиях: Т. Н. Килессо, Т. Ф. Силина, Н. С. Михайлова, В. П. Климко , Е. М. Карамав-рова, Р. А. Полпирогова, В. И. Сутормина, А. В. Третьякова, Н. И. Сафиуллина, Т. В. Курбанова, Т. И.Новосельская, В. А. Опурин, Н. Ф. Цвик, Т. И. Изоськина, Е. Н. Федяева, А. В. Хамардюк, Т. Т. Кузьмина и др.

В этот же период осуществлялось расширение социокультурного пространства за счет появления новых активных, продуктивных субъектов: за период с 1998 по 2002 гг. открыто 21 новое учреждение, среди которых начальная школа, интернат для детей коренных национальностей, муниципальный профессиональный колледж, 3 филиала Тюменских вузов, приют для детей, детская школа искусств, хореографическая студия, Центр патриотического воспитания, хоккейный корт и другие. Это позволило учесть интересы представителей коренных народностей Севера, потребность в организации профессионального образования в городе, в создании условий для внеурочной деятельности по разным социокультурным направлениям. Была расширена география участия школьников и педагогов в представлении результатов творческой и научно-исследовательской деятельности (Сургут, Салехард, Новый Уренгой, Москва, Ярославль, Обнинск, Тюмень); установлены связи образования с другими образовательными системами региона и страны, в том числе с Центром «Развитие» Венгера, Международной ассоциацией «Развивающее обучение», Ассоциацией «Экосистемы», Международной программой «Шаг в будущее» и др.

Постепенно образовательные учреждения определили перспективы своего развития в качестве центров культуры в микрорайоне. Так, средняя школа № 1 (директор Л. С. Перунова) создает условия для самоопределения учащихся на основе выбора предметов для изучения, школа № 5 (директор Т. Н. Ермакова) организует углубленное изучение предметов художественно-эстетического цикла, детский сад «Теремок» (заведующая Л. П. Пантелеева) осуществляет воспитание дошкольников на основе освоения народного творчества, в детском саду «Буратино» (заведующая Т. Н. Кокорина) реализуется экологическое направление. Средняя школа № 3 (директор В. П. Климко) и детский сад «Солныш-

ко» (заведующая В. К. Полынова) получили статус окружной экспериментальной площадки.

В 2001—2002 гг. основное внимание мы уделили обновлению содержания образования за счет его культурологической направленности в соответствии с приоритетными направлениями деятельности образовательных учреждений, запросами учащихся. Введено более 40 варитивных курсов, открыто 18 классов углубленного и профильного изучения предметов. В целях активизации творчества педагогов и учащихся организованы городской конкурс «Педагог года», «Фестиваль методических идей», фестиваль детского творчества «Радуга талантов», защита экологических проектов, научно-практическая конференция школьников «Цель творчества-познание идеи» и др. Разработанные межведомственные программы по вопросам сохранения и укрепления детей, социальной защиты и реабилитации детей, организации занятости детей и подростков, профессиональной ориентации подростков и молодежи обеспечили социокультурный подход к решению проблем детства, включенность образования в жизнедеятельность социума. Творческие инициативы системы образования при поддержке городской администрации стимулировали творческую деятельность всех субъектов социальной сферы в развитии городской культуры.

Данные, полученные в ходе мониторинговых исследований, основанных на методах психологического тестирования, статистических отчетов, опросов и наблюдений, внешних и внутренних экспертных оценок, позволяют сделать вывод о том, что удалось осуществить большинство мероприятий, которые привели к положительным изменениям в системе образования и городской культуре. Сформирована вариативная система образования с приоритетным культурологическим содержанием, реализуются программы развивающего, коррекционного обучения. Созданы учреждения на всех ступенях образования, между которыми установлены преемственные связи. Отмечается положительная динамика качества образования: стабильные показатели успеваемости, качества знаний, обученности, увеличение процента поступления выпускников в высшие учебные заведения (1999 — 51,7 %, 2002 — 70,5 %), количества призеров окружных олимпиад (1999 — 5 чел., 2002 г. — 15 чел.). Активизировалась деятельность детских организаций и

движений, центром которой стал отряд «Новое поколение». Ежегодно группы школьников в качестве поощрения выезжают в г. Клэрмор (США), «Ребячью Республику» (Тюмень), Курган, Севастополь, Санкт-Петербург и др. По инициативе родителей создан клуб «Надежда» для детей с проблемами в здоровье. Творческая активность учащихся и воспитанников подтверждается участием в городских, региональных, российских конкурсах сочинений, научно-исследовательских и творческих работ, выставках технического творчества. Во всех школах созданы социально-психологические службы, обеспечивающие социально-защитную функцию образования. В недавно открытом многопрофильном колледже ведется обучение по 21 профессии и специальности на ступенях начального профессионального и среднего специального образования.

Положительную роль в создании социокультурной среды сыграли целевые программы. «Валеология», «Экологическое образование и воспитание», «Национальное образование», «Информатизация: в учреждениях разработаны программы «Здоровье», организованы «живые уголки», «зимние сады», преподаются предметы валеология и экология, широко используются информационные технологии. В области национального образования созданы условия для образования и социализации детей ханты в открытом в 2000 г. интернате; 48 % изъявивших желание учащихся изучают татарский язык, 10 % — украинский.

Произошли изменения в управлении системой образования. Осуществляется связь с наукой, поддерживается передовой опыт, стиль управления стал более демократичным. Все руководители образовательных учреждений и специалисты Управления образованием прошли курсы повышения квалификации по вопросам менеджмента в образовании. По результатам опросов педагогов и руководителей образовательных учреждений отмечена высокая продуктивность работы Управления образованием, рефлексивный характер управленческой и педагогической деятельности. В основе этого — сформированные органы общественно-коллегиального управления образованием, наличие долгосрочных программ развития, других инновационных проектов, разработанных по инициативе творческих групп педагогов.

При оценке уровня сформированности городской культуры мы опирались на данные, полученные с помощью визуальных

наблюдений, экспертной оценки, анкетирования разных групп субъектов социальной активности, анализа сочинений, других творческих работ учащихся. Сформировано городское социокультурное пространство, которое представлено необходимым количеством образовательных учреждений всех ступеней и видов, а также другими учреждениями социальной сферы. По итогам опроса жителей города во время проведения ярмарки образовательных услуг 59 % респондентов отметили усиление социокультурной роли образования. Возросло число социальных видов деятельности, в которых принимают участие учреждения образования(творческая, спортивная, научная, экологическая, оздоровительная). Расширились связи системы образования с учреждениями и организациями города, региона, страны (более 20 за пределами города). В результате активности учреждений социальной сферы, отношений партнерства и сотрудничества сложились городские традиции (проведение праздников, фестивалей творчества, благотворительных акций, ярмарок образовательных услуг, городских КВН),утверждена символика города, оформились признанные центры городской культуры: городской эколого-краеведческий музей, Дом культуры «Украина»,с-портивно-оздоровительный комплекс «Ямал».В сочинениях учащихся звучит признание в любви к родному краю: «Этот прекрасный уголок северной земли с каждым годом все больше и больше удивляет меня и манит к себе» (Н. Обвинцева), «Сердце города — храм, который своими золотыми куполами радует глаз, успокаивает душу. Мой город стал частью меня, он мой друг, мой ровесник, моя жизнь» (Д. Симаков). Большинство жителей ощущают свою принадлежность к городу, утратив чувство временного пребывания на Севере. Дополнительными свидетельствами сформированное™ городской культуры являются возвращение выпускников вузов в город и активное включение их в жизнь социума, яркая раскраска фасадов домов, благоустройство микрорайонов, книги о жителях Мурав-ленко, проблемах освоения Севера, написанные мэром города В. А. Быковским, а также книга «Живут в Муравленко дети», героями которой стали около 200 талантливых в интеллектуальной сфере, спорте, творчестве детей.

В заключении диссертационного исследования подведены общие итоги проделанной работы и представлены основные выводы.

1. Использование социокультурного подхода в образовании диктуется современными тенденциями к превращению образования из отдельной общественной отрасли в сферу, объединяющую всех субъектов социальной активности. Социокультурная функция образования проявляется в участии всех субъектов образовательной деятельности в формировании социальной культуры общества и культурной социальности индивидов.

2. В процессе реализации социокультурной модели образования формируется социокультурное пространство, в которое входят все учреждения социальной сферы на основе партнерства и сотрудничества; устанавливается недирективное, программно-целевое управление системой образования, открытой в социум и включенной в его деятельность; осуществляется осознанный педагогами выбор личностно-ориентированной образовательной парадигмы и творческое применение педагогических технологий; проявляется активность учащихся в усвоении ценностей культуры и социальных норм.

3. Механизмы реализации социокультурного подхода к образованию, выражающиеся в специальным образом формирующейся мотивации субъектов образования, их инициативе и активности, а также координации действий учреждений социальной сферы и аксиологической рефлексии, разработанная система критериев и показателей успешности реализации социокультурной образовательной модели служат основой социокультурной динамики как самой системы образования, так и общества в целом.

4. В качестве основного инструмента социокультурных преобразований выступает городская Программа развития образования, которая носит межведомственный характер и определяет в качестве главной цели развитие городской культуры, что особенно актуально для молодых северных городов со слабо развитой социокультурной средой.

5. Результатами реализации социокультурной модели образования являются улучшение качества образования как отдельных субъектов, так и на уровне всей системы, повышение социокультурной роли образования, творческая активность всех субъектов образовательной деятельности в развитии городской культуры, оформившиеся в городе социальные и культурные традиции.

ОСНОВНЫЕ ИДЕИ И ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Сидорова И. К. Механизмы координации проектов в развитии образовательных учреждений и городской программы развития образования// Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-18 ноября 1998 г.: Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. С. 73-75.

2. Сидорова И. К. Программа реформирования образования малого сибирского города// Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 4.1. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1999. С. 64-66.

3. Сидорова И. К. Единое образовательное пространство города как средство актуализации культурогворческой миссии образования// Традиции и новаторство в. развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. 4.1. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1999. С. 67-69.

4. Загвязинский В. И., Гильманов С. А.... Сидорова И. К. и др. Программа развития образования г. Муравленко до 2004 года// Тюменский региональный НЦ СО РАО, Тюменский государственный университет. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 1999. 88 с. (авторских 13 стр.).

5. Живут в Муравленко дети. Екатеринбург: Изд-во Баско, 2000. (иод редакцией И. К. Сидоровой). С. 101.

6. Сидорова И. К. Материальное стимулирование педагогического труда — необходимое условие творчества // Народное образование № 7, 2000. С. 54-57.

7. Сидорова И. К. Совершенствование управления реализацией Программы развития образования города//Актуальные проблемы выполнения Программы развития образования города/Материалы городской научно-практической конференции. Муравленко-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, '2000. С. 8-10.

8. Сидорова И. К. Управление качеством образования на муниципальном уровне//Управление качеством образования: технологический аспект//Материалы городской научно-практической конференции. Муравленко 2001. С. 5-12.

9. Сидорова И. К. Научно-методическое обеспечение сопровождения муниципальной программы развития образования. //Образовательная стратегия в начале XXI века и проектирование региональных образовательных систем. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. С. 183-185.

ЛР 020405 от 14.05 97 Подписано в печать 2104 03 Тираж 100 экз Объем 1,0 уч-изд л. Формат 60x84/16 Заказ 229.

Издательство Тюменского государственного университета 625000, г. Тюмень, ул. Семакова, 10

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Сидорова, Ирина Кенсориновна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕЛИ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Социокультурный подход к анализу проблем развития общества.

1.1.1. Историко-культурологическое, философское значение термина «социокультурный подход».

1.1.1.1. Социокультурные теории.

1.1.1.2. Контекстно-культурологическое использование термина «социокультурный подход».

1.1.2. Конкретно-научное использование термина «социокультурный подход».

1.1.3. Региональные (городские) социокультурные основы.

§ 2. Сущность социокультурного подхода к развитию образования.

§ 3. Социокультурная модель образования (на примере малого северного города).

ГЛАВА II. ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕЛИ

СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ.

§ 1. Программа развития образования г. Муравленко как основной инструмент реализации социокультурного подхода к развитию системы образования.

2.1.1. Экономические и социальные предпосылки формирования программы.

2.1.1.2. Экономические и социокультурные особенности г. Муравленко.

2.1.1.3. Особенности системы образования города.

2.1.2. Структура и содержание программы развития образования, разработанной на основе социокультурной модели.

2.1.3. Критерии и показатели успешности реализации программы развития образования на социокультурной основе.

§ 2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации социокультурной модели образования на примере города

Муравленко.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разработка и реализация социокультурной модели образования"

Актуальность темы

Образование в России в конце XX - начале XXI века переживает этап реформирования, вызванного демократическими изменениями в социально-политической и экономической организации общества. Разработанная нормативная правовая база, регламентирующая новые отношения между субъектами образовательного процесса, значительно расширила спектр образовательных услуг на всех ступенях образования. Передача части полномочий с федерального на региональный и муниципальный уровни активизировала деятельность органов управления образованием по У выполнению Закона «Об образовании» с учетом особенностей регионов. Значительное развитие получили педагогические инновации, творческая инициатива педагогических работников, новые педагогические технологии.

Однако на фоне масштабных социально-экономических преобразований все с большей остротой выявляется недостаточность усилий, предпринимаемых только «внутри» системы образования по нахождению лучших способов усвоения учащимися знаний и социальных норм, трансляции социального и культурного опыта.

Становится очевидным, что общество ожидает сегодня от образования выполнения не только традиционных функций (образовательной, воспитывающей и развивающей), но и новых, таких как социокультурная, социально-защитная, валеологическая, инновационно-поисковая, творчески-преобразующая и другие. В последнем крупном официальном документе, развивающем основные принципы образовательной политики в России, «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», прямо говорится о том, что «потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны»(79; 4), а основой современной образовательной политики государства - социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. При этом отмечается, что «стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями» (79; 5).

В этой связи чрезвычайно важной представляется социокультурная функция образования. Выделение этой функции опирается на формирующийся в области гуманитарного знания социокультурный подход к рассмотрению социальных проблем. В соответствии с разрабатываемым в последнее время социокультурным подходом общество рассматривается как единство «культуры и социальности, образуемых деятельностью человека» (88,6). При этом под культурой понимается совокупность способов и результатов деятельности человека (материальных и духовных), а под социальностью - «совокупность отношений каждого человека или иного социального субъекта с другими субъектами - экономических, социальных, идеологических, политических отношений, формируемых в процессах деятельности» (8 8; 6).

На наш взгляд, образование как институт общества должно играть активную социальную роль, а, следовательно, быть полноценным субъектом социокультурной деятельности и отношений. Можно сказать, что выполнение образованием социокультурной функции - это ориентация на участие всех субъектов образовательной деятельности в формировании социальной культуры общества и культурной социальности индивидов. При этом культура, рассматриваемая как социальная система различных ценностно ориентированных видов деятельности на уровне региона или поселения, обеспечивает формирование региональной (поселенческой) социокультурной общности жителей, а деятельность системы образования может стать важнейшим фактором, представляя собой, с одной стороны, способ воспроизводства и развития культуры общечеловеческой, с другой средство культурного развития личности участников образовательного процесса и каждого жителя поселения. Реализация данной функции связана с формированием социокультурной среды как внутри системы образования, так и в социальной общности.

Исследования в области социологии, культурологии, социальной педагогики вплотную подвели к разработке социокультурной модели образования, воплощающей идеи воспитания человека, с одной стороны, социального, то есть способного занять свое место в обществе, с другой стороны, - культурного, присваивающего культуру и преобразующего ее в своей деятельности. Однако в современной российской системе образования еще не накоплен достаточный опыт реализации социокультурной функции образования, нет серьезных теоретических разработок построения модели образования, отвечающей социокультурным потребностям общества, в том числе социокультурных моделей образования регионов, крупных и малых городов, поселков, городов, имеющих большой исторический опыт, и вновь создаваемых поселений.

Особенно остро данная проблема касается огромного по территории и природно-экономическим ресурсам региона Западной Сибири, переживающего период бурного развития, строительства новых городов и населенных пунктов. На Крайнем Севере в 70-80 гг. XX века создавались вахтовые населенные пункты, социокультурный фон которых был крайне беден. В связи с их переводом в режим постоянного проживания населения, перед органами местного самоуправления встала задача формирования не только производственно-экономической, но и социокультурной инфраструктуры.

Образование, как один из наиболее мощных и стабильных институтов общества, может стать движущей силой формирования социокультурной среды конкретного поселения.

Налицо противоречия:

- между новыми социокультурными задачами образования и недостаточностью представлений о способах их решения;

- между тенденциями к превращению образования из отдельной общественной отрасли в сферу, объединяющую на социокультурной основе субъекты социальной активности, и отсутствием механизмов управления процессом интеграции усилий учреждений и ведомств по созданию культурной среды.

Таким образом, проблемой исследования являются способы повышения социокультурной роли образования, превращения его в активную силу общества, не только транслирующую накопленный в ходе исторического развития социальный и культурный опыт, но и включающую человека в процесс созидания, трансформации культуры. На наш взгляд, основным «полем», на котором следует искать способы ее решения, является поселенческая система образования. Решение этой проблемы особенно актуально в условиях малого северного города, где в настоящее время происходит формирование социокультурной среды. Однако в педагогической науке не выявлены механизмы, структура, средства, условия, способы реализации социокультурного подхода к образованию.

Проблема исследования определяет и его тему: «Разработка и реализация социокультурной модели образования (на примере малого северного города)».

Цель исследования^ разработка теоретических основ социокультурной модели образования и ее реализация, приводящая к формированию социокультурной среды, способствующей полноценной социальной адаптации, социальной мобильности личности, формированию человека культуры.

Предмет исследования: условия формирования социокультурной модели образования, механизмы, средства и основные инструменты ее реализации.

Гипотеза исследования: Если разработать и поэтапно реализовать модель системы образования города на социокультурной основе, включающую в себя:

- сформированное социокультурное пространство, в которое входят все учреждения социальной сферы, взаимодействующие на основе партнерства и сотрудничества; недирективное, программно-целевое управление системой образования, открытой в социум и включенной в его деятельность (внешние характеристики модели); осознанный педагогами выбор личностно-ориентированной образовательной парадигмы и творческий характер их деятельности; активность учащихся в усвоении ценностей культуры и социальных норм, творческий подход к отбору содержания образования, выраженный в ориентации на культуроориентированные курсы (внутренние характеристики модели), то:

- улучшится личная результативность субъектов образования, качество образования на муниципальном уровне;

- повысится социокультурная роль образования, что выразится в расширении спектра образовательных услуг, улучшении условий для развития творчества детей, установлении взаимодействия с учреждениями социальной сферы, укреплении связей городской системы образования с образовательными системами региона, страны;

- возрастет творческая активность, инициативность всех субъектов образовательной деятельности в развитии городской культуры; сформируются социальные и культурные традиции.

Задачи исследования.

3. В опытной работе определить эффективность предложенной модели. Методологическую и теоретическую основу исследования составили социокультурные теории (А.С. Ахиезер, Б.С. Ерасов, А. Моль, А.И. Ракитов, П.А. Сорокин), теории социального управления (В.Г. Афанасьев, М. Марков,

A.С. Панфилов, Г.Ф. Шафранов-Куцев), теория систем (Ф. Берталанфи, И. Пригожин, Г. Хакен), теория менеджмента в образовании (Ю.К. Бабанский,

B.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, А.Г. Каспржак, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, А.Н. Тубельский, Т.И. Шамова), исследования в области инновационной деятельности, социально-педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, А.И. Пригожин, Ю.В. Сенько, И.Г. Фомичева, Н.Р. Юсуфбекова, Е.А. Ямбург), организации педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин), теория и методика прогнозирования (И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский), работы в области региональных подходов к развитию образования (В.Н. Аверкин, С.А. Гильманов, С.И. Григорьев, Н.Д. Малахов).

Ориентиром для регулирования хода опытной работы послужили Законы РФ «Об образовании» (1992г.), «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» (1993г.), одобренная Правительством РФ национальная доктрина образования (2000г.), Программа развития образования (ФЗ № 51-ФЗ от 10 апреля 2002г.) на период 2000-2005 гг., Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (№ 1756-р от 29.12.2001г.). В работе использованы также Программа развития образования ЯНАО на период до 2000 года (1996г.), Программа развития образования ЯНАО на период до 2005 года (2001г.), Программы развития образования гг. Москвы, Тюмени, Салехарда, Лабытнанги, Ижевска, Ленинградской области и других городов и регионов Российской Федерации.

В процессе работы по организации исследования и описанию его результатов нами были использованы следующие методы: теоретические - анализ трудов по философии и социологии образования, психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование, обобщение, сравнение, синтез; эмпирические - методы изучения данных органов статистики, социально-экономических данных о России, Тюменской области, ЯНАО, ХМАО, городов Крайнего Севера, а также о состоянии системы образования разных уровней; наблюдение, беседы, анкетирование, методы экспертной оценки и математической статистики, опытная работа, изучение опыта работы региональных и муниципальных органов управления образования и администраций образовательных учреждений.

База исследования - система образования г. Муравленко Ямало-Ненецкого округа Тюменской области, в управлении которой автор исследования принимает участие с 1997 года. Исследование организовано на основе Программы развития образования г. Муравленко до 2004 года, разработанной авторским коллективом под руководством профессора С.А. Гильманова при научном консультировании академика РАО В.И. Загвязинского и участии соискателя.

Исследование проводилось в несколько этапов в течение 5 лет. 1 этап (1997-1998 гг.) - подготовительный - анализ существующих в системе образования города результатов; сравнение с результатами образования других городов ЯНАО, Тюменской области, страны; изучение нормативной правовой базы развития российской системы образования, формирование замысла, поиск путей развития системы образования на основе проектирования, изучение трудов отечественных и зарубежных ученых, изучение инновационного опыта в системе образования России, Тюменской области.

2 этап (1998г.) - аналитико-проектировочный, в ходе которого выявлены проблемы и противоречия в системе образования города, сделан анализ социокультурной среды, определены научные основы поиска, создана концепция развития системы образования, разработана социокультурная модель образования, определены механизмы ее реализации, критерии и показатели определения эффективности реализации социокультурной модели образования, разработан проект Программы развития образования и защищен на заседании городской Думы, определены этапы реализации городской программы развития образования, создания и внедрения Программ развития образовательных учреждений; определены участники опытной работы и их полномочия, задачи каждого этапа, проведено обсуждение программы преобразований в педагогических коллективах и общественной среде.

3 этап (1999-2002 г.) - этап реализации социокультурной модели образования через осуществление инновационных преобразований в системе образования на основе Программы развития образования города на период с 1999 по 2003 годы, включающей несколько целевых подпрограмм; осуществление мониторинга хода опытно-экспериментальной работы, осмысление опыта, корректировка целей и задач исследования.

Совета, использовании опыта научно-практических конференций по инновационным проблемам, семинаров, круглых столов с участием ученых. Обобщение результатов проводилось на заседаниях Совета Управления, городской Думы, освещалось в средствах массовой информации и периодической печати.

Положения, выносимые на защиту:

3. Социокультурная модель образования имеет следующие характеристики: сформированное социокультурное пространство города, в которое включены все субъекты социальной сферы, с опорой на систему образования как базовую; открытость и оптимальная включенность системы образования в социум; установление отношений партнерства и сотрудничества системы образования с другими социальными учреждениями города; недирективный, программно-целевой характер управления системой образования; социальная адаптация и социальная мобильность в качестве целей социально-личностного воспитания; позитивные ценности на основе гармонии социального и культурного как основа формирования духовного мира личности; творческий подход педагогических коллективов к формированию учебных планов и программ в соответствии с целевыми установками городской программы развития образования; содержание образования и направления внеурочной деятельности, адекватные целевым установкам на формирование культуры и социальности; личностно-ориентированная парадигма образования и воспитания как осознанный педагогический выбор; творческое применение новых педагогических технологий; творческая активность ученика в усвоении ценностей культуры и социальных норм. Наличие всех заявленных характеристик в единстве внутренней и внешней сторон свидетельствует о реализации социокультурной функции образования.

4 Основными механизмами реализации социокультурной модели являются целенаправленная мотивация субъектов образования на активный поиск и последующий ценностный выбор; инициативность и активность системы образования в формировании городской социокультурной среды, культуроориентированных видов жизнедеятельности; непрерывная аксиологическая рефлексия с целью отслеживания направленности социокультурной динамики системы образования и городского социума в целом, укоренения культурных ценностей и традиций.

5. Система критериев успешности реализации социокультурной образовательной модели основывается на оценке сформированности внешних и внутренних ее характеристик. В качестве основных показателей выступают количество активных, продуктивных субъектов социокультурного пространства, необходимых для творческой самореализации жителей города; наличие и качество инициатив, связей системы образования с другими учреждениями социальной сферы, разнообразие коллегиальных форм управления образованием, вариативность образовательных услуг в соответствии с запросами учащихся и культурологическим направлением городской Программы развития образования, качество образования на муниципальном уровне и личная результативность (в том числе творческая) субъектов образования, наличие городских традиций, сформированность ценностей и норм культуры.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. В научный оборот введен термин «социокультурная модель образования», уточнены понятия «социокультурный подход к образованию», «социокультурное образовательное пространство». Суть уточнения понятий - в выявлении основной связи образования и жизнедеятельности социума, в воспроизведении образованием всех компонентов культуры как внутри системы, так и в жизни города.

3. Обоснованы механизмы реализации социокультурной модели образования, суть которых в создании ситуаций целенаправленного поиска субъектами образования ценностей на основе осознанного выбора, инициативности и активности образования в формировании городской культуры, непрерывной аксиологической рефлексии с целью определения направления социокультурной динамики, формирования культурных ценностей и традиций.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана и реализована Программа развития образования г. Муравленко; создана система мониторинга оценивания эффективности деятельности системы образования на социокультурной основе;

- предложенная социокультурная модель может служить основой проектирования других образовательных систем, в том числе муниципальных, и использоваться в деятельности административных органов и учреждений образования различных уровней.

Апробация исследования. Материалы, промежуточные результаты опытно-экспериментальной работы были представлены в форме сообщений на международной конференции «Культурологические основы развития образования» в Санкт-Петербурге в 2001 году, на заседаниях секций Всероссийских и региональных научно-практических конференций и семинаров в Тюменском государственном университете: «Традиции и новаторство в развитии образования» (1999г.), «Гуманная педагогика и духовный мир учителя (2000г.); на коллегиях Департамента образования ЯНАО, заседаниях городской Думы г. Муравленко, на ежегодных научно-практических конференциях в г. Муравленко: «Организация единого образовательного пространства города» (апрель, 1999г.), «Актуальные проблемы выполнения Программы развития образования города» (октябрь, 1999г.), «Управление качеством образования: технологический аспект» (2000г.), «Содержание и процесс воспитания в образовательных учреждениях города» (2001г.), «Культура современного образовательного процесса» (2002г.), в учебных курсах «Инновационные процессы в образовании», «Проектирование и развитие образовательных систем», прочитанных автором студентам филиала Тюменского государственного университета в 2003 году.

Проблемам, способам реализации инновационных проектов в современных условиях посвящены публикации в журнале «Народное образование» (Москва, 2000), сборниках материалов Всероссийских и региональных научно-практических конференций в Тюменском государственном университете (1998 - 2003), «Научном вестнике» (Салехард, 2001).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, состоящего из 204 названий, и 6 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Во второй главе исследования представлено описание опытно-экспериментальной работы по реализации социокультурной модели образования, которая проводилась на базе системы образования города Мурвленко в период с 1999 по 2003 годы.

2. В первом параграфе представлен анализ экономических и социокультурных особенностей Ямало-Ненецкого автономного округа, выражающихся, с одной стороны, в интенсивном освоении природных богатств, с другой- в сложившихся проблемах изолированности региона от центров культуры, науки и техники, бедности социокультурного фона. Аналогичные проблемы молодого северного города актуализировали проблему повышения социокультурной роли образования.

3. Для решения социокультурных проблем, а также противоречий в самой системе образования (несбалансированность системы, несформированность единого образовательного пространства - и в то же время стабильные показатели качества образования, внедрение локальных инновационных проектов) разработана Программа развития образования города на основе разработанной социокультурной модели.

4. Представлено описание этапов разработки проекта, основные цели и задачи по развитию самой системы образования и городской культуры, структура и основное содержание разделов, отражающее культорологическое направление деятельности системы образования. Дано обоснование целевых программ, учитывающих валеологические, экологические, национальные особенности региона, В документе заложены основные принципы и ориетиры деятельности системы образования и механизмы взаимодействия с другими учреждениями социальной сферы, в связи с чем ей был присвоен статус межведомственной.

5. Для определения степени реализации намеченных задач была создана критериальная база. О развитии системы образования на социокультурной основе можно судить по критериям культурологической направленности содержания образования, социальной адаптации и социальной мобильности личности, недирективному характеру управления системой образования, творческой активности педагогов и учащихся. Развитие городской культуры определяется по критериям сформированности социокультурного пространства и уровню развития городской культуры.

6. Во втором параграфе дано описание хода и результатов работы системы образования на основе социокультурного подхода. Показано, как разворачивались процессы преобразований в системе образования города, усиления ее культуросозидательной и культуротворческой роли, перечислены основные мероприятия, обеспечивающие взаимодействие образования с социумом, отражены основные результаты и достижения, свидетельствующие о реализации поставленных задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, мы можем констатировать, что цель нашего исследования - разработка и реализация социокультурной модели образования, приводящая к формированию социокультурной среды, способствующей полноценной социальной адаптации и социальной мобильности личности, формированию человека культуры, - достигнута. На основе исследования общих и специфических социокультурных и педагогических условий и средств преобразования и консолидации социокультурных, педагогических структур, обеспечивающих развитие городской системы образовании, мы разработали и реализовали модель системы образования на социокультурной основе.

Для этого мы прежде всего проанализировали понятие «социокультурный подход» к проблемам развития общества. Социокультурный подход позволяет рассматривать социальное и культурное как две стороны общественно-исторического бытия, взаимодействие между которыми носит сложный, комплексный, системный характер. Социокультурная динамика подчиняется законам нелинейного развития, в основе которых лежат социокультурные противоречия, преодолеваемые средствами культурных программ.

Признак социокультурности реализуется как через концептуально-методологические установки, лежащие в основе социокультурных теорий, так и через контекстуально-культурологические и конкретно-научные представления о социокультурности. Любые социокультурные проекты должны ориентироваться на выработку культурных ценностей, новых ценностных отношений, что приводит к изменению отношений в конкретной социокультурной среде.

Социокультурный подход конкретизируется на уровне региона, при этом региональная культура как часть культуры общечеловеческой является в то же время самостоятельной духовной общностью. Региональные основы социокультурного подхода заключаются в такой организации жизнедеятельности социума, в которой подлинная культура, включающая все компоненты, становится ценностной основой деятельности и отношений людей.

Использование социокультурного подхода в образовании диктуется современными тенденциями к превращению образования из отдельной общественной отрасли в сферу, объединяющую всех субъкутов социальной активности. Поиск путей гуманитаризации образования, целью которого являются не столько знания, сколько понимание мира в совокупности природного и социального, формирование человека культуры, приводит к выполнению образованием социокультурной функции, которая проявляется в участии всех субъектов образовательной деятельности в формировании социальной культуры общества и культурной социальности индивидов.

Исходя из анализа социокультурности, региональных особенностей, социокультурного подхода к развитию образования, мы предложили социокультурную модель образования на примере малого северного города, сущность которой заключается в том, что образование предстает как субъект непосредственной социальной активности, инициирующий актуализацию общечеловеческой культуры в формировании и развитии городской культуры. Бинарная структура модели отражает внутренние и внешние характеристики системы образования. К внешним характеристикам мы относим социокультурное пространство и отношения между субъектами образовательной деятельности, в то время как внутренние характеристики сгруппированы по ценностно-целевому, содержательному и процессуальному компонентам. Система образования, построенная на основе социокультурной модели, позволит объединить интересы всех учреждений социальной сферы, стать центром формирующегося социокультурного пространства города, фактором социокультурной динамики, что должно привести к творческой самореализации участников образовательного процесса, развитию городской культуры.

Механизмы реализации социокультурного подхода к образовании, выражающиеся в специальным образом формирующейся мотивации субъектов образования, их инициативе и активности, а также координации действий учреждений социальной сферы и аксиологической рефлексии, разработанная система критериев и показателей успешности реализации социокультурной образовательной модели служат основой социокультурной динамики как самой системы образования, так и общества в целом. Основными показателями развития системы образования и городской культуры являются количество активных, продуктивных субъектов социокультурного пространства, необходимых для творческой самореализации жителей города, наличие и качество инициатив, связей системы образования с другими учреждениями социальной сферы, разнообразие коллегиальных форм управления образованием, вариативность образовательных услуг с приоритетным культурологическим направлением, качество образования в городе, наличие городских традиций, сформированность ценностей и норм культуры.

В качестве основного инструмента социокультурных преобразований выступает городская Программа развития образования, которая носит межведомственный характер и определяет в качестве главной цели развитие городской культуры, что особенно актуально для молодых северных городов со слабо развитой социокультурной средой. Программой определены задачи развития самой системы образования и развития городской культуры, намечена программа преобразований на разных ступенях образования, разработаны принципы взаимодействия учреждений образования с другими субъектами социальной сферы: органами здравоохранения, культуры, физической культуры и спорта, социальной защиты, молодежной политики, администрации города.

Представленный опыт реализации программных мероприятий отражает поэтапные действия по созданию условий для повышению творческой активности, формированию социокультурной среды города, превращению учреждений образования в центры культурной жизни города, формированию конструктивной деятельности всех субъектов социальной активности на основе отношений партнерства и сотрудничества. Приведены примеры культуротворческой деятельности системы образования, прежде всего за счет усиления культуроориентированной направленности содержания образования, внеурочной деятельности, осуществления приоритетного направления в образовании и воспитании.

Данные мониторинговых исследований свидетельствуют о реализации социокультурной модели образования: сформирована вариативная система образования с опорой на культурологические курсы, созданы учреждения образования всех ступеней, что обеспечивает получение образования любого уровня без выезда за пределы города, отмечается положительная динамика качества образования, активизировалась воспитательная деятельность на принципах самоуправления, возросла творческая активность учащихся, педагогов, родителей, решаются вопросы валеологического, экологического, национального образования, информатизации образовательного пространства. Создано достаточное количество учреждений социокультурной сферы, установлены отношения сотрудничества с учреждениями социальной сферы в осуществлении совместных проектов, сформированы городские традиции, утверждена городская символика, налицо другие признаки культуры современного города. Все это свидетельства выполнения образованием социокультурной миссии.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Сидорова, Ирина Кенсориновна, Тюмень

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. № 6. С.58.

2. Аваков Р. Духовно-культурная доминанта развития // Мировая экономика и международные отношения. М., 2001. №12. С.79-85.

3. Автономова Н.С. Познание, общество, рациональность // Философские науки. 1989. № 7. С. 60-62.

4. Американская социологическая мысль. М., 1996. С. 372-392.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

6. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. № 2. С.11-16.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Издательство Казанского университета, 1998. 318 с.

8. Апресян Р.Г. Идея морали и основные нормативно-этические программы // Социальная философия и философская антропология: Труды и исследования. М.: Институт философии РАН, 1995. С. 183202.

9. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Мир психологии. 1999. № 1. С. 198-208.

10. Ю.Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1990 338 с.

11. Ахиезер А.С. Россия: Критика исторического опыта. Т.1. Новосибирск: Издательство «Сибирский хоронограф», 1997. 808 с.

12. Ахиезер А.С. Россия: Критика исторического опыта. Теория и методология: Словарь. Т.2. Новосибирск: Издательство «Сибирский хоронограф», 1997. 808 с.

13. Ахиезер А. Российское пространство как предмет осмысления // Отечественные записки. 2002. № 6. С. 72-86 .

14. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М.: Омега, 1994. 253 с.

15. Батищев Г.С. Найти и обрести себя // Вопросы философии. М., 1995. №3. С. 103-109.

16. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. М., 1995. № 3. С. 109-129.

17. Белогуров А.Ю., Супрунова JI.JI. Поликультурный аспект национально-регионального компонента содержания общего образования, http://abelogurov.narod.ru/works/text2.html.

18. Бенин В. JL, Фатыхова Р. М. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалогичности культур // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. Екатеринбург., 1999. № 1. С.122-128.

19. Бенин B.JL, Десяткина М.В. Учебное пособие по социальной философии. Уфа: БГГУ, 1997.- 280 с.

20. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование. М.: Знание, 1989. 62 с.

21. Библер B.C. Итоги и замыслы: Конспект философской логики культуры // Вопросы философии. М., 1993. №3. С.75-93.

22. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность: Философия раздумья о жизненных проблемах // Этическая мысль. 1990. С. 16-58.

23. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

24. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практикисовременного образования. М.: Откр. рос. ун-т., 1994. 36 с.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С.29-36.

26. Буева Л.П. Философская антропология: Программа учебного курса для студентов гуманитарных факультетов // Социальная философия и философская антропология: Труды и исследования. М.: Институт философии РАН, 1995. С. 212-220.

27. Буякас Т. М., Зевина О. Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. М.: «Школа-Пресс», 1997. №5. С. 44-56.

28. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования: Исторический опыт России. Дубна «Феникс+», 2001. 208с.

29. Быковский В. А. Настоящее и перспективы бюджета ЯНАО. Екатеринбург: Изд-во «Академкнига», 2000. 140 с.

30. Быковский В.А. Принципы и компромиссы. Екатеринбург: Изд-во «Академкнига», 1999. 67с.

31. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: Концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. М., 1998. № 4. С. 12-18.

32. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: Варианты выбора // Педагогика. 1997. № 2. С.3-8.

33. Видт И.Е. Культурологические основы образования. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. 164 с.

34. Волкова В.Н., Денисов А.А. Основы теории систем и системного анализа. Спб.: Изд-во СПбГТУ, 1999. 288 с.

35. Волович Л.А. Социокультурные основания подготовки современногоспециалиста в средней профессиональной школе. Казань: ИСПО РАО, 1999. 56с.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

37. Гегель о природе образования // Философия образования для XXI века. Новосибирск, 2001. № 2. С. 146-151.

38. Генисаретский О. Культурно-антропологическая перспектива. Хрестоматия нового российского самосознания. М., 1995.

39. Гершунский Б. С. Менталитет и образование: Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996. 144 с.

40. Гершунский Б. С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. 432 с.

41. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Издательство «Совершенство», 1998. 608 с.

42. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. 160 с.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: "Школа-Пресс", 1995. 447 с.

44. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня: Вописаниях их авторов и исследователей / Под редакцией Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. 336с.

45. Гуревич А .Я. Исторический синтез и Школа «Анналов». М.: Индрих, 1993.328 с.

46. Гуревич А.Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991. 2,3.- 34с.

47. Гуревич А.Я. Теория формаций и реальность истории // Вопросы философии. 1990. №11. 36с.

48. Гуревич А.Я. Уроки Люсьена Февра: В книге Февр Л. Бои за историю. М., 1991. 517с.

49. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учеб. пособие. М.: Логос, 2000. 224с.

50. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. Том 19. 1998. № 6. С. 20-27.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор 1996. 544 с.

52. Дефиниции культуры: Сборник /Под ред. Э.В.Бурмакина и А.К.Сухотина. Томск: Издательство томского университета, 1993. Выпуск 1. 226 с.

53. Д. Джери, Д. Джери. Большой толковый социологический словарь. В 2 т. М.: Вече-ACT, 1999.

54. Доценко Е.Л., Фомичева И.Г. Психология и педагогика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2001. 200 с.

55. Дубов И.Г. Феномен менталитета: Психологический анализ // Вопросы психологии. 1993. №5. С. 20-29.

56. Дж. Дьюи. Психология и педагогика мышления. Москва: «Лабиринт», 1999. 200 с.

57. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М., 1921. 62с.

58. Емельянов Ю.М., Скворцов Н.Г. Культурантропология как традиционная наука и ее нетрадиционные возможности // Вестник1. ЛГУ, сер 6, вып.З., 1991.

59. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Пособие для студентов высших учебных заведений. 2 изд., испр. и доп. М.: Аспект Пресс, 1997. 591 с.

60. Игнатова В. А. Формирование экологической культуры учащихся: Теория и практика. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1998. 196 с.

61. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: Основы управления, учебное пособие. Белгород: Из-во БГУ, 1997. 145 с.

62. Клакхон К., Келли В. Культура. Критический обзор концепций и определений. Понятие культуры // Человек и социокультурная среда. Вып. II. М., 1992. 16с.

63. Концепция модернизации Российского образования до 2010 года. М.: РАПКРО, 2002. 24с.

64. Крапивенский С.Э. Социокультурная детерминанта исторического процесса // Общественные науки и современность. 1997. №4. С. 134142.

65. Крылова Н.Б. Культурология образования / Новые ценности образования. М.: 2000.

66. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России // Педагогика. 1999. №6. С. 3-11.

67. Культура, культурология и образование: Материалы "круглого стола" Н Вопросы философии. М., 1997. № 2. С. 3-56.

68. Культурология: XX век: Словарь / Под редакцией И.Ф. Кефели Спб.: Университетская книга, 1997. 630с.

69. Культура и человек в современной картине мира: Межвузовский научный сборник по материалам Всероссийских Аскинских чтений. Саратов, 2001. С. 156- 160.

70. Куприянов А.И., Зубкова Е.Ю. Ментальное измерение истории: Поискиметода // Вопросы истории. 1995.№7. С. 153-160.

71. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Педагогическое общество России, 2002. 301с.

72. Лапин Н.И. Проблема социокультурной трансформации // Вопросы философии. 2000. №6. С.6.

73. Ласло Э. Век бифуркаций: Постижение изменяющегося мира // Путь. 1995. №.7. С. 3-129.

74. Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. Реформа школы и задачи психологии // Вопросы психологии. 1959. № 1. С.3-22.

75. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. 487 с.

76. Лернер И. Я. Болевые точки процесса обучения // Советская педагогика. М.: Советская педагогика. 1991. №5. С. 24-29.

77. Лузан С.А. Различие систем ценностей и ценностных ориентаций социальных субъектов как источник конфликтов: Диссертация на звание кандидата социологических наук. М., 1993.

78. Лурье С.В. Культурная антропология в России и на Западе: концептуальные различия // Общественные науки и современность. 1997. №2.

79. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. СПб.: Питер, 1997. 38с.

80. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы // Педагогика. 1999. №4. С. 5.

81. Мамардашвили М.К. Философия и личность // Человек. М., 1994. № 5. С. 5-19.

82. Манекин В.В. Некоторые аспекты методологии квантификационнго исследования менталитета // Вестник МГУ, сер.7, вып.1, 1992.

83. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования: Учебное пособие. СПб.: Санкт-Петербургскийгуманитарный университет профсоюзов, 1997. 260 с.

84. Медиаобразование в школе: как же выжить в мире СМИ: http://vivovoco.rsl.ruA^V/PAPERS/MEN/MEDIA.HTM

85. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1968. 429 с.

86. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школы: Концепция управления развитием школы. Новокузнецк, 1994. 48с.

87. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973.

88. Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Тюмень, 1996.

89. Мостовая И.В., Скорик А.П. Архетипы и ориентиры российской ментальности // Полис. 1995. №4. 69с.

90. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Саратов.: Издательский центр «Академия», 2000. 200с.

91. Назин Г.И., Мартынов М.Ю., Дорогонько Е.В. Муниципальная политика в сфере образования и социальное положение молодежи: Социологические аспекты. Сургут: Изд-во СурГУ, 2001. 222 с.

92. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: Исходные позиции // Советская педагогика. 1991. №11. С.61-64 .

93. Образование и мировоззрение: Социализация детей и подростков: Проблемы и перспективы предупреждения правонарушений // Сборник статей и материалов в помощь работникам образования. Вып. II. Псков, 1998. С. 9-28.

94. Образование и человек в информационном обществе // Философия образования XXI века. Новосибирск, 2002. № 3. С. 6-11.

95. Об основных проблемах развития воспитания в системе вариативного образования: Материалы коллегии Минобразования РФ от 5.06.96. М.: МО РФ, 1996. 7 с.

96. Осмоловская И.М. Дидактические основания отбора ценностей в базовое содержание образования // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 10(34). М.: ИТП МИО РАО, 1992. С. 14-26.

97. Осмоловская И.М. Ценности личности как фактор формирования базового содержания образования // Дидактические проблемы базового содержания образования. Сб. науч. тр. / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. С. 105-113.

98. О человеческом в образовательном процессе // Воспитание и обучение: Традиции, инновации, результативность: Материалы VIII областной научно-практической конференции 21-24 ноября 2000 года. -Вып. V. Часть I. Псков: ПОИПКРО, 2001. С. 3-14.

99. Панарин А.С. Россия в Евразии: Геополитические вызовы и цивилизационные ответы. В сб. Социальная философия и философская антропология: Труды и исследования. М.: Институт философии РАН, 1995. С. 5-25.

100. Параметры образования // Вестник Российского философского общества. 2002. № 2 (22). С. 62-70.

101. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике. М., 2000. 368 с.

102. Поляков С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Ульяновск, 1993.- 57с.

103. Поташник М.М. Инновационные школы России: Становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие дляруководителей общеобразовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996. 320 с.

104. Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448с.

105. Программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа до 2000 года. Изд-во ТюмГУ, 1996. 151с.

106. Программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа до 2005 г. Тюменский государственный университет, 2002. 155с.

107. Программа развития образования города Муравленко до 2004 года. Тюменский региональный НЦСО РАО, 1999. 88с.

108. Проектирование систем внутришкольного управления. М.: Педагогическое общество России, 2001. 384 с.

109. Пушкарев Jl. Н. Что такое менталитет? Историографические заметки // Отечественная история. 1995. №3. С. 158-166.

110. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры : Концепция исследования // Педагогика. 1995. № 5. С. 87

111. Ракитов А.И. Новый подход к взаимосвязи истории, информации и культуры: пример России // Вопросы философии. 1994. №4. С. 14-34.

112. Регионализация образования как методологическая проблема // Региональный компонент гуманитарного образования: Проблемы реализации: Материалы научно-практической конференции. Екатеринбург, 2002. С. 7-18.

113. Реут Д.В. Четвертого не дано: Три подхода к разработке и реализации стратегий / Под. ред. Тарасенко В.В. М.: Московская сеть консультантов по организационному развитию, 2000. С. 17-22.

114. Розов Н. Ценности гуманитарного образования // Высш. образ, в России. 1996. № 1. С. 85-88.

115. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1. М.: БРЭ, 1993. 608 с.

116. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 2. М.: Изд-во БРЭ, 1999. 670 с.

117. Рыбаков Н.С. Ценность и смысл // Философская мысль. Уфа, 2001. № 1. С. 10-27.

118. Рыбаков Н.С. Аналитика базовых интуиций мировоззрения // Мировоззренческие поиски современности. Уфа, 1998. С. 14-24.

119. Рыбаков Н.С. На мировоззренческом перепутье // Воспитание школьников. М., 2000. № 8. С.2-4.

120. Рябкова Н.Г. Становление нового педагогического мышления и его роль в разрешении противоречий гуманизации воспитания в школе // Мир психологии. 1999. № 4. С. 352-362.

121. Сапронов П. А. Культурология: Курс лекций по теории и истории культуры. СПб.: Союз, 1998. 560 с.

122. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебные пособия для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. 240 с.

123. Сергеева В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами. М.: Московское городскоепедагогическое общество, 1999. 93 с.

124. Сиволапов А.В. К новой модели обучения: Социокультурный подход // Социс. 1994. № 3. С. 88-92.

125. Система образования Ямало-Ненецкого автономного округа в 2001 году: Информационный справочник, выпуск 4 . Салехард, 2001.

126. Скворцов JI.B. Гуманитарное знание на пороге третьего тысячелетия: рубеж новой духовности // Идеи в культурологии XX века: Сб. обзоров. М.: ИНИОН, 2000. С. 14-37.

127. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 223с.

128. Собкин B.C., Евстигнеева Ю.М. Подросток: Виртуальность и социальная реальность: По материалам социологического исследования: Труды по социологии образования. Том VI. Выпуск X. М.: Центр Социологии Образования РАО, 2001. 156 с.

129. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. М.: Центр социологии образования РАО, 1998 Т. IV, Bbin.V. 96с.

130. Созерцание и образование // Новые образовательные технологии в стратегии духовного развития общества: Материалы международной конференции. Ч. I. Новосибирск, 2000. С.230-245.

131. Сорокин П.А. Социокультурная динамика и эволюционизм // Американская социологическая мысль. М., 1996. С.372-392.

132. Социальная философия и философская антропология: Труды и исследования. М., 1995. 242 с.

133. Социально конструирующая роль довузовского образования: Сборник науч. Трудов /Под ред. доц. И. И. Саратов: СГТУ. С. 18 - 20.

134. Социокультурная методология анализа российского общества: Заседание №4: История как феномен культуры // Рубежи. 1996. №9. С. 62-94.

135. Социокультурная методология развития российского общества: Заседание №1: Специфика социокультурных исследований // Рубежи. 1996. №5.

136. Столяров Д.Ю., Корту нов В.В. Учебное пособие по культурологии. -М.: МОНФ, 1998. 249 с.

137. Стрелкова О.Ю. «Понятие регион» в проектировании национально-регионального компонента госстандарта: Стандарты и мониторинг в образовании, 2001. № 1.

138. Супрунова Л. Л. Поликультурное образование в современной России: Поиск стратегии // Magister. 2000. №3. С. 77 81.

139. Тебиев Б. Г. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX- начала XX в.: Диссертация д-ра пед. наук. М., 1991. 379 с.

140. Суртаева Н.Н. Педагогическая рефлексия необходимый компонент культуры педагога // Педагогическая культурология: сб. науч. тр. Тюмень-Тобольск. 1995. С. 45-48

141. Тебиев Б.Г. Правительственная политика в области образования и общественно-педагогическое движение в России конца XIX начала XX в.: Дис. . д-ра пед. наук. -М.: 1991. 379 с.

142. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика. 1999. № 8. С.3-12.

143. Три подхода к изучению культуры / Под ред. В. В. Иванова. М.: Изд-во МГУ, 1997. 128 с.

144. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. № 2. С. 3-7.

145. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999. № 1.С.103-110.

146. Тюменская область в цифрах: Стат.сб. Тюменский областной комитет госстатистики. Тюмень, 2001. 252 с.

147. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. 464 с.

148. Федеральная программа развития образования на 2001 2005 годы // INFORMIKA.-М.ТосНИИ ИТТ, 1997-2002.

149. Философия культуры: Становление и развитие / Под редакцией М.С.Кагана. СПб: «Лань», 1998. 448с.

150. Философия образования: Сб. науч. статей / Отв. ред. А.Н. Кочергин. М.: Новое тысячелетие, 1996. 288с.

151. Философско-психологическое предположение школы диалога культур / Под общей редакцией В.С.Библера. М., 1998. 216с.

152. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., Педагогика, 1981. 176 с.

153. Философский энциклопедический словарь. М.: "Советская энциклопедия", 1983.

154. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 1997. 256 с.

155. Франк С. Русское зарубежье: Из истории социальной и правовой мысли. Л., 1991. С.276-314.

156. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та, Москва: Изд-во "Барс", 1997. 392 с.

157. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся: Монография // Т.И.Петракова, Институт общего образования МО России. М.: OIM.RU. 40 эл.с.

158. Цивилизация, культура, личность / Под ред. В.Ж. Келле. М.: Эдиториал УРСС, 1999. 224 с.

159. Чижакова Г. И. Становление и развитие педагогической аксиологии // Научные труды Московского педагогического государственного университета. Серия: Психолого-педагогические науки. М.: Прометей, 2001. С. 26 37.

160. Что такое образование?: Хроника // Вестник воспитания. 1894. № 7. С. 207-214.

161. Чирков В.Ф. «Дух места как культурологическая проблема изучения и строительства // Сборник научных трудов Омского музея изобразительных искусств им. М.А. Врубеля. Омск. 1997. С. 194-211.

162. Шадже А.Ю. Национальные ценности и человек: Социально-философский аспект. Майкоп, 1996. 166 с.

163. Шакиров Р. В. Системно-концептуальный анализ реформ среднего образования в России в конце XX века.: Диссертация д-ра пед.наук. Казань, 1997. 285 с.

164. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования: Дисс. докт. пед. наук. Ставрополь, 1997.

165. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей:

166. Лекция. М.: АПН СССР, 1969. 59 с.

167. Шафранов-Куцев Г.Ф. Социология: Курс лекций. Тюмень: Издательство ТюмГУ, 2001. 284 с.

168. Шафрикова А.В. Мультикультурный подход к обучению и воспитанию школьников: Дисс.канд. пед. наук. Казань. 1999.

169. Шевелев А. Н. Общественно-педагогическое движение как фактор формирования государственной образовательной политики России 60-80-х годов XIX века: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1996. 284 с.

170. Шевчик Н.И. Управление развитием образования региона в период социально-экономических реформ: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Тюмень, 1999.

171. Шелер М. Формы знания и образование // Человек. 1992. №4.

172. Шефтсбери К. Эстетические опыты / Сост., пер. вступ. статья и коммент. А. В. Михайлова. М.: "Искусство", 1956. 543 с.

173. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 2001. 56 с.

174. Экономическая психология: Социокультурный аспект / Под ред. И.В. Андреевой. СПб.: Питер, 2000.

175. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современному школе. М.: Сентябрь. 1996. 96 с.

176. Яковец Ю.В. Концепция становления многополярного мира XXI века на основе диалога и партнерства цивилизаций // IV Международная конференция «Диалог и взаимодействие цивилизаций Востока и Запада: Альтернативы на XXI век. М., 2001.

177. Яковец Ю.В. Возвращение Питирима Сорокина: Материалы Междунар. науч. симпозиума, посвящ. 110-летию со дня рождения П.А. Сорокина: Москва Санкт-Петербург - Сыктывкар, 4-9 февр. 1999 года / Под ред. Ю.В. Яковца. М., 2000. 527 с.

178. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческаяпедагогика. М.: «ПЕР СЭ», 2000. 351 с.

179. Яценко Н.Е. Толковый словарь обществоведческих терминов. С-Петербург, 1999.

180. Ярская В. Соцокультурный инвайромент жизненного хронотопа / Человеческие ресурсы. № 4. 1998 .

181. Apple, М. W. 1996 Cultural Politics in Education. Teachers College Press, New Yore.

182. Bloor D. Wittgenstein: A Social Theory of Knowledge. N.Y., 1983,

183. John P. Keeves and Gabriele Lakomski Issues in Educational Research Pergamon 1999. 270 c.