автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства

Автореферат диссертации по теме "Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства"

На правах рукописи

00305250 1

ГРИНЬКО Светлана Григорьевна

РАЗРАБОТКА СИСТЕМЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК МОДЕЛИ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА (НА ПРИМЕРЕ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ЛИЦЕ>1)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

003052501

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович

доктор педагогических наук, профессор Ащепков Виталий Тимофеевич

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический

Защита состоится 19 марта 2007 года в 13:00 на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18 при федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального

образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

Автореферат разослан 19 февраля 2007 г.

Ведущая организация

университет»

Ученый секретарь диссертационного совета

П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Направленность современного образования на развитие личности определяет стратегию модернизации обучения в старшей школе, имея ввиду складывающуюся к 15-16 годам у большинства учащихся ориентацию на сферу будущей профессиональной деятельности. Переход старшей школы к профильному обучению обусловлен новейшей мировоззренческой парадигмой жизни, основанной на идее выстраивания партнерских отношений с природой и социумом. Идеалом человека новейшего времени становится партнер. При этом процесс дифференциации и индивидуализации образования старшеклассников актуализирует разработку вариативных моделей профильного обучения, позволяющего создать условия для раскрытия творческого потенциала личности в соответствии с намерениями учащихся в отношении продолжения образования. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья, государство, органы местного самоуправления, общественные институты, — все, кто заинтересованы в совершенствовании системы общего образования. Школьное образование выходит на новый этап своего развития, выступая в качестве образовательной полисферы, включающей взаимодействия субъектов образовательного процесса и социума, объединенных единой целью — развитием образования.

Эффективным механизмом взаимодействия школы и социума может выступить модель социального партнерства.

Социальное партнерство представляет собой взаимодействие участников образовательного процесса, решающих задачу перевода потенциальных форм системы образования в актуальные, обеспечивая позитивные изменения в образовательной сфере.

Профильное обучение основано на идее дифференцированного подхода в учебном процессе. О начале эта-

па развития собственно педагогических взглядов на проблему дифференцированного обучения можно говорить с момента выхода в свет трудов Я. А. Коменского. Он органически соединил два важнейших аспекта дифференциации обучения: индивидуально-психологический и дидактический.

Проблемы дифференцированного обучения рассматривались Дж. Локком, И.Ф. Гербартом, Д. Дидро, И.Г. Пес-талоцци, В.Ф. Дистервегом.

Значительный вклад в разработку теории развития личности в контексте осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию обучению внесли отечественные ученые, просветили, педагоги — М.В. Ломоносов, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, КД. Ушинский, Н.Г. Чернышевский.

Развивая идеи выдающихся педагогов прошлого в двадцатом веке осуществлялись специальные исследования проблемы дифференциации процесса образования (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Гончаров, Т. А. Данилочкина, Н.А. Кирсанов, М.И. Мах-мутов, В.М. Монахов, Е.С. Лабунский, В.А. Сухомлинский, И.Э. унт, Д.А. Эпштейн, И.С. Якиманская и др.).

В конце 80-х годов XX века В.М. Монаховым, В. А. Орловым, В.В. Фирсовым бьша разработана концепция дифференцированного обучения в средней школе, предусматривающая профильное обучение в старших классах и формирование содержания предметного обучения по модульному принципу.

Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе России относится к 1864 году, когда были организованы семиклассные учреждения двух видов — классическая и реальная гимназии. В Положении о единой трудовой школе предусматривалась профилйзация обучения на старшей ступени. В1966 году были введены факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с уг-

В конце 80-х — начале 90-х годов XX века были открыты лицеи и гимназии, ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими областям, предполагая дальнейшее обучение в вузе.

В 2003 году была разработана концепций профильного обучения на старшей ступени общего образования, выступающая базовой основой разработки вариативных моделей организации профильного обучения старшеклассников в рамках эксперимента.

Реализация стратегии профильного обучения за рубежом и в школах России, участвующих в эксперименте по организации профильного обучения в старшей школе основана на предметном делении содержания образования. Тем самым формируется профильная образовательная траектория учащегося, а не индивидуальная, так как школа на качественном уровне обеспечивает весьма ограниченное число профилей. Таким образом, профильное обучение актуализирует необходимость разработки системы партнерских отношений (ученик — родитель — учитель — школа — вуз — социум — государство), целео-риентированной на моделирование индивидуальных образовательных стратегий, учитывая реалии социума, способности, мотивации, предпочтения личности в плане продолжения образования в высшей школе или поиска профессионального самоопределения на рынке труда.

Следует отметить, что осуществление профильного обучения на практике выявляет ряд противоречий:

• между необходимостью построения системы образования на основе гармонизации отношений человека с природой и социумом и сохранением в качестве базовой субъект-объектной философии нового времени, где человек рассматривает окружающую природную и социальную среды как объект своей преобразовательной деятельности;

• между потребностью в моделировании индивидуальной, личностно-ориентированной технологии профильного

обучения и ограниченным числом профилей, предлагаемых учащимся;

• между саморазвитием личности и саморазвитием социума; сегодня интересы развития личности ставятся выше интересов развития социума.

С учетом объективно существующих противоречии, сформулирована тема нашего исследования: «Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства».

Объект исследования — профильное обучение.

Предмет исследования — организация системы профильного обучения экономической направленности на основе технологии социального партнерства.

Цель исследования — разработка теоретико-методологических основ социального партнерства в условиях профильного обучения.

Гипотеза исследования: профильное обучение обеспечивает самоактуализацию личности если:

• содержание образования профильной направленности основано на парадигмальной идее, характеризующей мировоззрение новейшего времени, центрированной на обеспечении гармонии человечества и планетарной природы;

• стратегия профильного обучения целеориентирована на формирование индивидуальной образовательной траектории в рамках самоопределения, обеспечивая необходимое пространство свободы выбора;

• если базовыми критериями продуктивности моделируемой среды профильной школы выступят ее влияние на развитие личности и влияние выпускников на развитие социума;

• выстроена система партнерских отношений: ученик — родитель — учитель — школа — вуз — социум — государство;

• профильная школа ориентирована на осуществление индивидуальных стратегий профильного обучения на

основе интеграции непрерывного образования и продуктивного учения, актуализируя диалоги ученика — родителя — учителя— системы высшего профессионального образования, работодателей и других партнеров.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть этапы эволюционного развития идеи дифференцированного обучения.

2. Представить стратегии профильного обучения в условиях современной школы за рубежом и в России.

3. Исследовать феноменологию категории «социальное партнерство».

4. Определить теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования.

5. Разработать модель профильного обучения на основе социального партнерства и представить практику ее реализации в условиях экономического лицея.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:

• методология парадигмального подхода в контексте циклогенеза смены мировоззренческих парадигм (Р. Тарнас, Дж. Реале, Д. Антисери, А. Печчеи, X. Зер и др.);

• идеи и концепции дифференцированного обучения (Я. А. Коменский, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, М.К. Акимова, Н.К. Гончаров, В.М. Монахов, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и др.);

• методология социального партнерства (В.А. Михеев, В. А. Борисов, В.В. Комаровский, И.М. Реморенко, Г.Ю. Се-мыгин, Г.П. Субботина);

• идеи системно-синергетического подхода (A.A. Богданов, B.C. Степин, E.H. Князева, И.И. Пригожин, Г. Ха-кен и др.);

• идеи структурного и функционального и циклического подходов в контексте исследования педагогической деятельности (З.Ф. Есарева, И.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлев, Н.Д. Левитов, В.Я. Лившиц и др.);

• исследования, рассматривающие проблемы профильного обучения (Л.П. Борисова, Е.Э. Грибанская, И.М. Смирнова, Г. А. Воронина, Н.Л. Древницкая, Е.В. Суворова

и др.);

• концепция личностно-ориентированного образования и развития личности (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.).

Методы исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; концептуализация, проектирование, эксперимент.

Этапы исследования. Цель и задачи определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась на протяжении трех лет.

Первый этап (2003 — 2004 гг.) включает определение теоретических и методологических основ исследования, формирование категориального аппарата; формулировку цели, задач и рабочей гипотезы; сбор и систематизацию теоретического материала по теме исследования.

Второй этап (2004 — 2005 гг.) — разработка и внедрение в практику работы лицея Экономического модели социального партнерства; уточнение гипотезы и задач исследования.

Третий этап (2005 — 2006 гг.) — систематизация результатов работы по организации профильного обучения на основе социального партнерства; концептуальное оформление диссертационного исследования.

База исследования: исследование проводилось на базе лицея Экономического №14 г. Ростова-на-Дону.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях в городах Москве, Нальчике, Ростове-на-Дону.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

• обоснована необходимость формирования содержания образования профильной направленности на основе па-радигмальной идеи партнерства, представляющей современный этап эволюционного циклогенеза мировоззренческих представлений человечества о мире, природе, социуме в их взаимодействии;

• определены стратегии профильного обучения в условиях современной школы;

• уточнено и расширено содержание категории «социальное партнерство»;

• определены теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования;

• разработана система профильного обучения экономической направленности как модель социального партнерства;

• выявлены критерии продуктивности моделируемой среды профильной школы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке вариативной модели лицейского профильного обучения, используя институт социального партнерства.

Результаты исследования могут быть использованы при проектировании вариативных моделей профильного обучения на основе структурирования системы социального партнерства.

Материалы диссертации могут выступить основой разработки спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях высшего профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров системы образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной цели, пред мету и задачам, непротиворечивостью теоретико-методологических положений, согласованностью теоретических положений и выводов с данными экспериментальной апробации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуализация идеи профильного обучения обусловлена эволюцией мировоззренческих парадигм, позволяя выделить этапы развития дифференцированного обучения, центрированные в эпоху Античности идеальным образом «героя», Средневековья — «святого», Нового времени — «сверхчеловека», Новейшего времени — «партнера».

2. Стратегия профильного обучения актуализирует формирование индивидуальной образовательной траектории на основе интеграции непрерывного образования и продуктивного учения, целеориентированной на создание новых рабочих мест, учитывая ускорение инновационного цикла от принятия идеи до ее внедрения в практику.

3. Система партнерских отношений, представленная следующими уровнями взаимосвязанных субъектов и социальных институтов: ученик — родитель — учитель — школа — вуз — социум — государство, реализующих диалоговое взаимодействие в рамках технологии корпоративного обучения.

По результатам диссертационного исследования опубликовано 11 работ, в том числе 8 научных статей, 3 учебно-методические работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание изложено на 162 страницах, содержит 7 рисунков, 2 таблицы и 14 приложений. Список литературы включает 228 наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность избранной темы диссертации, определены объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, его методологические основы, методы, этапы; раскрыты научная новизна и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория и практика профильного обучения» идея профильного обучения как средства дифференциации образования рассмотрена в контексте парадигмаль-ного подхода, учитывая объективный характер смены мировоззренческих парадигм.

Парадигма — глубинная идея, определяющая архитектонику человеческого мировоззрения, базовыми типами которого являются народный опыт, основанный на здравом смысле практической деятельности и мифология, создающая символическую картину мира. Первый тип мировоззрения преимущественно обращен к материальному миру, второй — к духовному. Из базовых типов мировоззрения выделились религия, искусство, философия и наука.

Символ мифа в религии был поднят до символа-догмата, в искусстве — до символа-образа. Здравый смысл народного опыта поднялся до смысла-концепга в философии и смысла-закона в научном мировоззрении. Каждый человек — носитель всех типов мировоззрения. Отличие заключается в соотношении типов, однако объединяющим фактором выступает общая парадигмальная идея, определяющая характер и место человека в этом мире, а также особенности системы образования. Парадигмальная идея Античности центрирована идеальным образом «героя», Средневековья — «святого», Нового времени — «сверхчеловека», Новейшего времени — «партнера».

Гармония человечества и планетарной природы в их коэволюции — сущность новейшей парадигмы жизни. Че-

ловек должен стать партнером-экологом по отношению к природе и социальным партнером по отношению к людям.

Циклогенез мировоззренческих парадигм обуславливает следующие этапы эволюционного развития идеи дифференцированного обучения:

• донаучный, где имеет место дифференциация по естественному половозрастному признаку;

• этап накопления идей дифференцированного обучения в контексте философской науки; разделение учащихся по уровню развития души, природным особенностями имущественному статусу, личностным особенностям (Аристотель, Квинтилиан, Конфуций, Платон);

• этап рассмотрения идей дифференцированного обучения в рамках общих дидактических теорий (Д. Дидро, А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.);

• этап выделения идей дифференциации в самостоятельную педагогическую проблему; разрабатываются концепции и технологии дифференцированного обучения (Л Л. Кирсанов, В.И. Максимова, В.М. Мельников, В.М. Монахов, Н.Г. Огурцов, В. А. Орлов, Е.С. Рабунский, И.Э. унт, В.В. Фирсов, Д.А. Эпштейн, И.Я. Якиманская и др.);

• этап ххрофилизации обучения в старшей школе, обусловленный новейшей мировоззренческой парадигмой жизни.

Социум XXI века ждет от школы выпускника, базовой характеристикой которого является способность к осуществлению многоплановых партнерских отношений, основанных на общем деле.

Партнерство предполагает воспитание базовых качеств личности, а именно, толерантность, коммуникативность/открытость общению, готовность к диалогу.

Личностно-ориентированная педагогика решает проблемы развития личности. Социум при этом рассматривается как среда, или средство развития, интересы развития личности ставятся выше интересов развития социума.

Разрешение противоречия между задачами саморазвития личности и саморазвития социума в их коэволюции на основе социального партнерства. Следовательно, задача моделируемой профильной школы — организация среды обучения, продуктивность которой можно оценить по ее влиянию на развитие личности учащихся и по влиянию ее выпускников на развитие социума.

С целью определения оптимальных стратегий развития профильного обучения в исследовании осуществлен анализ зарубежного и отечественного опыта црофилиза-ции старшей школы в контексте парадигмальных мировоззренческих положений, соответствующих информационной стадии развития цивилизации.

В исследовании рассматривается устройство старшей школы стран Евросоюза, а также Израиля, Канады, США, Китая и Японии в общем плане функционирования образовательной системы. При этом профильность основана на предметном принципе организации учебного процесса. Дифференциация обучения, предметы по выбору, индивидуальная профилизация не выходят за рамки самоопределения ученика относительно типовых рабочих мест, сложившихся в социуме. Человек-оператор, ориентированный на покорение природной среды, остается ключевой фигурой системы образования.

В Российской Федерации с сентября 2003 года проводится эксперимент по введению профильного обучения в 10 субъектах РФ. Однако практически во всех регионах страны идет собственная работа по апробации профильного обучения, использованию результатов, полученных в экспериментальных регионах. На практике складываются следующие основные модели организации профильного обучения:

• открытие различных профильных классов в многопрофильной школе;

• открытие однопрофильных школ, в том числе в виде отдельных школ третьей ступени;

• реализация на старшей ступени индивидуальных учебных планов;

• сетевое профильное обучение, предполагающее, в том числе освоение части курсов дистанционно.

Профильное обучение в российской школе, в основном, соответствует мировым тенденциям образования. Профильность основана на предметном делении содержания образования, обусловливая формализованный, а не личностно-значимый характер учения. Школа на качественном уровне обеспечивает весьма ограниченное число профилей. Запросы социума превышают то количество профилей, которое предлагается государством и реализуется школой. Учитель видит свою роль в углублении и расширении содержания своего предмета. Однако ему необходимо найти форму его представления для различных профилей обучения. У родителей к выпускному классу преобладает только формальная ориентация на вуз. При этом в зарубежной системе образования выпускник профильной школы в большинстве стран зачисляется в вуз без экзаменов, в России система непрерывного образования профильная школа — профильный вуз не закреплена соответствующей нормативно-правовой базой.

Модель продуктивного образования ориентирована (преимущественно в школах Евросоюза) на учащихся, имеющих жизненные проблемы. В массовой школе данная модель не приоритетна, как за рубежом, так и в России. Контакты с потенциальными работодателями практически отсутствуют. Таким образом, целостная модель партнерских взаимодействий в системе ученик — родитель — учитель — школа — вуз — социум — государство не выстроена. Школа не учитывает, что реалии сокращения инновационного цикла от выдвижения идеи до ее реализации ограничены временным пределом три года, предопределяя возрастание динамики смены деятельности, актуализируя при этом необходимость создания уникального рабочего места. Следовательно, современная

профильная школа должна быть целеориентирована на создание образовательной среды, содействующей личнос-тно-профессиональной самоидёнтификации> динамичной, гибкой, вариативной. Институт социального партнерства обеспечивает моделирование индивидуальных стратегий профильного обучения на основе интеграции непрерывного образования и продуктивного учения, актуализируя диалог ученика — родителя — учителя — системы высшего образования, работодателей и других партнеров.

Во второй главе исследования «Опыт проектирования системы профильного обучения как модели социального партнерства» рассмотрена феноменология социального Партнерства, представлены теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образований и практики организации обучения в экономическом лицее на основе социального партнерства.

Феномен социального партнерства есть результат социальной эволюции современного гражданского общества. Социальное партнерство в способах своего функционирования отражает определенный тип социальной кооперации и взаимодействия людей, реализующих множество моделей и линий социального поведения, которые пересекаются в эпицентре согласования интересов и оптимизируются в рамках определенных форм социального согласия.

Социальное партнерство представляет собой сопряжение действий различных социальных институтов, Которое выражается в самоактуализации участников образовательного процесса, решающих задачи перевода потенциальных форм системы образования в их актуальные состояния, обеспечивая позитивные изменения в образовательной сфере.

Развитие системы социального партнерства обеспечено методологией сйстемно-синергетического подхода и це-леориентировано на обеспечение качества образования, рассматриваемое в единстве двух его сторон — процессуальной и результирующей.

Качество образования в условиях профильной школы может быть рассмотрено на уровнях:

• повышения профессиональной компетентности учителей;

• ориентации учащихся на мотивацию деятельности основанной на понимании значимости качественной подготовки;

• развитие творческого потенциала субъектов образовательного процесса.

Качество образования обеспечивается целостностью педагогической деятельности, актуализирующей идею развития субъектов образовательного процесса с учетом изменения социальных требований к подготовке выпускника школы.

Общей тенденцией развития мирового сообщества является расширение рамок использования социального партнерства, обусловливая разработку организационно-правового обеспечения развития системы социального партнерства в плане становления стандартов социального поведения:, соответствующих требованиям современного общества.

На федеральном уровне законодательное закрепление получили понятие социального партнерства, его основные принципы, система и формы. Институт социального партнерства в России формируется «сверху», как один из элементов социально-экономической модернизации, повторяя западный опыт становления рыночной экономики без учета специфики страны и ее особенностей. Необходима разработка вариативных моделей социального партнерства, в частности, на институциональном уровне, учитывая сложившиеся направления социального европейского диалога в системе образования и особенности российской ментальносги.

В рамках эксперимента в лицее Экономическом №14 г. Ростова-на-Дону разработана вариативная модель профильного обучения на основесоциального партнерства государственного, коммерческого и некоммерческого секторов общества.

В лицее сформирована система профильного экономического образования, которая включает ряд преемственных дисциплин теоретического и прикладного характера, обеспечивающих последовательное «вхождение» в мир экономики.

В 1-3-х классах изучается «Экономическая азбука», в 6-х классах — «Введение в экономику», в 7-8-х классах — «Прикладная экономика», на старшей ступени — экономическая теория, основы микро- и макроэкономики, бухучет, деловая информатика, основы предпринимательства и другие. При этом освоение экономических знаний происходит не только на уроках экономических дисциплин, но и интегрируется в содержание других учебных предметов, в частности, географии, литературы и др.

Переход к профильному обучению обусловливает необходимость структурирования лицейской системы образования в плане обеспечения предпрофильнойи профильной подготовки обучающихся социально-экономической направленности.

Предусмотрена дифференциация обучения, предполагающая организацию профильных классов, общеобразовательных и колледжевых. Профильное обучение организуется по специализациям:

• финансовый менеджмент;

• региональная экономика;

• прикладная информатика (экономика, право).

В общеобразовательных классах читаются элективные курсы как экономической направленности, так и альтернативные, учитывающие предпочтения обучающихся, избравших не экономические специализации.

Колледжевые классы организуются на условиях договорных отношений с Ростовским Государственным Экономическим Университетом (РИНХ) и Ростовским Государственным Педагогическим университетом (РГПу) по специализациям:

• «Правоведение»;

• «Экономика и бухучет».

Таким образом, в лицее проектируется разноуровневая система профильного обучения, предполагающая, в частности, интеграцию программ среднего профессионального образования и общего среднего, обеспечивая возможность выбора индивидуальной траектории непрерывности, открытости в соответствии с методологией личностно-ориентированного образования.

Экономический лицей реализует технологию корпоративного обучения, в соответствии с которой обучение в лицее совмещается с обучением в колледже (колледжевые классы), с последующим совмещением программ среднего профессионального образования (СПО) и высшего (ВПО). При этом предусматривается получение высшего профессионального образования по сокращенным срокам обучения (табл. 1,2).

Вариативная модель корпоративного обучения обеспечивает «вертикальную» интеграцию (преемственность между отдельными этапами (уровнями) образования) и «горизонтальную», используя собственную локальную корпоративную сеть, а также сеть Internet.

Корпоративная система включает образовательные учреждения всех типов и уровней. Она организуется с целью обеспечения многоуровневого непрерывного (преемственного) образования, содержание которого представлено комплексом интегрированных программ, реализующихся как в рамках различных форм обучения, как очного, так и дистанционного, экстерната.

Корпоративная система обучения предполагает также организацию повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров профильных школ социально-экономической направленности обучения.

Основными признаками корпоративной системы обучения являются:

• интеграция учебных структур, образующих единый комплекс, обеспечивающих объединение интеллектуальных, материальных, кадровых, научно-методических, инфор-

Таблица 1. Модель корпоративного обучения в системе колледж (РИНХ, РГПУ) — лицей

Уровень образования Среднее профессиональное образование

Базовый уровень СПО Повышенный уровень

среднее полное

СПО 1курс 2 курс 3 курс 4 курс

Колледжевый класс 10 класс 11 класс

Таблица 2. Модель корпоративного обучения в системе Лицей — Колледж (РИНХ, РГПУ) — вуз

Уровень образования Уровень базового образования (основное, общее) Профессиональное образование

Среднее образование Высшее образование

базовое повышенное

ВПО 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

СПО I курс 2 курс 3 курс 4 курс

Колледжевые классы 9 классов 10 класс 11 класс

мационных ресурсов в целях повьшхения эффективности и качества профильного обучения обучающихся;

• системность, достигаемая за счет отработки взаимосвязей между структурами (подсистемами) образовательной корпорации;

• личностной подход, предполагающий выбор стратегии образования в условиях диверсифицированной структуры предполагаемых образовательных программ.

Корпоративная система обучения выступает интегра-тивным комплексом, моделируя единую информационную среду для обеспечения образовательной, кулмурно-массовой, спортивно-оздоровительной, научной, инновационной и иной деятельности.

Интегративный комплекс обеспечивает связь между образованием и социально-экономической сферой микрорайона, района, региона. Рынок, промьшшенность, социальная сфера ориентируют комплекс на предоставление образовательных услуг, удовлетворяющих запросы обучающихся, родителей, педагогов.

В условиях профильного обучения социальное партнерство в рамках корпоративной системы является средством реализации образовательной, социально-экономической и трудовой политики, учитывающей интересы развития личности, получающей образование, государства и развивающегося рынка труда.

Основополагающими принципами организации вариативных моделей социального партнерства в системе обучения профильной направленности выступают:

• принцип совместной деятельности участников, предполагающий добровольностью ответственность в принятии обязательств, постоянное содержательное и консультативное взаимодействие, открытость пространства социального партнерства для вхождения в него других участников;

• адаптивность и гибкость системы профильного обучения, предполагающие многоплановость содержания тех-

нологий и методик, в решении и месте обучения, возможность свободного их выбора учащимися;

• постоянное обновление содержания элективных профильных курсов, с учетом новаций в научно-технической, производственной и социально-экономической сферах.

Эффективное социальное партнерство предполагает:

• наличие общественной потребности включаться в реализацию ценностей образования;

• готовность образовательного учреждения к такому сотрудничеству;

• инициативу образовательного учреждения и общественного сектора к полноценному продуктивному диалогу, институциональную оформленность групповых интересов;

• опору на сформированные организационно-правовые и политические установки государства в части регулирования интересов участников социального диалога.

Основными фунащиями социального партнерства в условиях профильного обучения являются:

• интеграция усилий деятельности педагогов образовательных учреждений различных типов и видов, предприятий, фирм, служб занятости и т.д. в развитии производства, экономики, общества;

• повышение качества системы профильного обучения средствами реализации идеи продуктивного учения в контексте организации, например, практик на местах;

• развитие общественных начал в управлении качеством образования профильной направленности.

Основными направлениями совместной деятельности

социальных партнеров определены:

• маркетинг образовательных услуг;

• разработка содержания интегрированных программ, обеспечивающих непрерывность и преемственность профильной и далее профессиональной подготовки учащихся;

• выстраивание стратегии сотрудничества;

• выполнение совместных проектных разработок;

• организация единой информационно-образовательной среды профильного обучения, обеспечивающей открытость, непрерывность, доступность образования;

• организация конкурсов, олимпиад, смотров;

• совместное участие в выставках, ярмарках, конкурсах и т.п.

Сфера образования должна занять позицию организатора социального партнерства, при этом проявляя социальную активность. Школа, лицей, гимназия не выходят за пределы своей миссии, достигая поставленных целей через обучение, просвещение, формирование практических навыков и умений, необходимых стимулов и ценностей у всех непосредственных участников образовательного процесса и у всех общественных объектов, вовлеченных тем или иным образом в образовательный процесс.

Выстраиваемая система социального партнерства нацелена на практическое обучение личности гражданскому действию, навыкам общественной самоорганизации, на воспитание ценностей, стимулов и стандартов гражданственности, позитивно ориентированной общественной деятельности, благотворительности и социально ответственной экономической инициативы.

Активность участников должна разворачиваться в форме социального партнерства, вовлекая в совместную работу местное самоуправление, местное сообщество, местный бизнес. Постоянное расширение круга задач и решаемых проблем обеспечивает организацию структур государственного общественного партнерства на муниципальном, региональном и федеральном уровнях, утверждая значимость института образования в обеспечении устойчивого развития страны.

Опытно-экспериментальная работа в лицее позволила определить стратегии социального партнерства в организации профильного обучения, а именно:

• построение системы непрерывного профильного образования с использованием ресурсов корпоративного обучения;

• инновационная деятельность педагогического коллектива школы в рамках экспериментальных программ и проектов различной направленности, привлекая ресурсы сообщества к их реализации;

• разработка вариативных моделей социально-педагогических технологий работы с социальными партнерами на основе методики Open Space (открытого пространства);

• развитие общественных начал в управлении качеством образования профильной направленности;

• привлечение ресурсов сообщества к долговременной и разноплановой поддержке образования как развивающейся системы.

Реализация технологии социального партнерства позволила расширить спектр элективных курсов, которые читают преподаватели вузов-партнеров школы. Разработаны и апробированы в учебном процессе курсы: «Маркетинг в средствах массовой информации», «Методология PR», «Кадровый менеджмент», «Рекламные технологии», «Основы редактирования и реферирования информации», «Психология менеджмента», «основы законодательства РФ» и др.

В Лицее созданы условия для творческой самореализации учащихся в рамках лицейского научного общества. Воспитательная система лицея целеориентирована на профессиональное и жизненное самоопределение личности, актуализируя приобретение лицеистами социального опыта в условиях политико-экономической игры «ЛЭКОН», проводимой в лицее.

В ходе различных игровых практик экономической направленности лицеисты приобретают организаторские коммуникативные управленческие навыки. Игра способствует воспитанию ответственности, моделируя ситуации выбора, необходимости принятия решений.

Организация профильного обучения на основе социального партнерства предполагает:

• выявление предпочтений учащихся в выборе профильного обучения;

• постоянное обновление и совершенствование ресурсного обеспечения образовательного учреждения;

• включение педагогического коллектива в инновационный поиск, исследовательскую деятельность в рамках экспериментальных программ и проектов различной

направленности;

• построение системы непрерывного профильного образования, обеспечивая индивидуализацию образовательных запросов учащихся, в том числе и тех, которые не связывают свой жизненный путь со сферой экономики, используя ресурсы корпоративной системы обучения;

• построение системы социального партнерства на основе взаимовыгодного взаимодействия различных секторов общества — государственного, коммерческого и некоммерческого, решая задачи устойчивого развития социальных отношений, создавая условия для гражданского воспитания учащихся, привлекая ресурсы сообщества к поддержке образования в плане долговременной деятельности на рынке образовательных услуг;

• развитие общественных начал в управлении качеством образования профильной направленности;

• разработка вариативных моделей социально-педагогических технологий работы с социальными партнерами на основе методики Open Space (открытого пространства);

• использование игровых практик с целью Приобретения учащимися социального опыта, организаторских, коммуникативных и управленческих умений в моделируемых ситуациях выбора, необходимости принятия решений, воспитывая ответственность, чувство долга, гражданскую позицию россиянина.

Социальное партнерство целеориентировано на организацию учебного заведение нового интегрированного типа, реализующего образовательные, в том числе, профессиональные программы, проекты, игровые практики, способствующие обретению учащимися необходимого социального опыта, обеспечивающие развитие школы и социума, предоставляя возможности постоянного профессионального и личностного роста в течение всей жизни.

В Заключении приведены основные результаты проведенного исследования и определены проблемы, требующие дальнейшего изучения.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора.

1. Гринько, С.Г. Культурно-развивающее образовательное пространство Муниципального образовательного учреждения Лицея «Экономический» №14 [Текст] / С.Г. Гринько. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2004. - 2,1 п.л.

2. Гринько, С.Г. Организация корпоративной системы обучения в Лицее «Экономический» №14 как модели открытого образования [Текст] / С.Г. Гринько / / Информационные технологии в образовании. — Ростов н/Д, 2004. - С. 125-128 - 0,6 п.л.

3. Гринько, С.Г. Проект организации корпоративной системы профильного обучения в Лицее «Экономический» №14 [Текст] / С.Г. Гринько. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2004. - 1,4 п.л.

4. Гринько, С.Г. Образовательная программа Лицея Экономический» №14 г. Ростова-на-Дону [Текст] / С.Г. Гринько. - Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2005. - 0,6 п.л.

5. Гринько, С.Г. Проблемы и перспективы развития инновационного подхода в организации учебно-воспитательного процесса МОу Лицея «Экономический» №14 на современном этапе [Текст] / С.Г. Гринько / / Материалы августовской районной конференции «Инновационная деятельность как условие реализации национального

проекта «Образование» (Муниципальное образовательное пространство Железнодорожного района г. Ростова-на-Дону)» - Ростов н/Д, 2006. - с. 96-103 - 0,5 п.л.

6. Гринько, С.Г. Концепция и план реализации профильного обучения в Лицее «Экономический» №14 г. Ростова-на-Дону [Текст] / С,Г. Гринько. — Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2006. - 3,25 п.л.

7. Гринько, С.Г. Система профильного обучения как модель социального партнерства [Текст] / С.Г. Гринько. — Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2006. - 6,0 п.л.

8. Гринько, С.Г. МОУ Лицей «Экономический» №14 как ресурсный центр социально-экономической направленности. [Текст] / С.Г. Гринько / / Инновационные программы профильного обучения. — Ростов н/Д: РО ИПК и ПРО, 2006. - 5,0 п.л.

9. Гринько, С.Г. Теоретико-методологические аспекты социального партнерства в системе образования. [Текст] / С.Г. Гринько / / Научно-образовательный и прикладной журнал «Гуманитарные и социально-экономические науки». — Ростов н/Д: Спецвыпуск «Педагогика» №4, 2006. — 0,4 п.л. (рецензируемый журнал).

Подписано в печать 02.. Формат 60x84 '/и. Бумага офсетная. Печать офсетная. Объем ^<?физ. печ. л. Тираж ^(06экз. Заказ № .

ИПО РГПУ:

344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гринько, Светлана Григорьевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теория и практика профильного обучения.

1.1. Профильное обучение: историко-педагогический аспект.

1.2. Стратегии развития профильного обучения в современном мире.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опыт проектирования системы профильного обучения как модели социального партнерства.

2.1. Теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования.

2.2. Практика организации профильного обучения в экономическом лицее на основе социального партнерства.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства"

Направленность современного образования на развитие личности определяет стратегию модернизации обучения в старшей школе, имея ввиду складывающуюся к 15-16 годам у большинства учащихся ориентацию на сферу будущей профессиональной деятельности. Переход старшей школы к профильному обучению обусловлен новейшей мировоззренческой парадигмой жизни, основанной на идее выстраивания партнерских отношений с природой и социумом. Идеалом человека новейшего времени становится партнер. При этом процесс дифференциации и индивидуализации образования старшеклассников актуализирует разработку вариативных моделей профильного обучения, позволяющего создать условия для раскрытия творческого потенциала личности в соответствии с намерениями учащихся в отношении продолжения образования. При этом активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья, государство, органы местного самоуправления, общественные институты, - все, кто заинтересованы в совершенствовании системы общего образования. Школьное образование выходит на новый этап своего развития, выступая в качестве образовательной полисферы, включающей взаимодействия субъектов образовательного процесса и социума, объединенных единой целью - развитием образования.

Эффективным механизмом взаимодействия школы и социума может выступить модель социального партнерства.

Социальное партнерство представляет собой взаимодействие участников образовательного процесса, решающих задачу перевода потенциальных форм системы образования в актуальные, обеспечивая позитивные изменения в образовательной сфере.

Профильное обучение основано на идее дифференцированного подхода в учебном процессе. О начале этапа развития собственно педагогических взглядов на проблему дифференцированного обучения можно говорить с момента выхода в свет трудов Я.А. Коменского. Он органически соединил два важнейших аспекта дифференциации обучения: индивидуально-психологический и дидактический.

Проблемы дифференцированного обучения рассматривались Дж. Локком, И.Ф. Гербартом, Д. Дидро, И.Г. Песталоцци, В.Ф. Дистервегом.

Значительный вклад в разработку теории развития личности в контексте осуществления индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию обучению внесли отечественные ученые, просветили, педагоги - М.В. Ломоносов, В.Г. Белинский, H.A. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский.

Развивая идеи выдающихся педагогов прошлого в XX веке осуществлялись специальные исследования проблемы дифференциации процесса образования (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Гончаров, Т.А. Данилочкина, H.A. Кирсанов, М.И. Махмутов, В.М. Монахов, Е.С. Лабунский, В.А. Сухомлинский, Н.Э. Унт, Д.А. Эпштейн, И.С. Якиманская и др.).

В конце 80-х годов XX века В.М. Монаховым, В.А. Орловым, В.В. Фирсовым была разработана концепция дифференцированного обучения в средней школе, предусматривающая профильное обучение в старших классах и формирование содержания предметного обучения по модульному принципу.

Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе России относится к 1864 году, когда были организованы семиклассные учреждения двух видов - классическая и реальная гимназии. В Положении о единой трудовой школе предусматривалась Профилизация обучения на старшей ступени. В 1966 году были введены факультативные занятия в 8-10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов.

В конце 80-х - начале 90-х годов XX века были открыты лицеи и гимназии, ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими областям, предполагая дальнейшее обучение в вузе.

В 2003 году была разработана концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, выступающая базовой основой разработки вариативных моделей организации профильного обучения старшеклассников в рамках эксперимента.

Реализация стратегии профильного обучения за рубежом и в школах России, участвующих в эксперименте по организации профильного обучения в старшей школе основана на предметном делении содержания образования. Тем самым формируется профильная образовательная траектория учащегося, а не индивидуальная, так как школа на качественном уровне обеспечивает весьма ограниченное число профилей. Таким образом, профильное обучение актуализирует необходимость разработки системы партнерских отношений (ученик - родитель - учитель - школа - вуз - социум - государство), целеориентированной на моделирование индивидуальных образовательных стратегий, учитывая реалии социума, способности, мотивации, предпочтения личности в плане продолжения образования в высшей школе или поиска профессионального самоопределения на рынке труда.

Следует отметить, что осуществление профильного обучения на практике выявляет ряд противоречий:

- между необходимостью построения системы образования на основе гармонизации отношений человека с природой и социумом и сохранением в качестве базовой субъект-объектной философии нового времени, где человек рассматривает окружающую природную и социальную среды как объект своей преобразовательной деятельности;

- между потребностью в моделировании индивидуальной, личностно-ориентированной технологии профильного обучения и ограниченным числом профилей, предлагаемых учащимся;

- между саморазвитием личности и саморазвитием социума; сегодня интересы развития личности ставятся выше интересов развития социума.

С учетом объективно существующих противоречий, сформулирована тема нашего исследования: «Разработка системы профильного обучения как модели социального партнерства».

Объект исследования: профильное обучение.

Предмет исследования: организация системы профильного обучения экономической направленности на основе технологии социального партнерства.

Цель исследования: разработка теоретико-методологических основ социального партнерства в условиях профильного обучения.

Гипотеза исследования: профильное обучение обеспечивает самоактуализацию личности если:

- содержание образования профильной направленности основано на парадигмальной идее, характеризующей мировоззрение новейшего времени, центрированной на обеспечении гармонии человечества и планетарной природы;

- стратегия профильного обучения целеориентирована на формирование индивидуальной образовательной траектории в рамках самоопределения, обеспечивая необходимое пространство свободы выбора;

- если базовыми критериями продуктивности моделируемой среды профильной школы выступят ее влияние на развитие личности и влияние выпускников на развитие социума;

- выстроена система партнерских отношений ученик - родитель -учитель - школа - вуз - социум - государство;

- профильная школа ориентирована на осуществление индивидуальных стратегий профильного обучения на основе интеграции непрерывного образования и продуктивного учения, актуализируя диалоги ученика - родителя - учителя - системы высшего профессионального образования, работодателей и других партнеров.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть этапы эволюционного развития идеи дифференцированного обучения.

2. Представить стратегии профильного обучения в условиях современной школы за рубежом и в России.

3. Исследовать феноменологию категории «социальное партнерство».

4. Определить теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования.

5. Разработать модель профильного обучения на основе социального партнерства и представить практику ее реализации в условиях экономического лицея.

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили:

- методология парадигмального подхода в контексте циклогенеза смены мировоззренческих парадигм (Р. Тарнас, Дж. Реале, Д. Антисери, А. Печчеи, X. Зер и др.);

- идеи и концепции дифференцированного обучения (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Г1.П. Блонский, М.К. Акимова, Н.К. Гончаров, В.М. Монахов, Н.Э. Унт, И.С. Якиманская и др.);

- методология социального партнерства (В.А. Михеев, В.А. Борисов, В.В. Комаровский, И.М. Реморенко, Г.Ю. Семыгин, Г.П. Субботина);

- идеи системно-синергетического подхода (A.A. Богданов, B.C. Степин, E.H. Князева, И.И. Пригожин, Г. Хакен и др.);

- идеи структурного и функционального и циклического подходов в контексте исследования педагогической деятельности (З.Ф. Есарева, И.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, U.M. Яковлев, Н.Д. Левитов, В.Я. Лившиц и др.);

- исследования, рассматривающие проблемы профильного обучения (Л.II. Борисова, Грибанская Е.Э., Смирнова И.М., Воронина Г.А., Древницкая Н.Л., Суворова Е.В. и др.);

- концепция личностно-ориентированного образования и развития личности (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.).

Методы исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; концептуализация, проектирование, эксперимент.

Этапы исследования. Цель и задачи определили логику исследовательской работы, которая осуществлялась на протяжении трех лет.

Первый этап (2003-2004 гг.) включает определение теоретических и методологических основ исследования, формирование категориального аппарата; формулировку цели, задач и рабочей гипотезы; сбор и систематизацию теоретического материала по теме исследования.

Второй этап (2004-2005 гг.) - разработка и внедрение в практику работы лицея Экономического модели социального партнерства; уточнение гипотезы и задач исследования.

Третий этап (2005-2006 гг.) - систематизация результатов работы но организации профильного обучения на основе социального партнерства; концептуальное оформление диссертационного исследования.

База исследования: исследование проводилось на базе лицея Экономического № 14 г. Ростова-на-Дону.

Апробация результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях в Москве, Нальчике, Ростове-на-Дону.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:

- обоснована необходимость формирования содержания образования профильной направленности на основе парадигмальной идеи партнерства, представляющей современный этап эволюционного циклогенеза мировоззренческих представлений человечества о мире, природе, социуме в их взаимодействии;

- определены стратегии профильного обучения в условиях современной школы;

- уточнено и расширено содержание категории «социальное партнерство»;

- определены теоретико-методологические основы социального партнерства в системе образования;

- разработана система профильного обучения экономической направленности как модель социального партнерства;

- выявлены критерии продуктивности моделируемой среды профильной школы.

Практическая значимость исследования заключается в разработке вариативной модели лицейского профильного обучения, используя институт социального партнерства.

Результаты исследования могут быть использованы при проектировании вариативных моделей профильного обучения на основе структурирования системы социальною партнерства.

Материалы диссертации могут выступить основой разработки спецкурсов дисциплины «Педагогика» в учреждениях высшего профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров системы образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечивается методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачам, непротиворечивостью теоретико-методологических положений, согласованностью теоретических положений и выводов с данными экспериментальной апробации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Концептуализация идеи профильного обучения обусловлена эволюцией мировоззренческих парадигм, позволяя выделить этапы развития дифференцированного обучения, центрированные в эпоху Античности идеальным образом «героя», Средневековья - «святого», Нового времени - «сверхчеловека», Новейшего времени - «партнера».

2. Стратегия профильного обучения актуализирует формирование индивидуальной образовательной граектории на основе интеграции непрерывного образования и продуктивного учения, целеориентированной на создание новых рабочих мест, учитывая ускорение инновационного цикла от принятия идеи до ее внедрения в практику.

3. Система партнерских отношений, представленная следующими уровнями взаимодействующих субъектов и социальных институтов: ученик -родитель - учитель - школа - вуз - социум - государство, реализующих диалоговое взаимодействие в рамках технологии корпоративного обучения.

По результатам диссертационного исследования опубликовано 11 работ, в том числе 8 научных статей, 3 учебно-методические работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литерагуры и приложений. Содержание изложено на 162 страницах, содержит 7 рисунков, 2 таблицы и 14 приложений. Список литературы включает 228 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Феномен социального партнерства есть результат социальной эволюции современного гражданского общества. Социальное партнерство в способах своего функционирования отражает определенный тип социальной кооперации и взаимодействия людей, реализующих множество моделей и линий социального поведения, которые пересекаются в эпицентре согласования интересов и оптимизируются в рамках определенных форм социального согласия.

Социальное партнерство представляет собой сопряжение действий различных социальных институтов, которое выражается в самоактуализации участников образовательного процесса, решающих задачи перевода потенциальных форм системы образования в их актуальное состояние, обеспечивая позитивные изменения в образовательной сфере.

2. Развитие системы социального партнерства основано на методологии системно-синергетического подхода и целеориентирована на обеспечение качества образования, рассматриваемое в единстве двух его сторон -процессуальной и результирующей.

Качество образования в условиях профильной школы может быть рассмотрено на уровнях:

- повышения профессиональной компетентности учителей;

- ориентации учащихся на мотивацию деятельности основанной на понимании значимости качественной подготовки;

- развитие творческого потенциала субъектов образовательного процесса.

Качество образования обеспечивается целостностью педагогической деятельности, актуализирующей идею развития субъектов образовательного процесса с учетом изменения социальных требований к подготовке выпускника школы.

3. В сфере образования социальный диалог может стать средством обновления качества образования, его содержания, повышения его личностной ориентированности, социальной и экономической эффективности, средством формирования кадровой политики в отрасли, включая вопросы переподготовки и повышения квалификации работников образования.

Общей тенденцией развития мирового сообщества является расширение рамок использования социального партнерства, обусловливая разработку организационно-правового обеспечения развития системы социального партнерства в плане становления стандартов социального поведения, соответствующих требованиям современного общества.

На федеральном уровне законодательное закрепление получили понятие социального партнерства, его основные принципы, система и формы. Институт социального партнерства в России формируется сверху, как один из элементов социально-экономической модернизации, повторяя западный опыт становления рыночной экономики без учета специфики страны и ее особенностей. Необходима разработка вариативных моделей социального партнерства, в частности, на институциональном уровне, учитывая сложившиеся направления социального европейского диалога в системе образования и особенности российской ментальности.

4. В рамках эксперимента в лицее Экономическом № 14 г. Ростова-на-Дону разработана вариативная модель профильного обучения на основе социального партнерства государственного, коммерческого и некоммерческого секторов общества.

Стратегиями социального партнерства в организации профильного обучения могут выступить: - построение системы непрерывного профильного образования с использованием ресурсов корпоративного обучения;

- инновационная деятельность педагогического коллектива школы в рамках экспериментальных программ и проектов различной направленности, привлекая ресурсы сообщества к их реализации;

- разработка вариативных моделей социально-педагогических технологий работы с социальными партнерами на основе методики Open Space (открытого пространства);

- развитие общественных начал в управлении качеством образования профильной направленности;

- привлечение ресурсов сообщества к долговременной и разноплановой поддержке образования как развивающейся системы. Социальное партнерство целеориентировано на организацию учебного заведение нового интегрированного типа, реализующего образовательные, в том числе, профессиональные программы, проекты, игровые практики, способствующие обретению учащимися необходимого социального опыта, обеспечивающие развитие школы и социума, предоставляя возможности постоянного профессионального и личностного роста в течение всей жизни.

140

Заключение

В результате проведенного исследования профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации образования рассмотрено в контексте парадигмального подхода, учитывая смену мировоззренческих парадигм. Выделены этапы эволюционного развития идеи дифференцированного обучения, а именно: донаучный; этап накопления идей дифференциации обучения в контексте античной философии; этап рассмотрения дифференцированного обучения в рамках общих дидактических теорий (Д. Дидро, А. Дистервег, Я.А. Коменский и др.); этап разработки концепций и технологий дифференцированного обучения (В.И. Максимова, В.М. Монахов, В.А. Орлов и др.); этап профильного обучения в старшей школе на основе социального партнерства.

Профильная школа призвана решать задачи воспитания человека, способного стать партнером-экологом по отношению к природе и социальным партнером по отношению к людям.

Уточнено сущностное содержание феномена «социальное партнерство» на нормативно-правовом, организационно-методическом, технологической уровнях рассмотрения в соотношении с системой образования. Осуществлен анализ возможных стратегий использования социального партнерства в образовательной сфере стран Европейского сообщества и России.

В исследовании представлены стратегии развития профильного обучения в современном мире, актуализируя аспект построения партнерских отношений как системы, обеспечивая возможность моделирования индивидуальных стратегий профильного обучения на основе интеграции различных секторов общества: государственного, коммерческого и некоммерческого.

Определены теоретико-методологические основы социального партнерства, обусловленные идеями системно-синергетического подхода, осмыслением компонентов интегрального феномена «развивающаяся педагогическая деятельность», определением и законодательным закреплением стандартов социального поведения потенциальных и реальных партнеров.

В исследовании осуществлено построение системы профильного обучения экономической направленности на основе социального партнерства, обеспечивающей развитие субъектов образовательного процесса, апробируя общественно-государственный механизм управления качеством образования в лицее, а также социально-педагогические технологии обучения социальных партнеров в контексте методики Open Space (открытого пространства).

В исследовании осуществлен переход к разработке развития системы образования на основе новейшей парадигмы жизни, рассматривающей человека как партнера-эколога и социального партнера, полагая социальный диалог в качестве базовой технологии, обеспечивающей развитие личности и социума.

Отметим несколько важнейших научных проблем, которые подлежат дальнейшему изучению:

1. Разработка вариативных моделей профильного обучения, обеспечивающих свободу выбора и индивидуальной образовательной технологии, целеориентированной в перспективе на создание уникального рабочего места в сфере профессионального самоопределения учащегося.

2. Разработка социально-педагогических технологий обучения основанных на методе социального диалога.

3. Глобализация технологии социального партнерства в аспекте организации профильного обучения в старшей школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гринько, Светлана Григорьевна, Ростов-на-Дону

1. Авдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994.

2. Акинфиева И.В. Государственно-общественное управление образовательными системами: Учебно-методическое пособие. Саратов, 2001.-54 с.

3. Альтшуллер ГС. Творчество как точная наука. М.: Сов. Радио, 1979. -175 с.

4. Американа. Англо-русский лингвострановедческий словарь. Под редакцией и общим руководством доктора филологических наук, профессора Г.В. Чернова. Смоленск: Полиграмма, 1996. - 1 186 с.

5. Амиров Д.Ф. Проектирование элективного курса по развитию коммуникативных способностей учащихся в условиях профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2004. - 18 с.

6. Амонашвили 111. А. Идея гуманной педагогики и Живая этика // Право,общество: Актуальные проблемы взаимодействия. Третья международная научно-практическая конференция. Винница: МАУП, 2000, С.3-6.

7. Аписимов В. Правовая база социального компромисса. // Человек и труд. -1998.-Вып. 1. — с. 84-86.

8. Антропова МАО. Организационно-педагогические условия повышения квалификации учителей профильных педагогических классов: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003

9. Артемьева Л.Н. Системный подход к научной деятельности учащихся. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. - № 3. - с. 52-56.

10. Афанасьев А.Е. Организационно-педагогические условия осуществления профильной дифференциации в школах Севера: Дис. . канд. пед. наук. -Якутск, 1995.

11. И.Афендикова М.А. Креативная личностно и профессионально ориентированная технология профильного обучения математике: Автореф. дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2004. - 23 с.

12. И.Балабан М.А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. -М.: Первое сентября, 2001. 208 с.

13. ХЪ.Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М.: Народное образование, 2000. - 248 с.

14. Бердяев Н. А. Философия творчества, культуры, искусства. В 2-х ч. Т. 1. -М.: Искусство, 1994. 542 с.

15. Бережных В.В. Профильная подготовка как средство социализации молодежи в региональной системе дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003

16. Богданов А.А Всеобщая организационная наука (текстология). В 2-х книгах.-М.: Экономика, 1989.-Кн. 1.

17. Богомолова Е.В. Методика изучения способов интеграции информационных технологий в профильном курсе информатики гуманитарных классов средней школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1999

18. Болотова ЕЛ. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Дис. . канд. пед. наук. М., 1999

19. Болотова E.JJ. Управление профильным обучением старшеклассников в процессе взаимодействия школы и педвуза: Автореф. дис. . канд. пед наук. М., 1999. - 18 с.

20. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.21 .Бор Н. Избранные научные труды. М.: Наука, 1971.

21. И.Боревская Н.Е. И снова об «азиатской модели образования» в компаративистском контексте. // Педагогика. 2002. - № 6. - с. 99-103.2Ъ.Борисов В.А. Социальное партнерство в России: специфика или подмена понятий? // СоцИс. 2001. - № 5. - с. 56-66.

22. Борисова J1.H. Комплексный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации специального учебного текста иностраннымистудентами: Средний этап обучения, естественнонаучный профиль: Дис. . канд. пед. наук М, 1995

23. Булгаков С.Н. Сочинение в двух томах. Том 2. Избранные статьи. М.: Наука, 1993.-752 с.

24. Вопросы истории педагогики. М., 1971. - С. 27, 35, 61.

25. Воробьев Н.Е., Иванова Н.В. Модернизация учебного процесса в средней школе Германии. // Педагогика. 2002. - № 7. - с. 96-106.

26. Воронина Г.А Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах. На материале дисциплин естественнонаучного цикла: Дис. канд. пед. наук. М., 2003

27. ЪХ.Вульфсон БЛ. Мировое образовательной пространство на рубеже XX и XXI вв.//Педагогика.-2002.-№ 10.-с. 3-14.

28. Ъ2.Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

29. ЪЪ.Гаджиева Л.А. Мониторинг качества образования учащихся в условиях профильного обучения: Дис. канд. пед. наук. Пермь, 2003

30. Гаджиева Л.А. Мониторинг качества образования учащихся в условиях профильного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пермь, 2003. -22 с.

31. Ъ5.Галанов В.А. Социальное партнерство и ОДО. // Университетское управление. 2000. - № 1. - с. 31 -32.3 б.Гапоненко A.B. Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении: Дис. канд. пед. наук. М., 2003

32. Гапоненко А.В Педагогические условия профессионального самоопределения старшеклассников в профильном обучении: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2003. - 22 с.

33. ЗЪ.Гегелъ Г.В Ф. Наука логики. В 3-х т. Т.2. М.: Мысль, 1971. - 248 с.

34. АЗ.Головаха Е.И Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1998.

35. Государство и образование: опыт стран Запада. М.: Новая школа, 1992.

36. Грибанская Е.Э Психолого-педагогические условия развития творческого мышления учащихся 8-9 профильных технологических классов: На опыте интегрирования уроков трудового обучения и развития связной речи: Дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1995

37. Григорович J1.A. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов вузов. М.: Гардарики, 2003. - 314 с.

38. М.Губанова М.И. Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 1994

39. Гузеева A.B. Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования Республики Польша: Дис. . канд. пед. наук. Томск, 2004

40. Доклад о развитии человека за 1999 год. Издано по заказу Программы развития Организации Объединенных Наций (ПРООН). Нью-Йорк. Оксфорд: Оксфорд Юниверсити Пресс, 1999.-280 с.

41. Древницкая HJI. Индивидуализация обучения учащихся профильных классов общеобразовательного лицея: Дис. . канд. пед. наук. Курган,2003.

42. Ы.Ивбуле В П. Методика обучения профессиональному общению на русском языке в социокультурных условиях Латвии: Юридический профиль: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

43. Ионии Л Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие. М.: Логос, 2000.

44. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. М., 1983.

45. Казначеев В.П. Здоровье нации, просвещение, образование. Москва-Кострома: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. КГГ1У, 1996. - 246 с.

46. И.Каракотова JI.A. Технологическое образование в условиях реализации концепции профильною обучения: Дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2004.

47. Климов Е. А. Путь в профессионализм. М: Флинта, 2003.

48. Кожевникова М.Э. Методика формирования готовности школьников к профессиональному самоопределению в контексте профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти, 2003. - 20 с.

49. Кокутенко Т.В. Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения (на примере физики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Иркутск, 2004.- 19 с.

50. Кокутенко Т.В. Педагогические условия гуманитаризации профильного обучения: На примере физики: Дис. канд. пед. наук. Иркутск, 200481 .Комаровский В.В. Система социального партнерства в России. // СоцИс. -1998.-№2.

51. Ш.Коменский Я.А. Великая дидактика/УИзбранные пед. соч. М.,1955.

52. ЪЪ.Константиновский Д Л Молодежь и образование между свободой выбора и необходимостью. // Образование и наука в процессе реформ: Социологический анализ. М.: ДСП, 2003. - 432 с.

53. Концепция модернизации российского образования до 2010 года.

54. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010г.

55. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования.// Школьные технологии, 2002, №4, С. 79-91.

56. Концепция профильного обучения муниципальной системы образования г.Дубны, утверждённая на Совете развития среднего образования г.Дубны 05.09.2003г.

57. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. // управление школой, 23-31 мая, 2002, № 20 (263), антология развивающего управления. с. 1-8.

58. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2003.

59. Концепция профильною обучения на старшей ступени общего образования РФ от 18 июля 2002 г. №2783.

60. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.// Управление школой, 23-31 мая, 2002, №20 (263), Антология развивающего управления, с. 1-8.

61. Котанс А.Я. Профильный оздоровительно-образовательный лагерь как средство профессионального самоопределения учащихся: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

62. Крайко Б.Н., Лисейчиков О Е. Вариативное образование в 12-летней школе Беларуси. // Педагогика. 2002. - № 5. - с. 86-91.

63. Крылова II.Б. Продуктивные школы в играх и реальности. // Школьные технологии. 2002. - № 2. - с. 44-49.

64. Кудрявцев Ю.Г. Три круга Достоевского (Событийное. Социальное. Философское). М.: МГУ, 1979.

65. Курдюмов С.П., Малинецкий ГГ. Синергетика теория самоорганизации. Идеи, методы, перспективы. - М., 1983.

66. Лившиц В.Я., Нечаев Н Н. Деятельность преподавателя как развивающийся процесс. // Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов. М.: Изд-во МГУ, 1988.-с. 6-22.

67. ЛоккДж. Избранные сочинения. М., 1961.-е. 64.

68. Лысова ЕБ Франция: национальный институт педагогических исследований. // Педагогика. 2001. - № 10.-е. 82-90.

69. Любимова Е.А. Социальное партнерство как условие трансформации трудовых отношений. // Возрождение России: общество образование -культура - молодежь: Тез. науч.-практ. конф. - Екатеринбург, 1998.

70. Лютое И.Э. Научно-педагогические условия организации профильного образования в гимназии. Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2006.

71. Лятецкая В.И. Совершенствование методики использования средств информационных технологий в процессе изучения профильного курса информатики «Инженерная графика»: Для технологических специальностей вузов: Дис. канд. пед. наук. М., 2003

72. Магомедгаджиева A.M. Межпредметные технологии обучения в профильной подготовке учащихся в условиях информатизации образовательного процесса инновационных учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. - 25 с.

73. Мазник А Ф. Сетевая организация профильного обучения на основе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук. Сочи, 2004.

74. Малахова И А. Использование метода проектов в допрофессиональной подготовке учащихся профильных туристских классов: Дис. канд. пед. наук. М., 2003

75. Малютина М.В. Студенчество как объект педагогического исследования. // Вестник ОГУ. -2002. № 5. - с. 51-53.

76. Маркова Е.С. Теоретические основы построения интегративно-модульных курсов английского языка для профильной школы: Дис. . канд. пед, наук. М., 2004

77. Марцинковский И.Б. Университеты. //Российская педагогическая энциклопедия: В 2 гг./ Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 - 672 е., ил. Т.2 - М-Я -1999, С.466-469

78. Марченко Т.Г., Карпова Н К., Уваровский А.П. Концепция и программа развития МОУ СОШ № 102 ресурсного центра социально-экономического профиля обучения. - Ростов-на-Дону: ООО ОблЦТТУ, 2005.

79. Мащенко MB. Использование контекстного подхода для повышения уровня профильной подготовки при обучении информатике в социально-экономических классах средней школы: Дис. канд. пед. наук. Нижний Тагил, 2003.

80. Мескон М.Х., Альберт М., Хеодури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992.

81. Михеев В.А. Политика социального партнерства / Учебно-методическое пособие.-М.: РГАС, 1999.

82. Модель И.М. Социальное партнерство в России. // СоцИс. 2000. - № 9. - с. 42-49.

83. Моисеев Н Н. Алгоритм развития. М.: Наука, 1987.

84. Моисеев H.H. Судьба цивилизации. Путь разума, //www/mnepu/ru/library/moiseevbookl/part5-021 -24k.

85. Муханова A.B. Педагогические основы формирования естественнонаучной культуры в системе школа-вуз. На примере профильных классов по экономике: Дис. . канд. пед. наук. Смоленск, 2003.

86. Мухина Т.Г. Начальная общепедагогическая подготовка как средство формирования у старшеклассников профессионального интереса к педагогической деятельности. На материале профильных педагогических классов: Дис. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003.

87. Немова H.B Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников: Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003.-68 с.

88. Никитина М.Г. Теория и методика обобщений в профильном обучении физике учащихся средней школы: Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2003.

89. Никитина МГ. Теория и методика обобщений в профильном обучении физике учащихся средней школы: Авюреф. дис. . канд. пед. наук. -Тольятти, 2004. 22 с.

90. Нилл А. Саммерхилл. Воспитание свободой: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 296 с.

91. Ницше Ф. Сочинения в 2т. Т.2 / Пер. с нем. Сост., ред. и авт. примеч. К.А. Свасьян. М.: Мысль, 1990. - 829 с.

92. Новая модель организации работы органов местного самоуправления по опеке и попечительству над детьми (цикл сборников). Выпуск 1-10. М.: Квадрум, 2000.

93. Обучение за рубежом //vvww.aboutstudv.ru

94. Овчинникова JI.A. Интегрированный курс «История и культура марийского народа» как средство реализации профильного обучения информатике: Дис. канд. пед. наук. М, 1997

95. Олейник Т.А. Мониторинг качества знаний старшеклассников в условиях профильного обучения (На примере математики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2002. - 24 с.

96. Осипова В.Ю. Эколого-валеологическая подготовка как часть профильного биологического образования в педагогическом колледже: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998

97. Павленко М.И. Оптимизация обучению в опоре на прогностический потенциал межфазовых связующих средств научного текста. Основной этап обучения, мед. профиль: Дис. канд. пед. наук. М., 1994

98. Павлова TJ1. Традиции и реформы современной японской школы //www.russa-japan.nm.ru

99. Пайвина Е.Ю. Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элементов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2002. - 19с.

100. Панасюк В.Г1. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Дисс. . докт. пед. наук. СПб, 1998.

101. Панкова ТА. Реформирование системы образования в России 90-х годов: социологическое исследование: Монография. М.: Высшая школа, 2003.

102. Педагогика открытости и диалога культур. / Под ред. М.В. Певзнера, О.В. Букетова, О.М. Зайченко. М., 2000. - 265 с.

103. Пермяков ЕВ Развитие социального партнерства как фактор модернизации системы начального профессионального образования. Дисс. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2004.

104. ПеччеиА. Человеческие качества. Пер. с англ. О.В. Захаровой. Изд. 2-е. -М.: Прогресс, 1985.-312 с.

105. Пищик A.M. Значимость христианства в западном мировоззрении //Христианство в истории человечества. Тезисы докладов. Третьей Международной ярмарки идей. XXVIII академический симпозиум. Н.Новгород, 2000. С.270-275.

106. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильного обучения: Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 124 с.

107. Положение о государственной (итоговой) аттестации выпускников и 11 (12) классов общеобразовательных учреждений Российской Федерации (письмо Министерства образования РФ от 04.02.2003 г. №03-51 ин\ 13-03).

108. Положение о профильных классах в общеобразовательных учреждениях г. Дубны Московской области» (приложение №1 к приказу ГОРУ НО от 17 апреля 2003 г. №11-05X62).

109. Постановление Правительства Российской Федерации от 09.06.2003 г. №334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования».

110. Поташник ММ. Организация управления школой. М.: Знание, 1991.

111. Приоритетные направления развития системы образования г. Челябинска до 2000г. / Сост. В.Н. Кеспиков, С.Г. Молчанов. Челябинск, 1995.

112. Проблема человека в системе основных типов мироосвоения. Материалы докладов к XXI академическому симпозиуму. Н. Новгород:

113. Общероссийская академия человековедения, 1993. 184 с.

114. Распоряжение Главы города от 22.05.2003 №Р-583 «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования в г.Дубне в 2003-2004 учебном году».

115. Реморенко И. М. «Социальное партнерство» в образовании: понятие и деятельность // Новый город: образование для изменения качества жизни. М.-СПб.: Югорск, 2003.

116. Рендакова Е.М. Подготовка учащихся профильных педагогических классов к выбору учительской профессии: Дис. . канд. пед. наук. М., 1996.

117. Романовская Т.И. Организационно-педагогические условия создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем обученности: Дис. канд. пед. наук. Самара, 2003.

118. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993.

119. Румянцева З.П. и др Общее управление организацией: принципы и процессы: 17-модульная программа для менеджеров «Управление развитием организации»: Модуль 3. М.: «ИПФРА-М», 1999. - 336 с.

120. Ряузова ОАО Обучение студентов нерусской национальности устным видам речевой деятельности на русском языке: Естественно-технический профиль: Дис. канд. пед. наук. М., 2003

121. Савина А.К. Польша: образовательная политика государства для XXI в. // Педагогика. 2002. - № 8. - с. 80-88.

122. Ш.Салимова К.И. Общеобразовательная школа Японии в XXI веке. // Педагогика. 2002. - № 8. - с. 88-96.

123. Самсонов Г1.И Методика построения учебного курса по алгебре и началам математического анализа для классов различной профильной направленности: Па примере естественнонаучного профиля: Дис. . канд. пед. наук. М., 2004

124. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998, С. 45-47

125. Семигин Г.Ю. Социальное партнерство. М.: Мысль. - 1996. - 20 с.

126. Сергеева С.Г. Профильная интеграция в информационной подготовкебудущих юристов: Дис. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003т.Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

127. Синергетика и образование. / Отв. ред. B.C. Егоров. М., 1997.

128. Синицын В. А. Развитие творческих способностей школьников гуманитарных профильных классов в процессе дифференциации обучения: Дис. канд. пед. наук. М., 2003.

129. Смирнова Е.В Содержание и методика преподавания основ экскурсоведения в профильных классах: Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

130. Смурова C.B. Проектирование содержания экономической подготовки обучающихся в профильных классах туристской направленности: Дис. . канд. пед. наук. М. 2004.

131. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992.

132. Степин B.C., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: ИФРАН, 1994.

133. Солженицын А. Архипелаг ГУЛАГ. В 3-х т. М.: ИНКОМ-НВ, 1991. Т. 1 -544 е., Т. 2-576 е., Т.3 -528 с.

134. Субботин Д.И Методика изучения прозы А.П. Чехова с использованием кинематографических трактовок в условиях базового и профильного обучения в 10 классе средней школы: Авгореф. дис. . канд. пед. наук. -М, 2004.- 16 с.

135. Суворова Е В Педагогические условия формирования профессионально-ценностных качеств специалиста сферы профессиональной коммуникации: На материале английского языка в профильных классах: Дис. канд. пед. наук. Ульяновск, 2004.

136. Сумская Т.С. Довузовская подготовка в условиях модернизации образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. - 20 с.

137. Суханова Н.Т. Методика профильного обучения информатике в рамках математического цикла: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. -19с.

138. Сухомлинский В А. Павлышская средняя школа. М., 1969. - с. 71.

139. Сырцова С.В Создание локальной системы мониторинга качества образования учащихся естественно-технического лицея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саранск, 2004. - 16 с.

140. Тарапова М В. Учебно-исследовательская деятельность как фактор повышения эффективности обучения математике учащихся профильных классов: Дис. канд. пед. наук. Новосибирск, 2003.

141. Тарнас Р. История западного мышления / Пер. с английского Т.А. Азаркович. М.: КРОН-ПРЕСС, 1995.-448 с.

142. Типовое положение об общеобразовательном учреждении, утвержденное постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. №196.

143. Товарищева Ф Д. Формирование профессиональной направленности сельских старшеклассников в условиях профильного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Якутск, 2000. - 18 с.

144. Толмачева Т.В. Развитие творческих способностей учащихся в условиях профильного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Якутск, 2005. -19 с.

145. Трубина Г.Ф. Профильное обучение немецкому языку на старшем этапе полной средней школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 20 с.

146. Федоров В П. Экологическая подготовка учащихся в условиях профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. Сходня, 2004. - 24 с.

147. Филатова И.О. Развитие преемственности школьного и вузовского образования в условиях введения профильного обучения в старшем звене средней школы: Автореф. дис. д-ра нед. наук. М., 2005. - 47 с.

148. Франция: Лингвострановедческий словарь. 7000 единиц. Под ред. Л.Г. Ведениной. М.: Интердиалект+/ AMT, 1997. - 1040 с.

149. Хакен Г. Синергетика. М.: Мир, 1980.

150. Хуказова О.В. Профильное обучение в сельской школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Карачаевск, 2005. - 21 с.

151. Чернышев A.A. Структура и содержание профильного обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2002. -20 с.

152. Шалаева A.M. Педагогическая специфика профильного обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Елец, 2005. - 22 с.

153. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки: Из опыта работ школ г. Донецка /Предисл. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. -136 е., /6 л., ил. - (Передовой педагогический опыт).

154. Шестаков А П. Профильное обучение информатике в старших классах средней школы на примере курса «Компьютерное математическое моделирование»: Автореф. дис. канд. пед. наук. Омск, 1999. - 18 с.

155. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качес1ва образования в школе. -М.:РПА, 1988.21 в.Шкарупа Н.В. Дистанционное обучение как условие развития профильной дифференциации в средних общеобразовательных школах: Дис. канд. пед. наук. М., 2003

156. Шкильменская Н.А Различные варианты углубленного изучения алгебры в 8-9 классах на основе внутренней дифференциации и их сравнительная эффективность: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Орел, 2002.- 18 с.

157. Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать любимым учителем. М.: Изд-во «Первое сентября», 2000. - 262 с.

158. Энциклопедия для детей. Т.6, ч.2. Религии мира. М.: Аванта+, 1996. -688 е.: ил.

159. Dewey, John. The School as a Social Center. In: Middle Works Bd. Illinois, 1982.

160. Herzberg F. One More Time: How Do You Motivate Employees? Harvard Business Review, January-February, 1968. - P. 56-57.

161. Husen Т. Schule in der Leistungesgesselschaft. Kann die Schule überleben? -Braunschweig: Westermann, 1980.

162. Maslow A.A. Theory of Human Motivation. Psychological Review, No. 50 (1943).-P. 370-396.

163. Raab E. Handbuch Schulsozialarbeit. München, 1987.

164. Reinhard F. Öffnung der Schule. Community Education als Konzept für die Schule der Zukunft Weinheim und Basel, 1992.

165. McClelland D C. The Two Faces of Power. Journal of International Affairs. -Vol. 24 (1970).-P. 30-41.

166. Watson K The Growth of Community Education in the United Kingdom. In: Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 26. 1980.228. www.aboutstudv.ru