Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики

Гошева, Екатерина Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики

Автореферат

Автор научной работы: Гошева, Екатерина Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Мурманск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики"

На правах рукописи

ГОШЕВА Екатерина Николаевна

РАЗВИТИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ СРЕДСТВАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Мурманск 2004

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Мурманского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Урунтаева Галина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Резник Наталья Александровна; кандидат педагогических наук, доцент Ткач Надежда Федоровна

Ведущая организация: Рязанский государственный педагогический университет им С. Есенина

Защита состоится 29 мая 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета КМ 212.158.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Мурманском государственном педагогическом университете по адресу: 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, д. 15, ауд. 19.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мурманского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 29 апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент ч/Мш^глг**— И.А. Мещерова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. На современном этапе в центре внимания исследователей проблемы подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений в вузе оказывается вопрос повышения эффективности использования психолого-педагогических знаний в педагогической практике студентов (Б.Ц. Бадмаев, М.В. Гамезо, Е.И. Исаев, Ю.Н. Кулют-кин, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, В.И. Слободчиков, А.С. Чернышев и др.).

Повышение значимости психологического компонента в структуре педагогического образования обеспечивает усиление его практической направленности, социально-педагогической компетентности воспитателя; возрастание роли процессов познания воспитанников и процессов самопознания в профессиональной деятельности педагога.

Продолжается переход от моносубъектного к полисубъектному подходу в обучении и воспитании, основанному на принципах диалогизации, про-блематизации, персонификации и индивидуализации педагогического взаимодействия педагога с ребенком (А.С. Запесоцкий, А.Б. Орлов, В.А. Петровский и др.). Это нашло отражение в «Концепции дошкольного воспитания». В ней в качестве приоритетного направления обновления системы дошкольного воспитания был определен личностно ориентированный подход к ребенку.

Для реализации этого подхода воспитателю необходимо максимально полно учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей. В значительной степени успешно решить эту проблему позволяют современные средства психологической диагностики, эффективное использование которых предполагает владение воспитателем специальными умениями в области диагностики.

В таких нормативных документах, как «Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений образования Российской Федерации», «Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», указывается на необходимость включения в обязанности педагога изучения индивидуальных особенностей отдельного ребенка и группы детей с помощью средств и методов элементарной диагностики (распознавания), учет этих особенностей в воспитательно-образовательном процессе.

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионально-педагогического образования» по специальности «Дошкольная педагогика и психология», в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы» ставится задача подготовки будущих педагогов к осуществлению диагностики педагогического процесса и развития детей.

Основы психологической диагностики обра-

I РОС НАЦИОНАЛЬНАЯ | БИБЛИОТЕКА

зования были заложены зарубежными исследователями (Р.Дж. Фишер, Дж. М. Райс, Э. Торндайк, Б.Р. Букингем и др.).

Теоретическую базу для осуществления психологической диагностики личностных особенностей и уровня развития ребенка составили исследования А. Бине, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Дж. Равена, П. Торренса и др.

Изучением основ психологической диагностики в сфере образования за рубежом в настоящее время занимаются А. Анастази, Н. Бриджфорд, Дж. Бропфи, А. Галлигсон, Л. Дэниэл, К. Ингенкамп, Д. Кинг, Д. Рутен-берг, П. Скейлз, Р. Стиггинс, Э. Стоуне и др.

Отечественная психологическая диагностика получила развитие в работах М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.Н. Борисовой, Л.А. Венгера, Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, В.Н. Дружинина, А.А. Люблинской, Г.И. Россо-лимо, Ф.Е. Рыбакова, Д.Б. Эльконина, И.Н. Шпильрейна и др.

На современном этапе развитие психодиагностики осуществляют

A.Ф. Ануфриев, Л.Ф. Бурлачук, Е.Д. Божович, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, И.Н. Носс, В.Д. Шадриков, Н.И. Шевандрин и др.

Психологическая диагностика в последнее время широко интегрируется с педагогической диагностикой. Специфику и особенности применения педагогической диагностики анализируют Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова, А.И. Кочетов, В.Г. Максимов, В.М. Минияров, И.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.

Отечественными и зарубежными специалистами отмечается наличие серьезных затруднений в использовании как учителями школ, так и воспитателями дошкольных образовательных учреждений психологической и педагогической диагностики, недостаточная эффективность подготовки в данной сфере, необходимость специального обучения умениям применять диагностику на практике (Л. Дэниэл, Д.Кинг, Н.Я. Селеверстова, В.Д. Шадриков, Е.Г. Юдина и др.).

В педагогической практике наметилось противоречие: с одной стороны, современные дошкольные учреждения нуждаются в воспитателях, способных осуществлять индивидуальный подход, реализуя специальные диагностические умения; с другой - в системе психолого-педагогической подготовки не созданы достаточные условия для развития данных умений у студентов.

Проблема формирования профессионально-педагогических умений будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в ходе вузовского обучения достаточно давно и активно изучается Л.М. Воло-буевой, М.А. Ковардаковой, В.И. Логиновой, Л.В. Поздняк, Н.И. Пинчук, К.Е. Праховой, О.П. Радыновой, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной,

B.И. Ядэшко и др.).

Однако в научной литературе до сих пор отсутствует единый подход к определению педагогических умений, параметров их формирования в ходе обучения в вузе.

Несмотря на то что до последнего времени диагностические умения специалистами в отдельную группу не выделялись, хотя и включались в другие педагогические функции и группы умений, многими исследователями признается их роль в осуществлении информационного обеспечения педагогического процесса (О.А. Абдуллина, А.С. Белкин, Ю.З. Гильбух, Н.В. Кузьмина, В.Г. Максимов, В.М. Минияров и др.).

Вопросам формирования и развития диагностических умений будущих педагогов, их диагностической подготовке посвящены работы Г.Г. Андреева, Л.А. Батариной, Л.А. Байковой, Т.П. Бровой, Н.Г. Бурковой, Л.Н. Давыдовой, Е.Г. Кокоина, Т.Е. Макаровой, А.А. Поповой, Е.Ф. Трофимовой, В.В. Швагер, В.М. Янгировой и др.

Структура диагностических умений, особенности их развития у воспитателя дошкольного образовательного учреждения остаются пока еще малоизученными. В целом диагностические умения воспитателя исследованы в меньшей степени, чем аналогичные умения учителя.

Повышение качества психолого-педагогической подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений требует выявления и разработки новых подходов к определению целей, содержания педагогического образования, используемых методов и технологий. Для решения этой задачи существенно пересматриваются подходы к организации и содержанию практики в образовательном учреждении.

Проблема разработки вопросов организации практики освещена О.А. Абдуллиной, Н.Н. Загрязкиной, В.П. Горленко, Ж.А. Исмаиловой, О.О. Киселевой, А.А. Люблинской, М.В. Мироновой, Л.И. Павловой, К.Е. Праховой, Р.Б. Стеркиной, И.Ф. Харламовым, А.В. Хуторским, Н.М. Черкес-заде, В.И. Ядэшко и др.

Однако возможности педагогической практики как формы профессиональной подготовки в становлении диагностических умений студентов факультетов дошкольного воспитания до последнего времени специально не исследовались.

Традиционное высшее образование еще недостаточно способствует развитию у будущих воспитателей диагностических умений. Поэтому необходимость теоретической разработки проблемы развития у студентов совокупности данных умений является одной из важнейших задач педагогических вузов.

Вышеизложенные противоречия определили актуальность темы «Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики».

Для решения данной проблемы была поставлена цель - определить стратегию развития диагностических умений будущих воспитателей дошко -льных образовательных учреждений в процессе педагогической практики.

Объектом исследования стал процесс профессиональной подготовки студентов на факультете дошкольного воспитания в контексте развития

диагностических умений, предметом - развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики.

В качестве гипотезы исследования выступает следующее предположение. Развитие диагностических умений у студентов факультета дошкольного воспитания будет эффективным, если:

1) сформированы представления о составе и содержании диагностических умений воспитателя и их месте в структуре профессионально-педагогических умений;

2) обеспечена психологическая установка на овладение диагностическими умениями;

3) разработаны критерии для оценки эффективности процесса развития диагностических умений;

4) обеспечено последовательное и системное воспроизведение студентами структуры диагностического процесса, реализуемого различными группами диагностических умений;

5) организован регулярный контроль за развитием диагностических умений с помощью экспертных оценок компетентных лиц;

6) установлена взаимосвязь между развитием диагностических умений и развитием рефлексии студентов посредством их привлечения к самооценке собственных умений.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Раскрыть сущность и специфику диагностических умений в деятельности воспитателя детского сада.

2. Выявить роль и место диагностических умений в ряду профессионально-педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

3. Определить структурные компоненты, критерии и показатели развития диагностических умений у студентов - будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить стратегию развития диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания.

Методологическую основу исследования составили: положение о ведущей роли деятельности в формировании личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); системно-структурный и функциональный анализ деятельности педагога (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.И. Логинова, Л.Г. Семушина, Е.П. Щербаков, В.И. Ядэшко и др.); основные положения теории психологической диагностики (Е.Д. Божович, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, Д.Б. Эльконин и др.); стратегия развития профессионально-педагогических умений в процессе вузов-

ской подготовки (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, П.Е. Решетников, Ю.В. Сень-ко, И. С.Якиманская и др.).

'Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс эмпирических и теоретических методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; выборочное наблюдение за деятельностью студентов; опросный метод в форме анкетирования; изучение продуктов деятельности студентов; метод экспертных оценок; методы статистической обработки результатов. Основным методом исследования выступил педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах.

Экспериментальной базой исследования явились факультет дошкольного воспитания Мурманского государственного педагогического университета (в дальнейшем - МГПУ), дошкольное отделение Мурманского педагогического колледжа и дошкольные образовательные учреждения № 4,21, 62, 78, 91, 140, 143 города Мурманска. В эксперименте приняли участие 72 студента факультета дошкольного воспитания (экспериментальная группа), 38 студентов дошкольного отделения колледжа (контрольная группа), 7 методистов дошкольных образовательных учреждений, 7 преподавателей MГПУ.

Этапы и организация исследования

На первом этапе (январь 2000 - август 2001 гг.) происходило теоретическое осмысление проблемы, анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросу развития диагностических умений студентов и использования педагогической практики в ходе обучения в вузе; определялись цель, объект, предмет исследования; формулировались гипотеза и задачи; проводился выбор методологических основ диссертации; велась разработка программы эксперимента; осуществлялся пилотажный эксперимент.

На втором, основном, этапе (сентябрь 2001 - март 2003 гг.) проводился эксперимент, направленный на развитие диагностических умений студентов в процессе педагогической практики.

На третьем этапе (апрель-сентябрь 2003 г.) производилась статистическая обработка результатов экспериментального исследования, их анализ и оценка; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты проведенного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнено содержание понятия «диагностические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения», соотнесена сущность данных умений с диагностическим процессом;

- установлена взаимосвязь диагностических умений с другими группами профессионально-педагогических умений педагога,

обоснована их специфика в деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

- раскрыта структура диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения, определены критерии и уровни их развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обосновано самостоятельное существование диагностических умений в структуре профессионально-педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения;

- определены теоретические основы для создания стратегии развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения средствами педагогической практики;

- выявлены возможности и особенности педагогической практики как средства развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Практическаязначимость исследования заключается в следующем:

- разработана и экспериментально апробирована стратегия развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений средствами педагогической практики, которая может использоваться в процессе практической подготовки специалистов для дошкольного образования в вузах;

- предложена система контроля за развитием диагностических умений студентов, включающая экспертную оценку и самооценку исследуемых умений, которая применима для проведения комплексной оценки дипломных исследований студентов и аттестации воспитателей дошкольных образовательных учреждений;

- определена специфика использования психологической диагностики воспитателем дошкольного образовательного учреждения, особенности развития диагностических умений, которые могут послужить источником для разработки разделов курсов или учебных пособий.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается: методологической обоснованностью; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа данных, подтверждающих статистически значимые различия в уровне развития диагностических умений студентов экспериментальной и контрольной групп; апробацией и внедрением разработок в педагогическую практику.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность диагностических умений воспитателя как самостоятельной группы профессионально-педагогических умений представляет собой совокупность мыслительных и практических действий и операций, соответствующих логике диагностического процесса, обеспечивающих успешное изучение личности и деятельности детей с использованием определенных диагностических методов и методик. Диагностические умения являются сквозными общепедагогическими умениями. Они обеспечивают управление педагогическим процессом и взаимосвязь всех остальных профессионально-педагогическихумений.

3. Научно-теоретические основы педагогической практики, в процессе которой моделируются условия и этапы реальной диагностической деятельности, предопределяют ее использование как средства, обеспечивающего развитие всей структуры диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ведущие положения диссертации докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава МГЛУ (Мурманск, 2001, 2003 гг.), на региональной научно-практической конференции «Качество образования: содержание и управление» (Североморск, 2001 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции» (Мурманск, 2001 г.) и международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002 г.).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 214 названий, и 24 приложений. В тексте диссертации содержатся 10 таблиц.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность проблемы; определяются объект и предмет исследования, ставятся цели и задачи, формулируется гипотеза; освещается методология; рассматриваются новизна предмета исследования, теоретическая и практическая значимость; излагаются сведения об апробации результатов работы; содержатся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития диагностических умений в процессе вузовской подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений» раскрываются теоретические подходы к исследованию диагностических умений воспитателя в структуре профессионально-педагогических умений; уточняется содержание понятия «диагностические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения»; анализируются особенности диагностики детей дошкольного возраста воспитателем; раскрываются общие основания к выделению структурных компонентов диагностических умений воспитателя; определяются подходы к развитию данных умений в процессе педагогической практики.

Теоретический анализ научной литературы показал, что большинство исследователей (О.А. Абдуллина, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, В.А. Сла-стенин, Л.Ф. Спирин и др.) считают, что педагогические умения представляют собой синтез теоретических знаний и практических действий. Они являются, наряду с теоретическими знаниями и навыками, одним из компонентов готовности педагога выполнять действия с учетом целей и условий действия, с опорой на ранее усвоенные знания и жизненный опыт, применяя целесообразные способы и средства выполнения.

В психолого-педагогической науке при рассмотрении сущности диагностических умений и их места среди профессионально-педагогических умений обозначились два направления.

К первому направлению относятся структурный, функциональный и профессиографический подходы к педагогической деятельности.

В структурном подходе (А.П. Акимова, В.П. Дуброва, В.К. Елма-нова, Г.С. Засобина, Н.В. Кузьмина, Е.П. Милашевич, Л.Г. Соколова, К.Н. Соломатова, С.Л. Суворова и др.) при описании общей структуры педагогической деятельности диагностические умения рассматриваются исследователями как составная часть гностического компонента. Они состоят в способности адекватно оценивать состояние учащихся, потенциалы их учебной деятельности и уровень собственной педагогической деятельности, являясь основой для реализации всех других групп педагогических умений. Достаточно высокий уровень их сформированности обеспечивает обратную связь, без которой невозможно управление учебно-воспитательным процессом.

В русле функционального подхода (О.А. Абдуллина, В.М. Баженов, О.В. Бездетко, У.Ш. Ибрагимова, Т.С. Комарова, В.И. Логинова, П.Г. Са-морукова, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.) диагностические умения включаются в различные общепедагогические функции (исследовательскую, развивающую и др.), обусловливая успешность решения широкого круга образовательно-воспитательных задач.

В профессиографическом направлении диагностические умения рассматриваются как требования к психолого-педагогической подготовке педагога (И.Ю. Ерофеева, И.Ф. Зазюн, Е.В. Луцай, М.В. Миронова, А.В. Му-рик, Л.В. Поздняк, Е.А. Панько, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Т.В. Тю-няева, Н.М. Яковлева и др.) и включаются в различные группы умений (исследовательские, прогностические, умения контроля и анализа, аналитические умения и др.).

Все вышеперечисленные подходы, выделяя отдельные существен -ные стороны диагностики, не раскрывают всего спектра диагностических умений, пропуская отдельные их компоненты.

Исследователями, придерживающимися второго направления (Г.Г. Андреев, Л.М. Волобуева, Ю.З. Гильбух, Л.А. Григорович, Л.Н. Давыдова, М.А. Ерофеева, Р.А. Исламова, В.И. Логинова, П.Г. Саморукова, О.И. Павлюк, А.А. Попова, В.И. Ядэшко, В.В. Швагер и др.), диагностические умения анализируются как самостоятельные.

В русле данного направления осуществляются исследования педагогического мышления, в которых диагностические умения рассматриваются как его компонент, влияющий на готовность педагога решать педагогические задачи (А.С. Белкин, И.В. Еськова, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, О.Н. Недосека, Е.К. Осипова, Г.С. Сухобская, И.В. Тараскина и др.).

За рубежом (Д.В. Ален, Р. Бут, Н.А. Гейдж, и др.) проблема профессионально-педагогических умений связана с разработкой так называемых технических характеристик деятельности педагога, состоящих из описания последовательности педагогических действий. Диагностические умения рассматриваются в качестве самостоятельного компонента педагогической деятельности (Н. Бриджфорд, А.Галликсон, Л. Дэниэл, Д. Кинг, П. Скейлз, Р. Стиггинс и др.).

Таким образом, теоретический анализ исследований показал, что диагностические умения воспитателя остаются пока малоизученными, отсутствует единая трактовка в понимании их специфики. Данные умения воспитателя исследованы в меньшей степени, по сравнению с аналогичными умениями учителя. Большинство исследователей, анализирующих диагностические умения, сходятся в том, что их цель - изучение психологических особенностей детей.

Диагностические умения можно рассматривать как совокупность мыслительных и практических действий и операций, соответствующих логике диагностического процесса, обеспечивающих успешное изучение

личности и деятельности детей с использованием определенных диагностических методов и методик.

Диагностические умения, являясь составной часть общепедагогических, выполняют функции обратной связи, оценки и управления педагогическим процессом. С их помощью осуществляется информационное обеспечение процесса выполнения всех педагогических функций. Диагностические умения являются связующим звеном между различными группами профессионально-педагогических умений.

Специфика диагностических умений определяется особенностями психологической диагностики.

Психологическая диагностика в сфере образования получила свое воплощение в рамках «школьной психодиагностики» и организации психологической службы в образовательном учреждении (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, Т.И. Чиркова и др.).

Большинством отечественных специалистов (А.Ф. Ануфриев, Б.П.Би-тинас, Е.Д. Божович, Н.К. Голубев, А.И. Кочетов, В.М. Минияров, В.П. Решетников и др.) в качестве особенностей психологической диагностики в деятельности педагога выделяются: 1) подчиненность задач диагностики целям обучения и воспитания; 2) оперативное использование диагностической информации в педагогической деятельности; 3) направленность на определение «зоны ближайшего развития»; 4) построение диагностики в соответствии со всеми этапами диагностического процесса; 5) осуществление диагностики с помощью методов, органически вписывающихся в логику педагогической деятельности педагога; 6) совмещение диагностики с функцией контроля и коррекции.

Специалистами Дрезденской высшей педагогической школы разработана психодиагностическая стратегия учителя - план действий, который предполагает использование психодиагностических средств для получения информации об уровне развития деятельности учителя и лежащих в ее основе отношений для оптимального достижения педагогических целей с учетом условий развития учащихся.

Использование психологической диагностики воспитателем дошкольного учреждения имеет свои особенности, отличные от аналогичной деятельности учителя. Эти особенности определяются общими положениями возрастной психологии о специфике развития в детском возрасте, сложившейся в психолого-педагогической науке концепцией дошкольного детства, принципами организации образовательного процесса в детском саду, профессионально-педагогическими функциями воспитателя.

Психологическая диагностика дошкольников опирается на идеи развивающего и личностно ориентированного подхода, идею самоценности дошкольного детства и амплификации детского развития (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Б. Орлов, А.Н. Поддьяков, Д.И. Фельдштейн и др.).

Реализация данных идей задает требования к использованию психодиагностики воспитателем: 1) изучение ребенка в специфически дошкольных видах деятельности (игре, активном восприятии сказки, в рисовании, аппликации, лепке, конструировании, детском экспериментировании);

2) предпочтительное выявление склонностей; 3) постановка лишь вероятностного диагноза развития; 4) комплексность диагностики, привлечение к ней различных специалистов; 5) отход от жестких нормативов развития; 6) осуществление диагностики не в ущерб профессиональным функциям воспитателя (материнская, создание педагогических условий для успешного воспитания); 7) согласованность с реализуемыми в дошкольном учреждении образовательными программами (А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, Л.А. Венгер, В.И. Логинова, А.В. Петровский, П.Г. Саморукова, Т.В. Чиркова, В.Д. Шадриков и др.).

Структура диагностических умений воспитателя определяется общей структурой диагностического процесса.

В настоящее время существуют различные подходы к рассмотрению диагностического процесса: 1) клинический практике ориентированный подход к диагностике (Н.Я. Семаго и М.М. Семаго и др.); 2) модель экспериментального диагностического исследования (Н.И. Шевандрин и др.);

3) педагогическая модель принятия управленческого решения по итогам диагностики (П.Е. Решетников и др.).

Структура диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения построена нами с учетом следующих положений: 1) идеи структурно-функционального подхода к рассмотрению профессионально-педагогической деятельности; 2) представления об общей структуре диагностического процесса; 3) представления об основных сферах психики и видах деятельности дошкольников; 4) положения о том, что деятельность является не только условием развития, но и способом изучения психики; 5) представления о традиционных методах диагностики детей воспитателем и способах обобщения полученных результатов.

В соответствии с этапами диагностического процесса структура диагностических умений включает четыре компонента: 1) проектировочный (умение анализировать запрос на диагностику ребенка); 2) содержательно-организационный (умение собирать данные об объекте); 3) аналитико-результативный (умение обрабатывать, анализировать и интерпретировать результаты и др.); 4) прогностический (умение составить прогноз и дать рекомендации).

Для развития диагностических умений будущего воспитателя широкие возможности представляет педагогическая практика, так как она отражает стадиальный, концентрический характер процесса развития профессионально-педагогических умений. Практика позволяет достаточно полно моделировать диагностическую деятельность, создает предпосылки для вооружения студентов первоначальным опытом, умениями. В ходе прак-

тики будущий воспитатель занимает позицию субъекта педагогической деятельности.

В настоящее время переосмысливается роль педагогической практики в подготовке педагогов, ищутся резервы ее использования (О.А. Абдулли-на, В.П. Горленко, Н.Н. Загрязкина, Н.И. Пинчук, В.К. Розов, Р.Б. Стерки-на, И.Ф. Харламов и др.). Основными направлениями ее совершенствования становятся гуманизация содержания, связанная с внедрением личност-но ориентированного подхода; выработка новых форм проведения и оценки результатов; привлечение студентов к различным формам самоанализа собственной педагогической деятельности и к исследовательской работе. Активно внедряется стратегия развития профессионально-педагогических умений в ходе практики, обеспечивающая раскрытие внутреннего потенциала будущих педагогов (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.).

В последних программах педагогических практик широко применяются диагностические задания (Л.М. Волобуева, В.П. Дуброва, М.В. Еро-молаева, А.Е. Захарова, Л.И. Калинина, Е.П. Милашевич, Р.Б. Стеркина, В.И. Ядэшко и др.). Однако содержание большинства практик рассчитано лишь на развитие диагностических умений содержательно-организационного (умение осуществлять с помощью традиционных методов изучение отдельных сфер психического развития дошкольника) и аналитико-резуль-тативного компонентов (проводить качественный и количественный анализ результатов, составлять характеристику на дошкольника). Большинство умений проектировочного и прогностического компонентов структуры диагностических умений выпускаются из развития.

Поэтому в качестве базового содержания развивающего этапа эксперимента мы выбрали примерную программу психолого-диагностической практики, предложенную Г.А. Урунтаевой и являющуюся одним из видов учебной практики студентов. Психолого-диагностическая практика предусматривает воспроизведение студентами всех этапов диагностического процесса.

Развитие диагностических умений студентов в процессе практики предполагается реализовать через организацию целостного анализа психики диагностируемого ребенка в наиболее типичных ситуациях его жизнедеятельности (МЛ. Басов, Л.И. Божович, Н.В. Коптева, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Во второй главе «Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитапия средствами педагогической практики» описывается структура стратегии развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения, определяется исходный уровень развития диагностических умений у испытуемых контрольной и экспериментальной групп; осуществляется количественный и качественный анализ эффективности работы по развитию диагностических умений у студентов факультета дошкольного воспитания в процессе педагогической практики.

Стратегия развития диагностических умений представляет собой организацию педагогического процесса в форме педагогической практики, направленной на отработку практических действий по осуществлению всей структуры диагностических умений, и поэтому распадается на ряд последовательных и взаимосвязанных этапов, отражающих логику развития умений (мотивирование, развитие и контроль).

Каждый этап решает определенные задачи, имеет целевые установки, а также принципы отбора содержания, отражающие опорные знания о сущности диагностических умений и их структуре, принципы и формы организации деятельности преподавателей и студентов.

Стратегия строится на диагностической основе. На каждом этапе осуществляется контроль и самоконтроль достигнутых результатов. Они включают систему заданий, выступающих в качестве контрольных и промежуточных срезов; систему экспертных оценок и самооценок, позволяющих содержательно определять уровень диагностических умений студентов и строить на их основе педагогическое руководство и деятельность студентов. Используемые диагностические задания выполняют не только контролирующую функцию (выявить состояние развития умений), но и аналитико-корректирующую (включение в деятельность рефлексии студентов) и стимулирующую функции (мотивирование на дальнейшее самосовершенствование) .

Разработанная стратегия развития диагностических умений опирается на: 1) общедидактические принципы организации педагогического процесса и принципы управления деятельностью студентов (В.И. Загвязин-ский, В.В. Краевский, B.C. Селиванов, В.А. Сластенини и др.); 2) психологические принципы изучения ребенка (МЛ. Басов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.Ф. Лазурский, Д.Б. Эльконин и др.); 3) идеи личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Ю.В. Сенько, СИ. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Опытно-экспериментальная работа проводилась с сентября 2001 по февраль 2003 года на базе Мурманского государственного педагогического университета и Мурманского педагогического колледжа. Всего в эксперименте приняли участие 72 студента факультета дошкольного воспитания (экспериментальная группа) и 38 студентов дошкольного отделения Мурманского педагогического колледжа (контрольная группа), 7 методистов дошкольных образовательных учреждений города Мурманска и 7 преподавателей МГПУ.

Студенты экспериментальной группы обучались по основной специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология» с дополнительными специальностями «Психология» и «Английский язык».

Большинство студентов - девушки (83,33% - 60 чел.) в возрасте 20,5 лет. Испытуемые обучались на четвертом курсе (76,39% - 55 чел.) и на втором курсе (23,61% - 17 чел.). Последние получали специальность на

базе среднего специального образования (педколледжа) по сокращенной (трехлетней) программе без дополнительной специальности.

Студенты контрольной группы обучались по специальности 031300 «Дошкольное образование» на базе 9 и 11-х классов по повышенному уровню подготовки с дополнительной квалификацией «Руководитель изобразительной деятельности», «Руководитель физического воспитания», «Воспитатель с правом обучения иностранному языку».

Большинство студентов контрольной группы - девушки (92,1% -35 чел.) в возрасте 19,5 лет. Студенты обучались на втором курсе на базе полного (общего) среднего образования и на четвертом курсе на базе неполного среднего образования.

Констатирующий этап состоял из двух стадий, включавших четыре серии. На первой, ориентирующе-оценочной, стадии проводились три серии эксперимента. Первая серия, проводившаяся в форме лекции, имела целью сформировать представления испытуемых о сущности и структуре диагностических умений, их роли в деятельности воспитателя, о критериях их оценки. Вторая серия решала следующие задачи: 1) определить позицию испытуемых по отношению к психодиагностике; 2) выявить исходный уровень развития диагностических умений; 3) стимулировать потребность испытуемых в самопознании.

Вторая серия осуществлялась с помощью пяти диагностических под-серий, наблюдений и групповой беседы с испытуемыми.

В качестве основного метода для отслеживания процесса развития диагностических умений студентов использовалось оценочное шкалирование в двух вариантах: самооценки и экспертные оценки.

Для получения экспертных оценок была отобрана группа экспертов.

Экспертами стали методисты дошкольных образовательных учреждений, где большинство испытуемых экспериментальной группы впоследствии проходили практику, преподаватели кафедры психологии (руководители практики) и независимые преподаватели.

При отборе участников экспертной группы был использован метод взаимных рекомендаций.

Каждый студент получал оценку восьмью экспертами (7 преподавателей и 1 методист дошкольного образовательного учреждения).

Оценка теоретических представлений и отношения к диагностике, под которой понимается владение испытуемыми понятием психологической диагностики, знание методов и методик, актуальных проблем диагностики, проводилась в соответствии с критериями: 1) осмысленность - четкость представлений, осмысленное, точное использование понятий, наличие собственной позиции; 2) полнота знаний - грамотные, полные ответы на все вопросы, привлечение дополнительной информации; 3) тип отношения к использованию диагностики в своей практической деятельности -положительное, нейтральное и отрицательное.

Оценка диагностических умений осуществлялась в соответствии с критериями: 1)полнота выполнения действий по реализации диагностических умений; развернутое выполнение всех этапов диагностических заданий; 2) осознанность - рациональное сочетание действий, подтверждаемое их профессионально-педагогической целесообразностью; самоконтроль, адекватная их самооценка; 3) гибкость - способность использовать альтернативные пути решения задач; 4) самостоятельность - выполнение действий без наличия затруднений и необходимости получения помощи; 5) оригинальность - внесение элементов творчества, инициативы.

В соответствии с выделенными критериями были определены уровни развития диагностических умений: первый уровень (12-19 баллов) -умение не проявляется, оно не было использовано студентом; второй уровень (12-19 баллов), низкий, допрофессиональный - умение проявляется в единичных случаях, с сокращениями и значительными затруднениями, осуществляется на основе интуиции, без альтернатив; третий (20-27 баллов), ниже среднего, уровень первоначального овладения - умение проявляется периодически, его реализация недостаточно осознана, имеются попытки, помимо интуиции, опираться на теоретические представления, на образцы, шаблоны; четвертый (28-35 баллов), средний, уровень ограниченной развитости - умение проявляется почти постоянно, осуществляется сознательно, целесообразно, гибко, с преимущественной опорой на теоретические представления, однако имеются отдельные ошибки, неточности, отмечается малая экономичность в реализации умений и традиционность подхода; пятый (36-40 баллов), выше среднего, уровень достаточной развитости - умение проявляется постоянно, сознательно, целесообразно, гибко, без затруднений, с преобладанием теоретического мышления, иногда вносятся элементы оригинальности.

Третья серия имела целью с помощью анкетирования воспитателей выявить особенности организации диагностики детей в дошкольных учреждениях, где испытуемые экспериментальной группы будут проходить практику.

Полученные на первой стадии данные использовались в ходе организации предстоящей практики групповыми руководителями.

Вторая, мотивационная, стадия констатирующего этапа состояла из одной серии (установочная конференция и индивидуальные консультации). Она была направлена на формирование мотивации и смысловой установки у студентов экспериментальной группы на овладение диагностическими умениями, на ознакомление с программой практики и результатами ранее проведенных экспертных оценок.

Данные, полученные в ходе констатирующего этапа, позволили прийти к следующим выводам: 1) в реальной практике обучения студентами педуниверситета и педколледжа востребован неполный спектр диагностических умений; задачи психологической диагностики испытуемыми или

недооцениваются, или подменяются задачами педагогической диагностики, связанной с выявлением уровня усвоения детьми образовательных программ; 2) диагностический процесс в большинстве случаев проводится с сокращениями; наиболее часто испытуемыми пропускаются умения проектировочного компонента (умение определять предмет диагностики, ставить цель, строить сценарий) и ключевые умения аналитико-результатив-ного и прогностического компонентов (умение ставить диагноз, делать прогноз); пропуск отдельных этапов диагностики не позволяет эффективно осуществлять диагностический процесс, тормозит развитие диагностических умений; 3) в основе недостаточного развития диагностических умений и ограниченности теоретических представлений студентов педунивер-ситета и педколледжа в данной области лежат недостаточная сформиро-ванность смысловой установки на диагностику дошкольника и недостаточная освещенность проблем психологической диагностики при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла.

Второй, развивающий, этап состоял из двух стадий и трех серий. Первая, собственно развивающая, стадия проводилась в форме практики, когда в течение двух недель студенты экспериментальной группы осуществляли диагностику одного ребенка 4-7 лет. Студентами также выполнялись дополнительные аналитические задания для развития рефлексии в форме ежедневных самооценок умений и общего отчета по практике.

На первой развивающей стадии нами использовалось примерное содержание практики, предложенное ГА. Урунтаевой. В нем было выделено две части: обязательная и вариативная. К обязательной части относились реализация студентом всех этапов диагностического обследования ребенка дошкольного возраста; изучение трех основных сфер психики ребенка (деятельность, познание и личность), на их основе составлялась психолого-педагогическая характеристика ребенка и заполнялся дневник практики; выполнение аналитических заданий, посещение консультаций, написание отчета по практике. Вариативная часть состояла в отборе целей и содержания диагностических методик для каждого дня работы студента.

Отбор содержания практики строился на ряде принципов: 1) принципе вариативности, который состоял в отборе содержания диагностики в соответствии с выявленной проблемой ребенка с целью выяснения причин ее возникновения и нахождения резервов развития ребенка; 2) принципе последовательности, который предполагал постепенное усложнение целей, форм обследования и анализа данных; 3) принципе систематичности, который состоял в том, что в течение двух недель испытуемые изучали основные линии психического развития одного ребенка с учетом уже имеющихся о нем данных; 4) принципе прочности, который осуществлялся в процессе овладения студентами научными психологическими методами изучения центральных линий психического развития; 5) принципе доступности, который предполагал построение развивающей работы на основе

уже имеющейся теоретической подготовки студентов, подбор методик с подробными критериями анализа, легко вписывающихся в воспитательно-образовательный процесс; 6) принципе связи теории с практикой, который нацеливал предложенную практику на расширение и углубление теоретических представлений студентов в области психодиагностики, на изучение линий психического развития, которое было подчинено целям и задачам педагогического процесса; 7) принципе целостности, который заключался в построении системы диагностики ребенка: изучение ребенка было направлено на определение целостного портрета его психического развития, все получаемые данные систематизировались и обобщались в психолого-педагогической характеристике.

Примерное содержание практики состояло из следующих аспектов:

1) углубленное изучение проблемной сферы психики ребенка, выявленной на основе анализа запроса на диагностику от воспитателя или личного наблюдения за непосредственной деятельностью дошкольника, и диагностика тех сфер, которые могли повлиять на возникновение выявленного неблагополучия; 2) изучение отдельных особенностей остальных ранее не исследованных сфер психики, необходимых для создания целостного портрета психического развития ребенка.

Деятельность студентов в процессе практики строилась на следующих принципах: 1) принципе сознательности и активности, состоявшем в использовании в процессе развития диагностических умений рефлексии студентов как одного из механизмов их самосознания и саморазвития;

2) принципе оптимальности, предполагавшем, что с помощью минимальных временных затрат и максимально приближенных к жизни ребенка методов студент может получить достаточное количество диагностической информации о ребенке; 3) принципе конфиденциальности диагностической деятельности, предусматривавшем сохранение в тайне от некомпетентных лиц факта и результатов диагностики; 4) принципе добровольности участия ребенка в диагностике, наличия согласия родителей на его изучение; 5) принципе учета реалий педагогической действительности, т.е. особенностей организации образовательного процесса в группе детского сада, запроса воспитателей и родителей ребенка.

Руководство деятельностью студентов осуществлялось с учетом специальных принципов: 1) принцип индивидуального подхода предполагал варьирование объема выполняемой работы (студенты могли сокращать или расширять изучение отдельных сфер психики ребенка), количества оказываемой помощи групповых руководителей и консультантов студентам, имеющим различный уровень развития отдельных компонентов диагностических умений); 2) принцип постоянной «обратной связи» реализо-вывался за счет ознакомления студентов с результатами экспертных оценок, мнением руководителя практики о результатах работы каждого, анализа предложений студентов; 3) принцип сочетания педагогического

управления с развитием инициативы и самостоятельности студентов осуществлялся за счет выделения в содержании практики вариативной части, поощрения самостоятельного поиска и реализации необходимых диагностических методик, анализа дополнительной методической литературы, взаимопомощи и взаимного анализа студентами деятельности друг друга.

Экспертами в ходе практики использовались выборочные наблюдения за деятельностью студентов в дошкольном образовательном учреждении и на консультациях. Руководителями практики давались рекомендации по усовершенствованию деятельности студентов, проводились беседы с воспитателями об эффективности работы студентов.

На второй, оценочно-аналитической, стадии развивающего этапа после окончания практики была организована итоговая конференция, целью которой было структурирование представлений студентов в области диагностики и дальнейшее развитие рефлексии. Студентами в ходе конференции выполнялось письменное задание на исследование итоговых самооценок диагностических умений студентов (итоговая ретроспективная самооценка). В дальнейшем эти данные использовались в анализе результатов практики.

Также на данной стадии экспертами осуществлялся анализ отчетной документации по практике, результатов наблюдений и бесед, проведенных в ходе практики. На их основе оценивался уровень развития диагностических умений студентов.

Развивающий этап показал: 1) практика стимулировала использование широкого спектра диагностических умений студентами, познакомила их с развернутым диагностическим процессом; 2) наиболее успешно были реализованы умения содержательно-организационного компонента, связанные с установлением доверительных отношений с дошкольниками, с использованием традиционных методов изучения ребенка, а также отдельных видов деятельности (бытовой, игровой и общения), поддающихся изучению этими методами; 3) наиболее трудными для освоения оказались умения проектировочного компонента, а также отдельные умения анали-тико-результативного и прогностического компонентов, что связано преимущественно с недостаточным уровнем развития аналигико-синтетиче-ской деятельности студентов; 4) практика позволила развить рефлексию студентов, их коммуникативные способности (терпение, педагогическую наблюдательность, внимательность, отзывчивость, гибкость).

Третий, контрольный, этап эксперимента состоял из двух стадий, включавших по одной серии. На первой, оценочной, стадии проводилась повторная диагностическая серия по определению уровня развития диагностических умений испытуемых обеих групп, состоящая из пяти подсе-рий, в которых использовались задания, аналогичные тем, что выполнялись на констатирующем этапе, но с измененным содержанием.

На второй, аналитической, стадии для выявления сдвига в развитии умений испытуемых выполнялись экспертная оценка выполнения заданий диагностической серии и сравнительный анализ результатов на всех этапах эксперимента. Также была проведена небольшая групповая беседа с испытуемыми о результатах экспертных оценок по итогам повторной диагностической серии и по вопросу развития диагностических умений в ходе дальнейшего обучения.

На основе данных первых стадий констатирующего и контрольного этапов осуществлялся сравнительный анализ с целью проверки достоверности изменений, произошедших в уровне развития диагностических умений у студентов экспериментальной группы. Для этого был применен непараметрический критерий X, Фридмана.

Применение критерия доказало, что на уровне достоверности 99% значения уровней развития отслеживаемых диагностических умений в экспериментальной группе после развивающего воздействия выше, чем до него. Наибольший сдвиг отмечен для умений использовать метод анализа продуктов деятельности, подбирать методы и методики исследования, ставить диагноз и делать прогноз.

Изменения, произошедшие в развитии отдельных умений испытуемых обеих групп, представлены графически (Диаграммы 1-4).

Точки ломаных отражают степень развития каждого из представленных умений, выраженную в баллах, и свидетельствуют об отсутствии значительных изменений в развитии диагностических умений испытуемых контрольной группы по сравнению с уровнем развития аналогичных умений у испытуемых экспериментальной группы.

Диаграмма 1

Умение определять проблему (проектировочный компонент умений)

♦ контрольная группа —■—экспериментальная группа

% студентов

\ / \ ^

\ /Л

\ / \

^ >—

[8-12) [12-20) [20-28) [28-ЗВ) [36-40) 18-12) ¡12-20) [20-28) Г28-36) [36-40)

Констатирующий »тал Контрольный этап Баллы

Диаграмма 2

Умение изучать игровую деятельность (содержательно-процессуальный компонент умений)

контрольная группа

[8-12) 112-20) 120-28) 128-36) [36-40) (8-12) [12 20) [20-28) [28-36) [38-40)

Констатирующий этап Контрольный этап Баллы

Диаграмма 3

Умение делать качественный анализ данных (аналитико-результативный компонент умений)

Диаграмма 4

Умение составлять рекомендации воспитателю (прогностический компонент умений)

[8-12) [12-20) [20-28) [28-36) [38-40) [8-12) [12-20) [20-28) [28-36) [36-40)

Констатирующий этап Контрольный этап Баллы

Контрольный этап показал, что: 1) возросло число студентов экспериментальной группы, реализующих умения на среднем и выше среднего уровнях; 2) диагностические умения стали реализовываться более полно, рационально и гибко, сократилось число пропусков отдельных этапов и действий, в отдельных случаях стали вноситься элементы оригинальности; 3) расширились теоретические представления студентов в области психодиагностики дошкольников, представления студентов стали более четкими и полными, изменилась их позиция в отношении использования диагностики, негативная и безразличная позиция у многих сменилась положительной; 5) произошло развитие рефлексии студентов (самооценка собственных умений стала более реалистичной) и коммуникативных способностей (умение входить в контакт, терпение, наблюдательность).

В заключении диссертации обобщены результаты исследования; подведены итоги, позволившие судить о правомерности выдвинутой гипотезы и решении поставленных задач; сформулированы основные выводы; намечены перспективы дальнейшей работы, связанные с проблемой исследования.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Педагогические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения представляют собой готовность решать педагогические задачи с учетом целей и условий выполнения действий, с опорой на имеющиеся знания и навыки. Диагностические умения являются самостоятельными. Они обеспечивают связь между различными профессионально-педагогическими умениями и используются для решения педагогических задач, получения обратной связи, оценки и управления учебно-воспитательным процессом. Осуществление лю-

бой педагогической функции начинается с диагностики исходного уровня развития объекта деятельности.

2. Диагностика является специфическим видом познания, представляющим собой поэтапный процесс по определению состояния единичного объекта (диагноза) с целью его преобразования Диагностические умения представляют собой совокупность мыслительных и практических действий и операций, соответствующих логике диагностического процесса, обеспечивающих успешное изучение личности и деятельности детей с использованием определенных диагностических методов и методик.

3. Психологическая диагностика воспитателя дошкольного образовательного учреждения является самостоятельной деятельностью, обеспечивающей получение информации, достаточной для принятия педагогического решения. Она направлена на обеспечение личност-но ориентированного подхода к воспитанию ребенка, на создание развивающей среды и строится с учетом ряда условий, среди которых - опора на разработанные в науке положения об особенностях, стадиях, движущих силах психического развития ребенка; опора на концепцию дошкольного детства; учет особенностей образовательного процесса в дошкольном учреждении; использование диагностики не в ущерб профессионально-педагогическим функциям педагога; согласование с реализуемыми современными образовательными программами; применение преимущественно малоформализованных, игровых методов, носящих развивающий характер.

4. Структура диагностических умений в соответствии с этапами диагностического процесса состоит из четырех компонентов: проектировочного (умение анализировать запрос на диагностику ребенка и др.), содержательно-организационного (умение собрать данные об объекте), аналитико-результативного (умение обработать, проанализировать и интерпретировать результаты и др.) и прогностического (умение составить прогноз и дать рекомендации), которые определяются спецификой процесса психического развития в дошкольном возрасте и особенностями образовательного процесса в детском саду.

5. Стратегия развития диагностических умений, представляющая собой организацию педагогического процесса в форме педагогической практики, направленной на отработку практических умений в соответствии с последовательностью этапов, отражающих логику развития умений, доказала свою эффективность.

6. В результате использования стратегии была выявлена положительная динамика в развитии всех отслеживаемых диагностических умений, в наибольшей степени содержательно-организационного и аналитико-результативного компонентов. Произошли качественные изменения в реализации умений (развитие осознанности, гибкости, самостоя-

тельности и оригинальности выполнения). Гипотеза исследования подтвердилась.

7. Результаты проведенного исследования позволяют наметить перспективы для дальнейшего изучения проблемы развития диагностических умений воспитателя в плане совершенствования контроля и оценки уровня развития данных умений, в разработке дополнительных средств развития у студентов рефлексивных способностей. Продолжение исследования может состоять в конструировании программы «сквозного» развития диагностических умений студентов с первого до последнего года обучения, в разработке курса по выбору, обязательного для изучения, по основам диагностики для воспитателей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. К вопросу о составлении психолого-педагогической характеристики на дошкольника // Психологические науки: Сборник научных статей. - Мурманск: МГПИ, 2001. - Вып. 1. - С. 92-97.

2. Диагностические умения воспитателя в структуре профессиональной педагогической деятельности // Ученые записки МГПИ. Педагогика и образование: проблемы и тенденции развития: Сборник научных статей. - Мурманск: МГПИ, 2001. - Вып. 1. С. 42-45.

3. Использование воспитателем диагностики ребенка как средства повышения качества дошкольного образования // Качество образования: содержание и управление. Региональная научно-практическая конференция 20-22 ноября 2001 г.: Сборник докладов и тезисов выступлений (секции 7, 8). - ЗАТО Североморск, 2001. - С. 69-70.

4. Состояние диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания // Детство в эпоху трансформации общества: Материалы Международной научно-практической конференции 25-27 марта 2002 г. - Мурманск: МГПИ, 2002. - Т. 2. - С. 136-137.

5. Педагогическая диагностика воспитателем ребенка как средство управления качеством дошкольного образования // Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию ФПКиППРО МГПИ: В 3 т. - Мурманск: МГПИ, 2002. - Т. 2. -С.68-69.

6. Возможности использования психолого-диагностической практики как средства формирования диагностических умений будущих воспитателей // Психологические науки: Сборник научных статей. -Мурманск: МГПИ, 2002. - Вып. 2. - С. 70-77.

7. Психолого-диагностическая практика как средство развития диагностических умений будущих воспитателей // Педагогическая практи-

ка: опыт, проблемы, технологии. Проект «Новые гуманитарные практики»: Сборник научных статей. - Мурманск: МГЛУ,2003.-С.45-53.

8. Проблемы проведения диагностики дошкольников в ходе психолого-диагностической практики студентов // Психологические науки: Сборник научных статей. - Мурманск: МГЛУ, 2003. - Вып. 3. - С. 37-44.

Подписано в печать 22.04.2004 г. Формат 60x84'/!$ Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,56. Тираж 100 экз.

Редакционно-издательский отдел (РИО) МГЛУ. 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.

»1 07 60

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гошева, Екатерина Николаевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития диагностических умений в процессе вузовской подготовки воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

1.1.Диагностические умения в структуре профессионально — педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

1.2.0собенности диагностики детей дошкольного возраста воспитателем.

1.3.Структура диагностических умений воспитателя.

1.4.Возможности педагогической практики для развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Глава 2. Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики.

2.1. Стратегия развития диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания.

2.2.Констатирующий этап эксперимента по развитию диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания.

2.3.Развивающий этап в развитии диагностических умений студентов.

2.4.Контрольный этап эксперимента по развитию диагностических умений студентов средствами педагогической практики.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики"

Актуальность исследования

На современном этапе в центре внимания исследователей проблемы подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений в вузе оказывается вопрос повышения эффективности использования психолого-педагогических знаний в педагогической практике студентов (Б.Ц.Бадмаев, М.В. Гамезо, Е.И. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, В.И.Слободчиков, А.С. Чернышов и др.).

Повышение роли психологического компонента в структуре педагогического образования обеспечивает усиление его практической направленности, социально-педагогической компетентности воспитателя, усиление роли процессов познания воспитанников и процессов самопознания в профессиональной деятельности педагога.

Продолжается переход от моносубъектного к полисубъектному подходу в обучении и воспитании, основанному на принципах диалогизации, проблематизации, персонификации и индивидуализации педагогического взаимодействия педагога и ребенка (А.С. Запесоцкий, А.Б. Орлов, В.А.Петровский и др.). Это нашло отражение в Концепции дошкольного воспитания. В ней в качестве приоритетного направления обновления системы дошкольного воспитания был определен личностно ориентированный подход к ребенку.

Для реализации этого подхода воспитателю необходимо максимально полно учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей. В значительной степени успешно решить эту проблему позволяют современные средства психологической диагностики, эффективное использование которых предполагает владение воспитателем дошкольного образовательного учреждения специальными умениями.

В таких нормативных документах, как «Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений образования Российской Федерации», «Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений», «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» указывается на необходимость включения в обязанности педагога изучения индивидуальных особенностей отдельного ребенка и группы детей с помощью средств и методов элементарной диагностики (распознавания), учет этих особенностей в воспитательно-образовательном процессе.

В Государственном образовательном стандарте высшего профессионально-педагогического образования» по специальности «Дошкольная педагогика и психология», в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001 - 2010 годы» ставится задача подготовки будущих педагогов к осуществлению диагностики педагогического процесса и развития ребенка.

Основы психологической диагностики и оценивания в системе образования были заложены зарубежными исследователями (Р.Дж. Фишер, Дж. М. Райе, Э. Торндайк, Б.Р. Букингем и др.).

Изучением основ психологической диагностики в сфере образования за рубежом в настоящее время занимаются А. Анастази, Н. Бриджфорд, Дж.Бропфи, А. Галлигсон, Л. Дэниэл, К. Ингенкамп, Д. Кинг, Д. Рутенберг, П.Скейлз, Р. Стиггинс, Э. Стоуне и др.

Отечественная психологическая диагностика получила развитие в работах М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.Н. Борисовой, Л.А. Венгера, Л.С.Выготского, В.В. Давыдова, В.Н. Дружинина, А.А. Люблинской, Г.И.Россолимо, Ф.Е. Рыбакова, Д.Б. Эльконина, И.Н. Шпильрейна и др.

На современном этапе развитие психодиагностики осуществляют А.Ф.Ануфриев, Л.Ф. Бурлачук, Е.Д. Божович, В.И. Войтко, Ю.З. Гильбух, К.М.Гуревич, И.Н. Носс, В.Д. Шадриков, Н.И. Шевандрин и др.

Психологическая диагностика в последнее время широко интегрируется с быстро развивающейся отраслью педагогической науки — педагогической диагностикой. Специфику и особенности использования педагогической диагностики анализируют Б.П. Битинас, Н.К. Голубев, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова,

A.И. Кочетов, В.Г. Максимов, В.М. Минияров, И.И. Шилова, Н.Е. Щуркова и др.

Однако отечественными и зарубежными специалистами отмечается наличие серьезных затруднений в использовании как учителями школ, так и воспитателями дошкольных образовательных учреждений психологической и педагогической диагностики, недостаточная эффективность подготовки в данной сфере, необходимость специального обучения умениям применять диагностику на практике (Л. Дэниэл, Д. Кинг, Н.Я. Селеверстова,

B.Д.Шадриков, Е.Г. Юдина и др.).

В педагогической практике наметилось противоречие: с одной стороны, современные дошкольные учреждения нуждаются в воспитателях, способных осуществлять индивидуальный подход, используя специальные диагностические умения, с другой стороны, в системе психолого-педагогической подготовки не созданы достаточные условия для развития данных умений у студентов.

Проблема формирования профессионально-педагогических умений будущего воспитателя дошкольного образовательного учреждения в ходе вузовского обучения достаточно давно и активно изучается JI.M. Волобуевой, М.А. Ковардаковой, В.И. Логиновой, Л. В. Поздняк, Н.И. Пинчук, К.Е.Праховой, О.П. Радыновой, П.Г. Саморуковой, Л.Г. Семушиной, В.И.Ядэшко и др.).

В научной литературе до настоящего времени отсутствует единый подход к определению педагогических умений, параметров их формирования в ходе обучения в вузе.

Несмотря на то, что до последнего времени диагностические умения исследователями в отдельную группу не выделялись, хотя и включались в другие педагогические функции и группы умений, многими исследователями признается их роль в осуществлении информационного обеспечения педагогического процесса (О.А. Абдуллина, А.С. Белкин, Ю.З. Гильбух, Н.В.Кузьмина, В.Г. Максимов, В.М. Минияров и др.).

Вопросам формирования и развития диагностических умений будущих педагогов, их диагностической подготовке посвящены работы Г.Г. Андреева, JI.A. Батариной, Л.А. Байковой, Т.П. Бровой, Н.Г. Бурковой, JI.H. Давыдовой, Е.Г. Кокоина, Т.Е. Макаровой, А.А. Поповой, Е.Ф. Трофимовой, В.В. Швагер, В.М.Янгировой и др.).

Структура диагностических умений, особенности их развития у воспитателя дошкольного образовательного учреждения остаются пока еще мало изученными. В целом диагностические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения исследованы в меньшей степени, чем аналогичные умения учителя.

Повышение качества психолого-педагогической подготовки воспитателей дошкольных образовательных учреждений требует выявления и разработки новых подходов к определению целей, содержания педагогического образования, используемых методов и технологий. Для решения этой задачи существенно пересматриваются подходы к организации и содержанию практики в дошкольном образовательном учреждении.

Проблема разработки вопросов организации практики освещена О.А.Абдуллиной, Н.Н. Загрязкиной, В.П. Горленко, Ж.А. Исмаиловой, О.О.Киселевой, А.А. Люблинской, М.В. Мироновой, Л.И. Павловой, К.Е.Праховой, Р.Б. Стеркиной, И.Ф. Харламовым, А.В. Хуторским, Н.М.Черкес-заде, В.И. Ядэшко и др.

Выше изложенные противоречия определили актуальность темы «Развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики».

Для решения данной проблемы была поставлена цель - определить стратегию развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения в процессе педагогической практики.

Объектом исследования стал процесс профессиональной подготовки студентов на факультете дошкольного воспитания в контексте развития диагностических умений, предметом — развитие диагностических умений студентов факультета дошкольного воспитания средствами педагогической практики.

2) обеспечена психологическая установка на овладение диагностическими умениями;

3) разработаны критерии для оценки эффективности процесса развития диагностических умений;

5) организован регулярный контроль за развитием диагностических умений студентов с помощью экспертных оценок компетентных лиц;

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Раскрыть сущность и специфику диагностических умений в деятельности воспитателя детского сада.

4. Разработать и опытно-экспериментальным путем проверить стратегию развития диагностических умений студентов факультета дошкольного образования.

Методологическую основу исследования составили: положение о ведущей роли деятельности в формировании личности (JI.C. Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); системно-структурный и функциональный анализ деятельности педагога (О.А. Абдуллина, Н.В.Кузьмина, В.И. Логинова, Л.Г. Семушина, Е.П. Щербаков, В.И. Ядэшко и др.); основные положения теории психологической диагностики (Е.Д.Божович, Л.С. Выготский, Ю.З. Гильбух, К.М. Гуревич, Д.Б. Эльконин и др.); стратегия развития профессионально-педагогических умений в процессе вузовской подготовки (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, П.Е. Решетников, Ю.В. Сенько, И.С.Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс эмпирических и теоретических методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; выборочное наблюдение за деятельностью студентов; опросный метод в форме анкетирования; изучение продуктов деятельности студентов; метод экспертных оценок; методы статистической обработки результатов. Основным методом исследования явился педагогический эксперимент в констатирующем, формирующем и контрольном вариантах.

Экспериментальной базой исследования явились факультет дошкольного воспитания Мурманского государственного педагогического университета (в дальнейшем МГЛУ), дошкольное отделение Мурманского педагогического колледжа и дошкольные образовательные учреждения № 4, 21, 62, 78, 91, 140, 143 города Мурманска. В эксперименте приняли участие 72 студента факультета дошкольного воспитания (экспериментальная группа), 38 студентов дошкольного отделения колледжа (контрольная группа), 7 методистов дошкольных образовательных учреждений, 7 преподавателей МГЛУ.

Этапы и организация исследования

На первом этапе (январь 2000 - август 2001 гг.) происходило теоретическое осмысление проблемы, анализ психолого-педагогической и методической литературы по вопросу развития диагностических умений студентов и использованию педагогической практики в ходе обучения в вузе; определялись цель, объект, предмет исследования; формулировалась гипотеза и задачи; проводился выбор методологических основ диссертации; велась разработка программы эксперимента, осуществлялся пилотажный эксперимент.

На третьем этапе (апрель - сентябрь 2003г.) производилась статистическая обработка результатов экспериментального исследования, их анализ и оценка; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты проведенного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено содержание понятия «диагностические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения», соотнесена сущность данных умений с диагностическим процессом; установлена взаимосвязь диагностических умений с другими группами профессионально-педагогических умений педагога, обоснована их специфика в деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения; раскрыта структура диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения, определены критерии и уровни их развития.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: обосновано самостоятельное существование диагностических умений в структуре профессионально-педагогических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения; определены теоретические основы для создания стратегии развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения средствами педагогической практики; выявлены возможности и особенности педагогической практики как средства развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработана и экспериментально апробирована стратегия развития диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения средствами педагогической практики, которая может использоваться в процессе практической подготовки специалистов для дошкольного образования в вузах; предложена система контроля за развитием диагностических умений студентов, включающая экспертную оценку и самооценку исследуемых умений, которая может использоваться при проведении комплексной оценки дипломных исследований студентов и аттестации воспитателей дошкольных образовательных учреждений; определена специфика использования психологической диагностики воспитателем дошкольного образовательного учреждения, особенности развития диагностических умений, которые могут послужить источником для разработки разделов курсов или учебных пособий.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сущность диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения как самостоятельной группы профессионально-педагогических умений представляет собой совокупность мыслительных и практических действий и операций, соответствующих логике диагностического процесса, обеспечивающих успешное изучение личности и деятельности детей с использованием определенных диагностических методов и методик. Диагностические умения являются сквозными общепедагогическими умениями. Они обеспечивают управление педагогическим процессом и взаимосвязь всех остальных профессионально -педагогических умений.

2. Структура диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения (в соответствии со структурой диагностического процесса) включает четыре компонента: проектировочный умения анализировать запроса на диагностику ребенка и др.); содержательно-организационный (умения собрать данные об объекте); аналитико-результативный (умения обработать, анализировать и интерпретировать результаты и др.); прогностический (умения составить прогноза и дать рекомендации). Выделенные компоненты, в свою очередь, определяются спецификой психического развития ребенка в дошкольном возрасте и особенностями воспитательно - образовательного процесса в дошкольном учреждении. 3. Научно-теоретические основы педагогической практики, в процессе которой моделируются условия и этапы реальной диагностической деятельности, предопределяют ее использование как средства, обеспечивающего развитие всей структуры диагностических умений будущих воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Апробация и внедрение результатов исследования Ведущие положения диссертации докладывались и обсуждались на ежегодных конференциях профессорско-преподавательского состава МГЛУ (Мурманск,2001, 2003 гг.), на региональной научно-практической конференции «Качество образования: содержание и управление» (Североморск, 2001), межрегиональной научно-практической конференции «Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции» (Мурманск, 2001г.) и международной научно-практической конференции «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск 2002г.). Материалы диссертации отражены в восьми публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Свои выводы студенты стремились подтверждать ссылками из протоколов. Большинство студентов смогли сделать четкий, аргументированный общий вывод об уровне развития игровой и изобразительной деятельности, ссылаясь при этом на требования, предъявляемые программой.

Многие студенты, выполняя данное задание, пытались выдвигать предположения об источниках развития детской игры.

Предлагаемые студентами в данных заданиях рекомендации стали носить более конкретный, практический характер. Рекомендации многими из них группировались в подгруппы для развития отдельных компонентов изодеятельности и игры. Например, для развития гибкого использования ролей Т. С. (5 уровень, 1 вариант) предложила «детям меняться ролями, используя для этого считалки; включать в типичные сюжеты новые, нетрадиционные роли, например, в игру в парикмахера, внести роль администратора, модельера причесок и др.».

Распространенной рекомендацией было предложение сочетать элементы сюжетно-ролевой игры с играми-путешествиями, играми - драматизациями и проводить выставки детских работ.

Студенты отметили, что при выполнении данных заданий им значительно помог опыт анализа игровой деятельности и рисования на практике, знакомство с таблицами развития данных видов деятельности, предложенными в практикуме (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина,1998).

В оценке характеристик, предложенных для анализа, студенты стали более критичны, в отдельных случаях их оценки были ниже эталона, определенного экспертами. Это объясняется достаточно четким усвоением в ходе практики предъявляемых требований.

Практически все испытуемые пытались поставить диагноз об уровне развития описываемого в характеристике ребенка, предлагали свои дополнительные рекомендации по работе с ним. Однако трудности с формулированием прогноза развития ребенка, выявленные на констатирующем этапе эксперимента, у многих студентов сохранились.

В целом, можно констатировать, что у студентов экспериментальной группы произошли достаточно глубокие качественные изменения в уровне развития отдельных диагностических умений. Во-первых, у большинства из них сформировалась положительная установка на применение в собственной педагогической деятельности психолого-педагогической диагностики; во-вторых, студенты стали ориентироваться на использование всего необходимого для решения поставленных задач спектра диагностических умений; в-третьих, произошло развитие осознанности, гибкости, самостоятельности и оригинальности в реализации диагностических умений; в-четвертых, студенты стали в большей степени опираться на собственные теоретические знания из сферы диагностики.

При выполнении задания второй диагностической серии на анализ запроса испытуемым удалось достаточно успешно его проанализировать и предложить отдельные методы и методики диагностики.

В ходе анализа было выявлено и некоторое улучшение в выполнении заданий на изучение изобразительной деятельности и игры и у испытуемых контрольной группы. Расширился перечень критериев, по которым они проводили анализ: он стал более грамотным и связным, значительно увеличилось число конкретных рекомендаций по развитию данных видов деятельности детей.

Существенных изменений в выполнении пятого задания (анализ характеристики) у студентов не выявлено.

Обнаруженные трудности, в целом, совпадают с выявленными на констатирующем этапе эксперимента.

Некоторые улучшения в реализации отдельных диагностических умений учащимися контрольной группы, по нашему мнению, были связаны с тем, что студенты на данном этапе эксперимента проявили большую заинтересованность в выполнении заданий, испытывали меньшую скованность при проведении повторного исследования. Оказал влияние и тот факт, что испытуемым был пройден курс методики развития изобразительной деятельности, и они выполнили отдельные задания по ее развитию у детей в ДОУ.

Вторая, аналитическая, стадия контрольного этапа имела целью выявление сдвига в развитии диагностических умений студентов экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы.

На основе данные первых стадий констатирующего и контрольного этапов проводился сравнительный анализ с целью проверки достоверности изменений, произошедших в уровне развития диагностических умений у студентов экспериментальной группы по окончании формирующего этапа. Для этого был использован критерий xl Фридмана, рассчитываемый по специальному алгоритму [161, с. 100]

Критерий применялся для сопоставления показателей, полученных на трех этапах эксперимента у студентов факультета дошкольного воспитания. Критерий позволяет установить, что величины показателей от условия к условию изменяются, но при этом не указывает на направление изменений.

Были сформулированы статистические гипотезы:

Но: между показателями, полученными в разных замерах, существует лишь случайные различия.

Hi: между показателями, полученными в разных условиях, существуют неслучайные различия.

Результаты вычислений критерия Фридмана, представлены ниже в таблице 9:

Заключение

Проведенный научно-теоретический поиск показал, что в работах, посвященных проблеме использования диагностики и вопросам развития необходимых для этого педагогических умений, рассматривается, преимущественно, система подготовки учителей средних общеобразовательных школ. В структуре подготовки будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений специфика диагностической деятельности и диагностических умений освещены в значительно меньшей степени.

Педагогические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения представляют собой готовность решать педагогические задачи с учетом целей и условий выполнения действий, с опорой на имеющиеся знания и навыки.

Несмотря на то, что рядом специалистов диагностические умения не выделяются в самостоятельную группу педагогических умений и включаются в другие компоненты педагогической деятельности (гностические, аналитические, рефлексивно - перцептивные, исследовательские умения и др.), использование диагностических умений позволяет получать обратную связь, оценивать и управлять образовательным процессом.

Диагностические умения, являясь частью общепедагогических умений, требуют от воспитателя дошкольного образовательного учреждения специальной подготовки.

В рамках диссертационного исследования уточнено содержание понятия «диагностические умения воспитателя дошкольного образовательного учреждения», которое трактуется как совокупность мыслительных и практических действий и операций, соответствующих логике диагностического процесса и обеспечивающих успешное изучение личности и деятельности детей с использованием определенных диагностических методов и методик с целью создания условий для полноценного развития воспитанников.

В деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения психологическая диагностика имеет свою специфику, выражающуюся в ряде специальных требований к ее осуществлению, среди которых учет особенностей психического развития в дошкольном детстве и социальных особенностей феномена дошкольного детства; использование основных идей личностно ориентированного образования (цель - содействие развитию ребенка); учет профессионально-педагогических функций воспитателя и другие.

В ходе анализа было выявлено, что, в целом, диагностика может рассматриваться как специальный, познавательный процесс, включающий в себя сбор информации, ее систематизацию и анализ, определение причин реального состояния изучаемого объекта и выдвижение предположений о его развитии в дальнейшем (наивысший уровень диагностирования), определение форм и путей воздействия на него. Данная структура характерна для применения диагностики в любой сфере социальной практики.

В соответствии с этапами диагностического процесса структура диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения состоит из четырех компонентов: проектировочного (умение проанализировать запрос на диагностику); содержательно-организационного (умение собрать данные об объекте); аналитико-результативного (умения обработать, проанализировать и интерпретировать данные); прогностического (умения составить прогноз и дать рекомендации), которые, в свою очередь, определяются спецификой процесса психического развития в дошкольном возрасте и особенностями образовательного процесса в детском саду.

Теоретическое исследование также показало, что существующая система организации и проведения педагогических практик на факультете дошкольного воспитания не в полной мере способствует развитию у студентов умений в области диагностики индивидуальных и возрастных особенностей детей, давая возможность проявить лишь отдельные умения в сфере диагностики. Основными причинами трудностей проведения практики являются отсутствие разработанного комплекса диагностических умений воспитателя дошкольного образовательного учреждения, недостаточно широкий спектр представлений об особенностях диагностики дошкольника воспитателем, противоречивое отношение студентов к вопросу необходимости использования диагностики в своей педагогической работе с детьми.

Предложенная стратегия развития диагностических умений представляет собой организацию педагогического процесса в форме педагогической практики, которая направлена на отработку практических действий по осуществлению всей структуры диагностических умений и состоит из ряда последовательных и взаимосвязанных этапов, соответствующих логике развития умений. Стратегия строится на принципах отбора содержания, педагогического руководства и деятельности студентов, этапах деятельности студентов и руководителей практики, имеет диагностическое сопровождение.

В процессе педагогической практики студентами осуществлялся целостный анализ психического развития конкретного ребенка с целью решения существующей у него проблемы и определения путей его дальнейшего развития, воспроизводились все этапы диагностического процесса и необходимые для их осуществления умения.

По окончании экспериментальной работы было зафиксировано повышение уровня развития отслеживаемых диагностических умений студентов, в особенности, в уровне развития умений содержательно-организационного и аналитико-результативного компонентов. Также были выявлены качественные изменения в их использовании, среди которых развитие самостоятельности, гибкости и осознанности в реализации умений; опора в диагностической деятельности на теоретические знания.

Стратегия развития способствовала и формированию у студентов положительной установки на использование психологической диагностики в собственной деятельности, расширила их теоретические представления в данной сфере, повысила реалистичность их самооценки собственных умений.

Таким образом, теоретические выводы и результаты экспериментальной работы по развитию у студентов диагностических умений позволяют судить о решении поставленных в диссертации задач.

Данное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы о том, что развитие диагностических умений студентов - будущих воспитателей будет эффективным, если созданы специальные условия: сформированы представления студентов о составе и роли диагностических умений в структуре профессионально-педагогических умений воспитателя, осуществлена специальная подготовительная работа по формированию положительной психологической установки личности студентов на сознательное овладение соответствующими умениями, разработаны критерии для оценки эффективности процесса развития умений у студентов, организован регулярный контроль за их развитием с помощью экспертных оценок, установлена взаимосвязь между развитием диагностических умений и развитием рефлексии студентов.

Проведенное диссертационное исследование следует рассматривать как один из подходов к проблеме подготовки студентов факультетов дошкольного воспитания в сфере диагностики. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы развития диагностических умений. Перспективу дальнейшей работы может составить углубленное изучение каждого компонента диагностических умений, совершенствование рейтингового контроля и оценки уровня развития данных умений (в разработке более дифференцированной шкалы умений, дальнейшей апробации «Листа экспертных оценок диагностических умений» и «Бланка оценки характеристики ребенка»), разработка дополнительных средств развития у студентов рефлексивных способностей. Продолжение исследования может состоять в конструировании программы «сквозного» развития диагностических умений студентов с первого до последнего года обучения, в разработке курса по выбору по основам диагностики для воспитателей дошкольного образовательного учреждения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гошева, Екатерина Николаевна, Мурманск

1. Абдуллина О.А. О формировании педагогических умений //Советская педагогика. 1972. № И. С. 93-103.

2. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования //Советская педагогика. 1976. № 1. С. 76-84.

3. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.И. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. 2-е издан., переработ, и дополн. - М.: Просвещение, 1989 . - 175с.

4. Абдурасулова Т.Д. Социально-психологический норматив как критерий психологической диагностики развития дошкольников //Психолог в детском саду. 1999. № 1. С. 18-23.

5. Абраменкова В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире //Вопросы психологии. 2002. №1. С.3-16.

6. Александровская Э.М., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста //Журнал прикладной психологии. — 2000. № 6. С. 40 62.

7. Андреев Г.Г. Подготовка студентов педвуза к профессионально-диагностической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Чебоксары, 2001. 16 с.

8. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина //Вопросы психологии. 1994 . № 2. С. 123 131.

9. Ю.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования //Вопросы психологии. 2000. № 6. С. 26- 37.

10. И.Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 367с.

11. Афонькина Ю.А., Храпенко И.Б., Юшина Н.В. Психологическая практика в учреждениях образования: Учебно-методическое пособие для студентов пед. ин-тов с доп. специальностью «Психология». Мурманск, (МГПИ), - 1999. -41с.

12. Бардиер Г., Рамазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Изд. 2-е. — СПБ. «Стройлеспечать», 1996 .-91с.

13. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2-х кн. М.: «Владос», 2000.-Кн.2: Психологический практикум для учителя: Развитие, обучение, воспитание. -160с.

14. Баженов В.М. Педагогические условия формирования у будущих учителей технологии и предпринимательства проектировочных и конструктивных умений: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Ярославль, 2000.- 19 с.

15. Бездетко О.В. Характеристика развивающей функции воспитателя дошкольного учреждения //Психолог в детском саду. 1999. № 2. С. 73-77.

16. Белкин А.С. Как поставить диагноз? //Народное образование. 1973. №8. С.47-54

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. - 289с. (Практическая психология в образовании). -Издан. 2-е., испр.

18. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. 1997. № 4. С. 67-72.

19. Булычева А.И. и др. Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Рекомендации и материалы к проведению: Младший и средний дошкольный возраст. М.: Гном-Пресс, 1999. 116 с.

20. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. СПб.: Питер Ком, 1999.- 528с. (Серия «Мастера психологии»).

21. Бурменская Г.В. Типологический подход в возрастной психологии развития //Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 2000. № 4.- С. 3-18.

22. Бурменская Г.В. Теоретические вопросы возрастно-психологического консультирования //Психолог в детском саду. 2001. №1-2. С. 3-32.

23. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей/Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере.- М.: МГУ, 1990.- 134с.

24. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста: Задачи и упражнения: Учебн. пособие. — 2-е изд. -Мн., 1999,- 160с.

25. Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка //Вопросы психологии. 1974.№ 1. С. 116-122.

26. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

27. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.- 160 с.

28. Вицлак Т. Принцип деятельности в психодиагностике и его применение для развития психодиагностического метода //Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 146-149.

29. Воробьева В.И. Диагностика как вид познавательной деятельности. Дис. . канд. филос. наук. Воронеж, 1975.-160с.

30. Вохмянина Т.В. Заметки психолога, начинающего работать в детском дошкольном учреждении //Детский практический психолог. 1994, январь, -С. 43-46.

31. Выготский JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собрание сочинений в 6-ти т. т.5. /Гл. ред. А.В.Запорожец; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1983. 369с.

32. Выготский JI.C. Проблема возраста //Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997. С.3-39.

33. Гильбух Ю.З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации //Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 80-88.

34. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новый научный подход //Педагогика. 1996. № 5. С. 63-69.

35. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования. М.: Гос. Ком. РФ по высшему образованию, 1995.- 383с.

36. Григорович JI.A. Будущему воспитателю о психодиагностике// Дошкольное воспитание. 1993. № 11. С. 74-76.

37. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-384с.

38. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /АПН СССР.- М.: Педагогика, 1986.- 239 с.

39. Давыдова JI.H. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 1995. - 155с.

40. Детская практическая психология: Учебник. /Под. Ред. проф. Т.Д.Марцинковской. М.: Гардарики, 2000.- 255с.

41. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической деятельности в дошкольном образовательном учреждении. Методические рекомендации. Ростов н/ Д: «Феникс», 2003. - 288с.

42. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебн. пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др.; Под. ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. Мн.,1997. - С. 228-232.

43. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста/Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В. Лаврентьевой. Вып. 1,2.- М.,1996.

44. Дошкольная педагогика: Учебн. пособие для студентов пед. институтов по специальности № 2110 «Дошкольная педагогика и психология» /Под. ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. ч.2.- 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. -270 с.

45. Дуброва В.П., Милашевич Е.П. Педагогическая практика в детском саду: Учебн. пособие для студентов пед. учебн. заведений. М.: «Академия», 1998.- 160 с.

46. Дьяченко О.М. Возможности оценки развития детей старшего дошкольного возраста педагогами дошкольных образовательных учреждений. //Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 18-24.

47. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психолого-педагогическая практика в системе образования. — М.: Изд-во «Ин-т практич. психолог». Воронеж; НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.

48. Ерофеева И.Ю. Формирование исследовательских умений у студентов факультетов дошкольного воспитания: Дис. . канд. пед. наук. М., 1986.-214с.

49. Еськова И.В. Педагогическая диагностика как средство управления процессом обучения в вузе: Дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.- 194 е., ил.

50. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога //Вопросы психологии. 1997.№ 6. С.48-57.

51. Исаев Е.И., С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000. № 3. С.57-66.

52. Кадырбаева Д.Р., Энгельс И.Л. Психолого-педагогическая характеристика школьника //Вопросы психологии. 1989. № 4. С.45-51.

53. Калинина P.P. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. -СПб: Речь, 2003. 144с.

54. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления /Монография. -СПб.: Алтейя, 2000. 463 с.

55. Кирстен А. Хансен, Роксана К. Кауфман, Кэйт Бэрт Уорш. Организация программы, ориентированной на ребенка: программа «Сообщество». 1ч. учеб.-метод, комплекта «Сообщество» /Предислов. П.А. Коглин. — М.: «Гендальф», 1999.- С. 88-113.

56. Кисельгоф С.И. Формирование у студентов педагогических умений и навыков в условиях университетского образования. Л.: ЛГУ.- 1973.-150 с.

57. Ковалев Г. А. Три парадигмы в психологии-три стратегии психологического воздействия //Вопросы психологии. 1987. № 3. С.41-49.

58. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 4-е изд., стер.- М.: Академия, 2002. - 416с.

59. Козырева Е.А. Как осуществлять психологическое сопровождение дошкольников. Методические рекомендации психологу детского сада//Там же. С.69-72.

60. Колушова Л.В. Акмеологические факторы продуктивности и профессионализма воспитателя детского сада: Автореф. дис. канд. психол. наук.-ШУЯ, 2001.-26 с.

61. Комарова Т., Ибрагимова У. Совершенствование подготовки специалистов дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание. 1985. № 10. С. 73- 77.

62. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/Под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. СПб.: «Речь»,2003. - 240с.

63. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. — 80 с,-(Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

64. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во ЛГУ, 2000. -232с.

65. Концепция дошкольного воспитания //Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. М.: Изд-во ACT, 1997.- С.8-33.

66. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года// Бюллетень министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2002. № 2. С. 2-31.

67. Конференция «Диагностика в системе дошкольного образования» //Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 149- 154.

68. Коптева Н.В. О структуре учебников по психологии//Вопросы психологии. 1989. №5. С.106-11.

69. Корч Ивона. Диагностика как специфический вид познания: (Гносеологические аспекты): Автореф. дис. . канд. философск. наук. М., 1991.-19 с.

70. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.-183 с.

71. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32с.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. школа, 1990. - 119 с.

73. Кузьмина Н.В., Гинецинский В.И. Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя //Советская педагогика. 1982. № 3. С.63-66.

74. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1996. - 208с.

75. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАОД997. -156с.

76. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель //Вопросы психологии. 1983. №3. С.51-61.

77. Лаак Ян Тер. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. — М.: ИПП, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.

78. Лаак Ян Тер, Брюгман Г. Оценка развития и процесс возрастных изменений //Мир психологии: Научно-методич. журнал. 1999. № 3(19). С. 204-218.

79. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

80. Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности//Советская педагогика. 1990. № 8. С. 63-68.

81. Лейкина Е.В. Развитие личности воспитателя дошкольного учреждения в процессе профессиональной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.- 24 с.

82. Логика и семиотика диагноза: (Методологические проблемы) /К.Е.Тарасов,

83. B.К. Беликов, А.И. Фролова. М.: Медицина, 1989. - 270с.

84. Логико-гносеологические и методологические проблемы диагноза: (Тезисы к конференции.) /редкол.: д.ф.н. B.C. Тюхтин (отв. ред.) и др. М: Б.И., 1986. -151 с.

85. Лубовский Д.В. Психологическая диагностика как сфера деятельности практического психолога //Детский практический психолог. 1996. № 1-2.1. C. 19-25.

86. Луцай Е.В. Контроль и оценка личностных достижений учащихся в современной развивающейся школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Псков, 2001.- 18с.

87. Люблинская А.А. Психологическая практика на дошкольном отделении //Советская педагогика. 1938. № 6. С. 138-143.

88. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: Просвещение, 1971 . - 415с.

89. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя//Советская педагогика. 1990. № 8. С.82-88.

90. Маркова А.К. Сотрудничество психолога и учителя при разработке индивидуальных развивающих программ для школьников //Детский практический психолог. 1995. № 7. С. 50-53.

91. Математическая обработка результатов экспериментальных исследований. Учебно-методическое пособие. /Сост. Н.В. Локоть. Мурманск: МГТТИ, 1990.-90 с.

92. Медяник Т.А. Педагогические технологии творческого саморазвития личности студента в процессе педагогической практики: Дис. . канд. пед. наук. Тольятти, 2000. - 177 с.

93. Минияров В.М. Педагогическая диагностика школьника. Учебн. пособ. для учителя. Отв. ред. B.C. Гирис. Самара: Б.И., 1994. - 98с.

94. Миронова М.В. Формирование прогностических умений студентов педвуза в процессе педагогической практики: Автореферат на соискание учен. степ. канд. пед. наук. Красноярск, 2001. — 23 с.

95. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Моск. психолого социальный инс-т,1998. - 200с.

96. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие /JI.M. Митина, Н.С.Ефимова. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.- 144с.

97. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения. СПб: СПГУ,1998- 19с.

98. Недосека О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения: Дис. . канд. психол. наук. -СПб, 2000. 207с.

99. Непрерывная педагогическая практика. Учебн. методич. указан. /Под. Ред. В.А. Сластенина. - М.: «Прометей», МГПУ им. В.И.Ленина, 1989.— 56 с.

100. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: Методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений /Под. ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. М.: Новая школа, 1996.- 64 с.

101. Общая психодиагностика /Под. ред. А.А. Бодалева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1987.- 304 с.

102. Об утверждении Положения о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений Высшего профессионального образования// Бюллетень министерства образования РФ. Высшее и среднее профессиональное образование. 2003.- № 8.- с.3-9.

103. Овчарова P.B. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 448 с.

104. Огородников И.Т. Актуальные проблемы исследований педагогической подготовки учителей в высшей школе //Советская педагогика. 1975. № 2. С.87-94.

105. Одаренный ребенок /Под. ред. О.М. Дьяченко. М.: Международный образовательный и психологический колледж. -1997.- 140с.

106. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учебн. пособие для студентов психол. фак. вузов. М.: «Академия», 2002.- 272с.

107. Основы дошкольной педагогики /Под. ред. А.В. Запорожца, Т.А.Марковой. М.: Педагогика, 1980. - 273с.

108. Павлюк О.И. Активные методы психологической подготовки студентов. (Из опыта работы) //Вопросы психологии. 1990. № 2. С.76-83.

109. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск, 1986. 156 с.

110. Парамонова Л. Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца: вклад в развитие науки и передовой педагогической практики// Дошкольное воспитание. 1997. № 9. С.82-89.

111. Педагогика: Учебн. пособ. для студентов пед. учебн. заведений /В.А.Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000.- 512 с.

112. Педагогическая диагностика по программе «Развитие»: Рекомендации и материалы для работы с детьми младшего и среднего дошкольного возраста

113. A.M. Булычева, H.C. Варенцова, Е.Г.Горшкова и др. М.: Гном и Д, 2000. -128 с.

114. Педагогическая диагностика по программе «Развитие»: Рекомендации и материалы по проведению: Старший дошкольный возраст /О.М. Дьяченко, Р.И. Бородина, A.M. Булычева и др. М.: Гном и Д, 2000.-111с.

115. Педагогическая практика: Учебно-методич. пособие для студентов сред, пед. учеб. заведений по спец. № 0312 /Г.М. Каджаспирова, Л.В.Борикова, Н.И. Бостанджиева и др.; Под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Борисовой. -М.: «Академия», 1998.- 144с.

116. Педагогическая практика: Учебн. пособие для пед. ин-тов/ В.К.Розов, B.C. Морозова, Е.П. Белозерцев, О.А. Абдуллина.; Под ред. В.К. Розова. -М.: Просвещение, 1981.- 159с.

117. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб. научн. трудов /Моск. Гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина М.:МГПИ им. В.И.Ленина, 1978.- 138с.

118. Педагогическая практика студентов в школе. Сб. статей. Ред. коллегия: др. пед. наук К.И. Васильев. Воронеж, 1970. - 159 с.

119. Педагогическая практика студентов факультетов дошкольного образования: Учебн. пособие /Л.М. Волобуева, В.И. Ядэшко, Л.И.Павлова и др.; Под. ред. В.И. Ядэшко, Л.М. Волобуевой. М.:«Академия», 1999. -224с.

120. Подцьяков Н.А. Доминирование процессов интеграции закон развития детей дошкольного возраста//Доппсольное воспитание. 2000. № 1. С.73-77.

121. Подцьяков Н.А. Проблемы психического развития ребенка//Дошкольное воспитание- 2001. № 9. С. 68-75.

122. Попова А.А. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Екатеринбург, 2000. 36с.

123. Постникова М.И. Практическое использование психологических знаний /Актуальные проблемы психологии /Поморский гос. ун-т. Архангельск, 1997.- С.82-101.

124. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебн. заведений /Под. ред. И.В.Дубровиной. 2-е издание. М.:ТЦ «Сфера», 1998.- 528с.

125. Прахова Н.Е. Педагогическая практика в процессе формирования у студентов профессионально-педагогических умений старшего воспитателя дошкольного учреждения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1985, - 251 с.

126. Программа спецкурса «Психодиагностика»/Сост. В.Н. Семин, Л.В.Семина. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 18с.

127. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка/Под. ред. Е.Д.Божович /Учебн. пособие. — Московский Психолого-социальный ин-т, 1999.- 224 с.

128. Психологическая диагностика: Учебное пособие /Под. ред. К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд., испр. М.: Изд-во УРАО, 2000. -304 с.

129. Психологическая диагностика развития ребенка. Программа курса для студентов дошкольного отделен, пед. ф-та по спец-ти «Дошкольная педагогика и психология».- Москва: МГПУ.- 1998.- 12 с.

130. Психологические основы педагогической практики студентов: Учебн. пособие для студентов высш. и ср. спец. пед. учебн. заведений /Под. ред. Проф. А. С. Чернышева. М.: Пед. общ-во России, 2000, - 144 с.

131. Психологическое изучение детей в школе-интернате/Под ред. Л.И.Божович. М. «Изд. Академ, пед. наук», 1960 .- С.24-35, 52-58, 201-205.

132. Психология человека от рождения до смерти. СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.- 656 е.- (Серия «Психологическая энциклопедия»).

133. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. Межвузовский сб. научн. трудов. Отв. ред. проф. А.А.Орлов. Тула, 1989. - 164с.

134. Рабочая книга школьного психолога/И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Международная педагогическая академия, 1995,- 376с.

135. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы /Пер. с англ.- М.: «Когито-Центр», 1999.-114с.

136. Реан А.А. Психология познания педагогом личности учащегося. М.: Высш. школа, 1990.- 80 с.

137. Регуш JI.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Питер, 2001.-176с.: ил. - (Серия «Практикум по психологии»).

138. Рекомендации по аттестации руководящих и педагогических работников дошкольных образовательных учреждений//Дошкольное воспитание. 1993. № 10. С. 4-21.

139. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. Для преподавателей высш. и средн. пед. учебн. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с. — (Педагогическая мастерская).

140. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. — М.: «Научное изд-во « Большая Российская Энциклопедия», 1999. — 669с.

141. Рубинштейн С.Л. Вопросы преподавания психологии в педвузе //Педагогическое образование. — 1935. № 4. С. 40-44.

142. Рутенберг Д. Психодиагностика как необходимая составная часть педагогического мастерства учителя// Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 149-152.

143. Самборенко Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов факультетов дошкольного воспитания в процессе лабораторного практикума: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994.-256 с.

144. Самброс Г.Ф. Изучение учителем учащихся и составление на них психолого-педагогической характеристик (применительно к условиям пед. училищ) /Автореф. дис. . канд. пед. наук (по психологии).- М.,1954 . — 18 с.

145. Сартан М. Шесть проблем и одна тема/На встречу Коллегии. Подборка материалов по проблемам психологической службы //Школьный психолог. 2002 г. № 17. С.5.

146. Селеверстова Н.Я. Психодиагностика ребенка: за и против//Вопросы психологии. 2000. №3. С. 14-22.

147. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. -М.: Аркти, 2000. С. 85-121, 196-200.

148. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений//Дошкольное воспитание. 1980. №11. С. 61- 65.

149. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000.- 240 с.

150. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издат. Корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

151. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: ООО «Речь», 2001.- 350 с.

152. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебн. пособ. 3 изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое Общ-во России, 1999.- 430 с.

153. Синенко В.Я. Профессионализм учителя// Педагогика. 1999. №5. С. 4551.

154. Скопылатов Н.А., Ефремова О.Ю. Система педагогической диагностики в вузе //Педагогика. 2001. № 7. С. 58-62.

155. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160с.

156. Словарь практического психолога/Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест,1997.- 800с.

157. Советский энциклопедический словарь/Гл. ред. A.M. Прохорова. — М.: Советская энциклопедия, 1987.- 1630с.

158. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование)/Под. ред. П.И. Пидкасистого М.: Изд-во «Рос. Пед. агентство», 1997. - 172с.

159. Спорный вопрос: Отбор //Школьный психолог. 2002. 23-28 февр. С.5-12.

160. Стеркина Р.Б. Еще раз о Государственных Образовательных Стандартах// Дошкольное воспитание. 2002. № 5. С. 90- 94.

161. Суворова С.Л. Формирование гностических умений у студентов в процессе профессионально-педагогической подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1999. - 162с.

162. Тараскина И.В. Психологические условия формирования профессионального мышления у будущих воспитателей дошкольного учреждения: Дис. канд. психол. наук. Казань, 1999. - 182 с.

163. Тарасова Е.И. Формирование готовности будущих учителей к исследовательской деятельности в школьной образовательной практике: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2001. - 23с.

164. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Материалы « круглого стола»//Педагогика. 1996. № 5. С. 72 80.

165. Тимоховец Е.А., Цыркун И.И. Педагогическая практика в школе: организация, проектирование эффективного обучения. Методич. пособие. -МН.: БГПУ, 1998.-92 с.

166. Тотанова А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Автреф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1982.-17с.

167. Тюняева Т.В. Профессиональная подготовка студентов к осуществлению педагогического контроля в процессе обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 17с.

168. Урунтаева Г. А. Лабораторный практикум по детской психологии// Дошкольное воспитание. 1996. №1,2.

169. Урунтаева Г.А. Познайте ребенка//Дошкольное воспитание. 1998. № 8. С. 121-125.

170. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студ. высш. и средн. пед. учебн. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 1998.-304 с.

171. Ушинский К.Д. Проект учительской семинарии //Собрание сочинений т.2. Педагогические статьи 1857-1861гг. /Ред. коллегия: A.M. Еголин, Е. Н.Медынский, В .Я. Струминский,- М.-Л.: АПН РСФСР, 1948.-С.513-562.

172. Фельдштейн Д.И. Феномен детства и его место в развитии современного общества //Мир психологии. 2002. № 1. С.9-20.

173. Философская энциклопедия/Гл. ред. Ф.В. Константинов. М.: Советская энциклопедия, В т. 1970. Т5. 740с.

174. Харламов И.Ф. , Горленко В.П. Педагогическая практика: старые и новые подходы//Педагогика. 1997. № 4. С. 72-76.

175. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001,- С.481- 506.

176. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989.-152 с.

177. Черкес-заде Н.М. Формирование педагогических умений и навыков в процессе учебно-воспитательной практики //Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей/Отв. Ред. В.А.Сластенин. М.: МГПИ, 1978.-С. 105- 124.

178. Чиркова Т.В. Психологическая служба в детском саду: Учебн. пособ. для психологов и специалистов дошкольного образования. М.: Педагогическое общество России, 1998.- 255 с.

179. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы. Автореф. дис. .д-ра психол. наук. - Москва, 1999.- 45с.

180. Шадриков В. Д. О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования //Дошкольное воспитание. 1999. № 9. С. 5- 9.

181. Швагер В.В. Диагностическая деятельность учителя начальной школы в личностью развивающем образовании. Дис. . канд. пед. наук. - Ростов - на -Дону, 1998.- 194 с.

182. Шевадрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: «Владос», 1998. -512 с.

183. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников //Педагогика.2001. № 5.С. 40-45.

184. Шипицына JI.M., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. (Для детей от 3 до 6 лет).- «Детство-Пресс», 1998.-384 с.

185. Щербаков А. И. О подготовке студентов — будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов //Психология труда и личности учителя. Л., 1977,-Вып. 2. - С. 124-131.

186. Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педвуза //Педагогика. 2001. № 1. С. 50-54.

187. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.560с.: Ил. - (труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

188. Юдина Е.Г. Для чего нужен государственный стандарт дошкольного образования. //Дошкольная педагогика. 2002. -№ 3(7) июль, август. С. 18-23.

189. Юдина Е.Г. Педагогическая оценка развития и актуального состояния ребенка. //Дошкольное воспитание. 1997. № 11. С. 7-13; 1998. № 2. С. 39-47.

190. Ядэшко В.И. Развитие профессионально-педагогических умений у студентов факультетов дошкольного воспитания //Материалы сессии по итогам научно-исследовательской работы за 1991 год. М.: Изд-во МПГУ им В.И. Ленина, 1992.-С.11-17.

191. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 86 с.

192. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся// Вопросы психологии. 1999.№ 3. С.39- 47с.

193. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педвуза (на материале педагогики). Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1977.- 192 с.

194. Янгирова В.М. Подготовка учителя к диагностике развития младшего школьника. — М.: Прометей, 2000. -220 с.

195. Daniel L., King D. (1998). Knowledge and use of testing and measurement literacy of elementary and secondary teachers. The Journal of Educational Research, № 6,V 91, pp. 331-344.

196. Gullickson, A. R. (1985). Student evaluation techniques and their relationship to grade and curriculum. The Journal of Educational research, 79(2),pp. 96-100.

197. Gullickson, A. R. (1984). Teacher perspectives of their instructional use of test. The Journal of Educational research, 77(4), pp.244-248.

198. Kardash, С. M. (2000). Evaluation of an Undergraduate Research Experience Perceptions of Undergraduate Interns and their faculty mentors. Journal of Educational Psychology. Washington, DC: АРА. № 1. V 92, pp. 191-201.

199. Porter A.C., Brophy J. (1988). Synthesis of research on good teaching: insights from the work of the Institute for research on Teaching, Educational Leadership, 45,pp. 74-85.

200. Scales P. (1993). How teachers and education deans rate the quality of teacher preparation for the middle grades. Journal of Teacher Education , 44 (5), pp.378383.

201. Schafer, W. D. & Lissitz, R. W. (1987). Measurement training for school personnel Recommendations and reality. Journal of Teacher Education, 38(3), pp.57-63.

202. Stiggins R. J., Bridjeford N. J. (1985). The ecology of classroom assessment. Journal of Educational Measurement, 22(4), pp. 271-286.

203. Wise S. L., Lukin L. E., Roos L. L. (1991).Teacher beliefs about training in testing and measurement. Journal of Teacher Education,42(l),pp.37-42.

204. Запрос для анализа на констатирующем этапе1. Вариант 1