Развитие дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века

Хисамутдинова, Гульфия Илсяровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века

Автореферат

Автор научной работы: Хисамутдинова, Гульфия Илсяровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века"

На правах рукописи

ХИСАМУТДИНОВА ГУЛЬФИЯ ИЛСЯРОВНА

РАЗВИТИЕ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ В ФРГ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

КАЗАНЬ 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики гуманитарных факультетов Казанского государственного педагогического университета

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Фахрутдинова Резида Ахатовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Трегубова Татьяна Моисеевна

кандидат педагогических наук, доцент Сунцова Мария Станиславовна

Ведущее учреждение - Чувашский государственный

педагогический институт

Защита состоится " " ММсР 2003 года в 15 ч. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете по адресу: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казанского государственного педагогического университета

Автореферат разослан "1Р " 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, профессор Г.С. Закиров

¿7*/

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перспективы развития системы образования в любой стране видятся в интеграции отечественного опыта и мировой практики в целом, в дальнейшем развитии и внедрении инновационных идей, выведенных из достижений и разработанности теоретического наследия разных стран.

Вопросы использования возможностей зарубежной дидактической теории в повышении эффективности образовательного процесса, научной разработки и практического обоснования новых идей и технологий стали объектом внимания многих исследователей в нашей стране. Существует богатый арсенал современных образовательных теорий, по которым можно конструировать педагогических процесс.

В этих условиях обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта и возможности его использования дня создания оптимальной отечественной модели образования, особенно в период ее реформирования и перехода на двенадцатилетнее обучение. Компаративные исследования представляют особый интерес и ценность именно в периоды глубоких качественных изменений как во всем мире, так и в нашей стране, связанные со сменой парадигм, видения задач и роли образования и воспитания в современном обществе. Более того, изучение опыта решения проблем образования и обучения в других странах, в частности в ФРГ, позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе.

Исследования немецкого опыта важно также не для механического заимствования тех или иных концепций, теорий, подходов обучения, а, прежде всего, для осмысления проблем, существующих в отечественной системе образования, и стимулирования интеграционных процессов в создании единого цивилизованного образовательного пространства. Изучение и анализ преимуществ и недостатков как отечественной, так и зарубежных систем образования и обучения становится сегодня нормой научного взаимодействия между странами и соответствует требованиям их взаимообогащения.

Поиск путей создания эффективных систем и моделей образования в России, необходимость совершенствования и оптимизации процесса обучения в целом требует научного осмысления дидактической теории в России с учетом опыта зарубежных стран, в частности ФРГ.

Вопросы развития дидактической теории и практики обучения и воспитания в ФРГ стали объектом внимания многих исследователей.

Одним из первых значительных исследований явилась работа Т.Ф.Яркиной (1979) о состоянии и тенденциях развития педагогики в ФРГ. В ней анализируются теоретико-методологические основы педагогической мысли в ФРГ, вскрываются социальные и гносеологические корни педагогических концепций 50-х - 70-х гг., представлены различные направления развития дидактической теории в ФРГ. Е.К.Кузнецовой принадлежит историко-педагогическое исследование проблемы активизации деятельности учащихся в процессе обучения в немецкой буржуазной педагогике конца XIX -начала XX века (1974). Исследование С.Т.Мусиной посвящено гражданскому воспитанию учащихся в общеобразовательных школах ФРГ (1977). Проблемы создания и использования ТСО в школах ФРГ нашли отражение в работе Н.Н.Серебренниковой (1977). Системный анализ проблем содержания школьного образования в ФРГ дают в своих диссертационных исследованиях Н.М.Мерклингер (1986) и М.А.Васильева (1993). Наиболее значимой в рамках нашего исследования является работа Е.В.Краснощекова (2000), в которой представлен широкий спектр инновационных образовательных технологий в современной начальной школе объединенной Германии, в частности, метод "свободной работы" в школе с "открытым обучением", показаны многообразие и вариативность содержания образования в вальдорфской системе обучения, разработана модель начальной школы на основе инновационных технологий как средства ускорения её реформирования в современных российских условиях.

В своем исследовании мы также опирались на ряд исследований последних лет (О.А.Ворожейкина, О.И.Донецкая, И.В.ЗолотаренкО, Л.И.Писарева, Ф.Л.Ратнер, Н.Б.Сергеева, М.А.Соколова, М.С.Сунцова), в которых затрагиваются различные аспекты школьного и педагогического образования в ФРГ в ракурсе конкретной тематики: реформы образования в ФРГ, содержания педагогического образования, инновационные технологии и др.

На формирование системы представлений по изучаемой проблеме оказали работы известных отечественных компаративистов: Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, М.В.Кларина, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова, В.Я.Пилипповского, Т.М.Трегубовой и др. В этих работах освещаются вопросы ценностных ориентаций, гуманизации образования в современном мире, интернационализации общественной жизни и образования, модернизации школьного образования, а также анализируются инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике.

Обращение к работам отечественных философов образования,

посвященных социально-экономической и политической жизни ФРГ, их взаимосвязи с образовательной сферой, было необходимо для полноценного изучения современных дидактических подходов, теорий, моделей (З.А.Малькова, В.Б.Миронов, В.Я.Пилипповский, Л.И.Писарева, М.Т.Тихонова, Т.Ф.Яркина).

Большое значение для глубокого осмысления исследуемой проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по проблемам дидактики (В.И.Андреев, Д.В.Вилькеев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, Б.ПЕсипов, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, С.В.Кульневич, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.В.Сериков, Г.К.Селевко, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской, П.Б.Эльконин и др.); по вопросам гуманизации содержания образования (Р.А.Валеева, З.Г.Нигматов, М.И.Рожков); по вопросам взаимодействия и взаимообусловленности образования и среды (Б.З.Вульфов, В.А.Караковский, В.Ш. Масленникова, Г.В.Мухаметзянова, Л.И.Новикова, Т.М.Трегубова, Р.А.Фахрутдинова,

A.Н.Хузиахметов).

Особое внимание в настоящем исследовании было уделено изучению фундаментальных трудов ведущих немецкий исследователей, как М.Бенша, Х.Гудьенса, В.Клафки, Ф.В.Крона, Х.Майера, В.Х.Петерсена, Х.Фенда, К.Фрея, П.Хаймана, Х.Шредера,

B.Шульца, В.Янка и др.

Анализ имеющихся работ по зарубежной педагогике свидетельствует о некоторых направлениях исследования позитивного зарубежного опыта, тенденциях развития системы образования. Наиболее эффективными и перспективными в развивающейся образовательной парадигме представляются дидактические теории, расширяющие пространство для самопознания, самоопределения и саморазвития учащегося как творчески саморазвивающейся личности.

Данные исследования внесли значительный вклад в изучение процесса обучения и образования в ФРГ. Однако проблемы развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века не нашли должного отражения в научных исследованиях отечественных педагогов. Между тем предварительный обзор педагогической литературы по проблеме исследования показал, что в последние десятилетия в зарубежной науке и практике накоплен большой объем материала по становлению и развитию дидактических теорий в целом, в частности в ФРГ, анализ которого в нашей стране целенаправленно не проводился.

Таким образом, проблему нашего исследования определяют противоречия:

- между накопленным мировым опытом модернизации содержания, форм, методов, средств организации учебного процесса и отсутствием концептуальных подходов в осмыслении этого с позиций возможности использования в совершенствовании отечественной системы образования;

- между необходимостью изучения мирового, в частности, немецкого, опыта организации процесса обучения на основе современных дидактических теорий и неразработанностью конкретных путей и способов их реализации в практике российской общеобразовательной школы.

Данные противоречия определяют проблему исследования: каковы основные подходы, этапы и содержание развития дидактической теории в ФРГ?

Цель данного исследования: изучение содержания и основных этапов развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века.

Объект исследования: историко-педагогический процесс развития дидактической теории в ФРГ.

Предмет исследования: развитие дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века.

Сформулированные цели, объект и предмет исследования определили постановку следующих задач:

1. Провести анализ основных этапов и подходов развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века.

2. Выявить и раскрыть сущность и содержание дидактических теорий в ФРГ.

3. Выявить возможности реализации получивших признание дидактических теорий в практике работы общеобразовательной школы на основе сравнительно-сопоставительного анализа отечественных и зарубежных подходов к организации процесса обучения.

Общую методологию исследования составляют философские положения о взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее формирования, о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития.

В основу конкретной методологии положены такие научные принципы, как единство исторического, логического и культурологического в педагогическом познании, взаимосвязи экономики, политики и образования, позволяющие раскрыть закономерности и перспективы развития дидактики.

Методологию исследования также определили сравнительно-

сопоставительный метод исследования, современные дидактические концепции.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, оригинальных источников, документов и материалов по проблеме развития теории обучения и практики общеобразовательной школы ФРГ, сопоставление эмпирических и теоретических данных отечественных и зарубежных исследований по проблеме. Исторический метод позволил проследить генезис и развитие дидактической теории в ФРГ; методы теоретического анализа (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение) - определить основные подходы дидактической теории в ФРГ.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- раскрыты генезис, основные этапы развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века (1 этап - 50-60-е гг. -становление современных дидактических направлений; 2 этап - 70-е гг. - процесс трансформации основных дидактических теорий под влиянием коммуникативной дидактики, дидактической теорий урока; 3 этап - 80-90-е гг. - поиск новых подходов в обучении в условиях постиндустриального общества);

- выявлены сущностные характеристики современных дидактических теорий: дидактической теории образования (детерминированность образования общественно-историческими и социокультурными условиями; выбор учебных целей, отбор содержания в соответствии с образовательными ценностями; стремление к синтезу, интеграции традиционных учебных предметов и создание целостных комплексов; преодоление разрыва между технократизмом и гуманизмом, между формальным и материальным образованием; образование как формирование способности к рациональному самоопределению; критически-конструктивный подход к содержанию образования); дидактической теории урока (структурный анализ факторов обучения как условие рациональной организации деятельности учителя и ученика; определение учебного процесса через область решений и область условий; учет антропологических, психологических и социокультурных предпосылок; требование эмансипации личности в процессе обучения; анализ и планирование урока в рамках взаимодействия учитель-ученик- "Берлинская модель", "Гамбургская модель"; аргументированное поведейие в конфликтной ситуации как успешное решение поставленной дидактической задачи; адаптация к общественной системе); дидактической теории информации и

кибернетики (управление передачей информации на основе координации, регуляции и контроля, программирование систем обучения с обратной связью, использование информационно-теоретических методов обучения); критически-коммуникативной теории (коммуникация как условие индивидуализации и социализации; невербальная коммуникация; симметричная коммуникация, метакоммуникация, уровень отношений, коммуникативная компетенция);

- определены возможности реализации дидактических теорий в практике общеобразовательной школы ФРГ: научный, процессуально-описательный и процессуально-действенный аспекты организации учебного процесса на основе "открытого" и "проектного" обучения, их содержание, формы и методы; определены показатели их качества: концептуальность, системность, управляемость, воспроизводимость;

- выделены критерии эффективности дидактических теорий обучения и проведен их сравнительно-сопоставительный анализ по критериям технологичности (диагностичность целей обучения, наличие критериев отбора содержания обучения, применение алгоритмов, воспроизводимость, применимость технических и дидактических средств, затраты времени учителя, степень индивидуализации, степень гарантированности качества обучения) и личностной ориентированности (создание свободного творческого пространства доя учителя и учеников, новая культура обучения, демократизация процесса обучения, совместное принятие решений, вариативность и гибкость содержания обучения, развитие рефлексивного критического творческого мышления, субъект-субъектное обучение).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: введены в научный оборот работы немецких исследователей, периодические издания, информационные материалы и документы, проведен сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов к организации процесса обучения в общеобразовательной школе, выявлены их прогностические функции. Определено, что данные дидактические теории являются актуальными для совершенствования процесса обучения в рамках отечественной системы образования.

факультетах повышения квалификации работников образования; в качестве материала для компаративного анализа при организации научно-исследовательской работы учителей и других работников сферы образования. Данный материал может стать базой для разработки практических рекомендаций по проблемам обучения в отечественной общеобразовательной школе, а также для проектирования и внедрения дидактических технологий в отечественной системе образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались опорой на фундаментальные отечественные и зарубежные исследования по изучаемой проблеме, на официальные документы органов образования РФ и ФРГ, применением методов, адекватных задачам исследования, основанных на принципах историзма, объективности, всесторонности.

Апробация результатов исследования осуществлялась автором в практике работы в Казанском государственном педагогическом университете, выступлениях на конференции по программе повышения квалификации преподавателей-германистов "Современные методы преподавания немецкой литературы" (стипендиат фонда Volkswagen, г. Бохум, Германия, 1998, 1999), Всероссийских научно-практических конференциях "Духовность, здоровье, творчество в системе мониторинга качества образования" (Казань: КГУ, 2001, 2002), Международных научно-практических конференциях "Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур" (Казань: КГПУ, 2001, 2002), ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых КГПУ (1997-2003), а также через публикации в журнале Ассоциации учителей немецкого языка Татарстана "Deutsch in Tatarstan".

Выполненная работа позволяет вынести на защиту:

1. Периодизацию развития дидактической теории в Германии во второй половине XX в. (1 этап - 50-60-е гг. - становление современных дидактических направлений; 2 этап - 70-е гг. - процесс трансформации основных дидактических теорий под влиянием коммуникативной дидактики, дидактической теории урока; 3 этап - 80-90-е гг. - поиск новых подходов в обучении в условиях постиндустриального общества).

школа" - 1972), дидактической теории учения (Шульц - "Гамбургская школа" - 1980), дидактической теории информации и кибернетики (фон Кубе 1980), критически-коммуникативной дидактики (Винкель 1980), открытого обучения (1960-е гг.), проектного обучения (Фрей, Бастиан, Гудъенс, Хэнзель 1982-1988).

Структура диссертации. Диссертация состоит их введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения и библиографии.

В первой главе "Ретроспективный анализ развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века" представлены генезис, основные этапы развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX в., выявлены сущностные характеристики дидактических теорий.

Во второй главе "Реализация дидактических теорий в практике общеобразовательной школы ФРГ" раскрываются научный и процессуальный аспекты организации учебного процесса на основе "открытого" и "проектного" обучения, дан сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов к организации процесса обучения; определены показатели их качества; представлены критерии эффективности дидактических теорий, их сравнительно-сопоставительный анализ.

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Вторая половина XX века в ФРГ характеризуется появлением новых подходов к организации процесса обучения, интенсивным развитием дидактических теорий и концепций. Дидактическая теория рассматривается как система научных знаний о процессах и явлениях обучения, представленных в форме дидактических идей, закономерностей, принципов и понятий, позволяющих описать, объяснить и прогнозировать функционирование и развитие дидактических процессов и явлений.

Выделяются следующие виды теорий обучения: конкретно-индуктивные теории, которые описывают и объясняют поведение эмпирических объектов без прогностических или преобразовательных функций; содержательные дедуктивные теории, которые выводятся из общих положений на изучаемые дидактические явления; формализованные, основанные на определенных моделях, алгоритмах; индуктивно-дедуктивные теории, т.е. теории комбинированного характера.

Разработанные в дидактике теории, по утверждению немецких исследователей, обладают функцией модели, т.е. наглядно отражают теоретическую концепцию в структурной взаимосвязи всех

компонентов учебного процесса.

При этом под моделью обучения понимается в инструментальном значении обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса. Ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. Немецкие исследователи определяют модель следующим образом: модель как план, т.е. модель занятия, план урока; модель как категория; модель как теория.

Понятие модели используют в немецкой педагогике как прототип для совершенно определенных взаимосвязей, касающихся межличностного общения или практического действия. Модели делают к тому же наглядными комплексные взаимосвязи, теоретические или практические. Модели могут, таким образом, рассматриваться как своего рода ступенька к теории. Они содержат элементы, которые не относятся к теории, но которые уже предполагают постановку гипотезы. Модели упрощают, элементаризируют действительность и подготавливают действие. Моделям отводится, таким образом, роль посредника между теорией и практикой. Для теории и практики они выполняют эвристическую функцию. Данная позиция приводится в учебнике "Grundwissen Didaktik" ("Основы дидактики") (Krön 1993). Она отражает взаимосвязь между теорией и практикой.

В работе представлен генезис основных дидактических подходов в ФРГ во второй половине XX века. До начала XX в. в дидактике последовательно были разработаны следующие подходы: дидактика как искусство обучения; дидактика как теория преподавания; дидактика как теория образования.

В развитии дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века выделяются 3 этапа:

1 этап - 50-70-е гг. XX века - период становления современных дидактических направлений;

2 этап - 70-80-е гг. XX века - период трансформации основных дидактических теорий под влиянием коммуникативной дидактики, дидактической теории урока как взаимодействие процессов учения и преподавания;

3 этап - 80-90-е гг. XX века - период разработки новых подходов в обучении в условиях постиндустриального общества, основанных на личностно-ориентированном обучении, преобразующем традиционное на основе продуктивной4 деятельности учащихся посредством разработки моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта в результате рефлексивной деятельности учащихся,

характеризующей как процессуальную, так и содержательную сторону учения.

В настоящее время можно выделить ряд направлений в развитии дидактической теории: дидактическая теория образования или критически-конструктивная теория; дидактическая теория урока (вначале - Берлинская модель, позднее - Гамбургская); дидактическая теория информации и кибернетики; критически-коммуникативная теория обучения; личностно-ориентированный подход в рамках "открытого обучения"; проектное обучение.

Из всего многообразия подходов в развитии современной дидактики в ФРГ в обозначенный период мы выделили вышеперечисленные по следующим причинам: во-первых, в условиях традиционно сложившейся классно-урочной системы обучения они легко интегрируются в учебный процесс, не затрагивая содержания, которое определено образовательным стандартом; способствуют повышению качества обучения; во-вторых, соответствуя традиционному критерию технологичности, они являются личностно-ориентированными, обеспечивая не только успешное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное развитие школьников, выделяя их в качестве субъектов учебно-познавательного процесса. Выделенные нами дидактические теории восходят к двум основным подходам: технологическому и личностно-ориентированному.

Перейдем к последовательному рассмотрению представленных дидактических теорий. Представителями дидактической теории образования в ФРГ являются Клафки, Крамп. Классическая теория образования опирается на следующие положения: образование как способность к рациональному самоопределению и как путь развития такой способности.

Как отмечают немецкие исследователи, "социальная детерминированность образования приобретается в среде всеобщего". При этом выделяется важная дидактическая проблема: при каких условиях содержание обучения становится образовательным, приобретает ценностное значение. Противоречия, выделенные в традиционной немецкой системе образования, созвучны актуальным современным позициям, проблемам современной отечественной системы образования, а именно: необходимость достижения нового качества образования; преемственности уровней образования; разностороннего развития детей, их познавательных интересов, творческих способностей; разработки национально-регионального компонента общего образования, сохранения здоровья детей.

Уровневый анализ обучения как взаимодействия процессов

учения и преподавания позволяет выделить специально-научный уровень в узком смысле как совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение педагогических целей, и общенаучный в широком смысле как совместная деятельность учителя и ученика, направленная на усвоение ребенком значений предметов материальной и духовной культуры, способов действия с ними. Учебный процесс определяется множеством факторов. Авторы теории урока разработали категориальный аппарат для анализа и планирования урока. Структурный анализ урока представляет собой систему понятий, находящихся в отношении строгой интердепенденции, т.е. изменение одного компонента влечет за собой изменение всей системы. Главную роль играют такие понятия, как интенциональность (целеполагание), тематика (содержание) урока, методы и средства обучения. Вспомогательную роль играют антропогенные (индивидуальные) и социокультурные предпосылки. Первые объединяются в так называемую "область решений", т.е. сферу компетенции учителя, вспомогательные понятия объединяются в "область условий", т.е. те факторы, на которые учитель не может влиять непосредственно.

В дидактической теории информации и кибернетики внимание сосредоточено на вопросе оптимальной стратегии в управлении процессом обучения на основе координации, регуляции, контроля, программирования систем.

Коммуникативная дидактическая теория актуализировала аспект межличностного общения, рассматривая коммуникацию как условие индивидуализации и социализации, выделяя невербальную. коммуникацию; симметричную коммуникацию, метакоммуникацию, уровень отношений, коммуникативную компетенцию.

Любая теория ценна прежде всего тем, что находит применение в практике общеобразовательной школы через "научное проектирование и точное воспроизведение в классе, гарантирующих успех педагогических процессов". Отсюда необходимо рассмотрение способов реализации представленных дидактических теорий в практике общеобразовательной школы ФРГ.

Концепция "открытого обучения" (offener Unterricht) означает "открытость" содержательного, методического и организационного аспектов обучения и имеет целью создание максимально свободного творческого пространства как для учителя, так и для учеников. Она направлена на демократизацию всей школьной жизни и каждого урока в отдельности. Целью обучения является развитие самостоятельности учеников, инициативности, ответственности за результаты учения. На

первый план выступают учет индивидуальных способностей детей, поощрение их самоорганизации, усиление мотивации к учению через игровые формы и методы обучения, повышение самооценки.

Предоставление максимальной свободы и самостоятельности детям не означает произвольности хода урока. Каждое занятие тщательно планируется и организуется. Однако сценарий процесса обучения строится на основе принципа вариативности, который позволяет организовывать его гибко, корректировать цели урока и управлять им, предусматривает наличие нескольких альтернатив в развитии урока. Гибкая система организации обучения позволяет избежать шаблонности и скуки, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Принципы субъект-субъектного обучения реализуются при этом максимально: дети участвуют на паритетных началах с учителем в подготовке и проведении уроков и учебных мероприятий.

Данная концепция находит наибольшее применение в начальной школе, но отдельные элементы вполне уместны также и на средней ступени обучения.

Проектное обучение (проектная работа, метод проектов, проектно-ориентированное обучение) представляет собой попытку перейти к самоорганизации процесса обучения путем разработки и осуществления конкретных замыслов (проектов). Восходящий своими истоками к традициям педагогики "реформ" начала XX в., этот метод предполагает демократизацию управленческих структур и открытость школы.

Для соединения различных каналов поступления информации большое значение имеет эффект действия (der Tu-Effekt), т.е. подкрепление учения действием (Engelkamp 1990). Процесс обучения строится на разрешении жизненно важных проблем, через исследование, открытие и сбор информации. Учащийся создает при этом собственные конструкции и модели. Как утверждают немецкие исследователи, "только таким путем можно перейти от разъяснения сути к подлинному образованию, учитывая, что образование всегда есть индивидуальный процесс".

Проектом в педагогике называют учебный замысел, который разрабатывается совместно с учащимися и преподавателями; служит практической цели (например, сооружение проекта рекламы, разработка Устава школы и т.д.); требует определенного учебного времени для своего осуществления (Schröder 2001).

Начиная с 70-х гг. XX в. в ФРГ имеются многочисленные эксперименты по проектной работе, изложенные в трудах таких

ученых как: Фрей (1982); Бастиан, Гудъенс (1986); Хэнзель (1986); Хэнзель, Мюллер (1988).

Обучение методом проектов является составной частью общей программы реформ (Deutscher Bildungsrat 1970) и направлено на демократизацию и гуманизацию школьного обучения, а также содействует формированию способностей, самоопределению и участию в принятии решений. Проектное обучение подчеркивает целостность учения и ориентированно на действие ("learning Ъу doing"). С его помощью создаются предпосылки для того, чтобы школьное обучение не было сведено лишь к познавательной процедуре передачи знаний. Это означает, что воспитательные и образовательные задачи проектного обучения направлены на всестороннее развитие школьников.

формы работы: самоопределение учащихся: участие в принятии решений при планировании и проведении проекта, а также социальное учение в результате изменения ролей учитель-ученик. Экспертами могут выступать не только учителя, но и учащиеся; целостность обучения: работа "головой, сердцем и руками" (Песталоцци). Творческие, рецептивные, продуктивные и аффективные действия сведены воедино. Проекты интегрируют методы, содержание и перспективы различных предметов, чтобы взвешенно подойти к проблемам и темам реальной действительности;

целевые ориентиры: ориентированность на конечный продукт, который может находить применение в дальнейшей работе; коммуникация, осуществляемая в ходе презентации продукта;

В работе представлен сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов к организации процесса обучения. Компаративные исследования развития дидактических теорий в России и ФРГ представляют особую ценность в период качественных изменений и реформ в сфере образования, что непосредственно наблюдается в России при переходе к двенадцатилетней школьной системе. В диссертационном исследовании представлены следующие отечественные направления развития дидактической теории: общая теория систем, программированное обучение, проблемное обучение, развивающее

обучение, дифференцированное обучение, модульное обучение, личностно-ориентированное обучение и др.

Рассматривая развитие дидактической теории в ФРГ в обозначенный период, мы опирались на методологическую основу отечественной дидактики с позиции преимуществ и недостатков в исследованиях немецких ученых и возможностей использования данного теоретического материала в совершенствовании отечественной системы образования.

Сравнительно-сопоставительная характеристика представленных дидактических теорий ФРГ с отечественными теориями позволяет сделать вывод о том, что в обоих системах присутствует сочетание гуманистического и рационального подходов. Ведущими категориями рационального или технологически-ориентированного подхода являются: эффективность обучения; критерии усвоения (эталонные результаты); формирующая и суммирующая оценка; предъявление информации и эталонов усвоения; тестирование; критериальный контроль; конкретизация учебных целей; корректирующая обратная связь; обучающие процедуры; полное усвоение знаний и умений.

Определяющими для личностно-ориентированного подхода являются такие психолого-дидактические категории, как: процессуальная ориентация; учебное исследование; сбор данных; выдвижение и проверка гипотез; эксперимент; рефлексивное критическое, творческое мышление; моделирование; принятие решений; соотнесение модели и реальности; релевантность.

В заключительной части исследования представлен анализ вышеперечисленных дидактических теорий по критериям технологичности и личностной ориентированности. К критериям технологичности относятся: диагностичность целей обучения; наличие критериев отбора содержания обучения; применение алгоритмов; воспроизводимость; применимость технических и дидактических средств, включая компьютеры; затраты времени учителя; степень индивидуализации; степень гарантированности качества обучения. К критериям. личностной ориентированности относятся: создание свободного творческого пространства для учителя и учеников; новая культура обучения; демократизация процесса обучения, совместное принятие решений; вариативность и гибкость содержания обучения; развитие рефлексивного критического творческого мышления; субъект-субъектное обучение.

Таблица 1

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ТЕХНОЛОГИЧНОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ

Теории обучения а б в г д е ж 3 сумма баллов ранговое •место

Личностно-ориенгированное обучение 2 3 3 3 3 2 3 3 22 6

Критически-конструктивная дидактика б 9 3 2 2 2 3 5 32 2

Дидактика как теория урока б 7 3 3 2 2 3 5 31 3

Дидактическая теория информации и кибернетики 4 9 8 4 8 5 8 54 1

Критически-коммуникативная дидактика 3 2 2 2 2 3 3 3 20 7

"Открытое" обучение 2 3 2 2 4 3 7 3 26 5

"Проектное" обучение 5 3 3 3 5 3 3 4 29 4

Таблищ 2

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ "

Теории обучения а б в г д е сумма баллов •ранговое место

Личностно-ориентированное обучение 8 6 6 5 7 9 41 3

Критически-конструктивная дидактика 4 3 3 4 8 7 29 1

Дидактика как теория урока 4 3 3 4 6 7 '27 . 6

Дидактическая теория информации и кибернетики 2 3 2 3 3 2 15" 7

Критически-коммуникативная дидактика 7 4 5 4 7 8 35 4

"Открытое" обучение 9 8 8 9 8 9 51 1

"Проектное" обучение 9 8 9 6 8 8 48 2

Сравнительный анализ представленных теорий обучения по выделенным показателям позволяет выделить следующие качественные характеристики технологического подхода: ориентированность на дидактические цели невысокого познавательного уровня на основе репродуктивной деятельности учащихся, личностно-нейтральный характер обучения, доминирующее начало стандартизированных учебных процедур, выбор обязательных эталонов усвоения учебного материала, ограничение педагогических возможностей обучения. Следовательно, технологический подход к обучению направлен на сообщение учащимся знаний и формирование способов действия по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. Личностно-ориентированый подход акцентирует развивающий потенциал обучения, направленный на обеспечение исследовательского характера учебного -процесса, на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, формирование опыта творческой деятельности, изменение позиций ученика, субъектность ученика, развитие рефлексивного творческого мышления, создание свободного творческого пространства для учителя и ученика.

Все вышеперечисленные дидактические теории характеризуются определенной степенью технологичности и личностной ориентированности, при этом самым высоким показателем технологичности обладает дидактическая теория информации и кибернетики, далее следует критически-конструктивная дидактическая теория, дидактическая теория урока и т.д. (таблица 1). А по критерию личностной ориентированности наиболее высокий показатель у теории открытого обучения, затем проектного обучения и т.д. (таблица 2). При этом, соответствуя критерию технологичности, доминирующим началом выступает критерий личностной ориентированности, что доказывает возможность их использования в повышении эффективности процесса обучения в общеобразовательной школе.

Итак, конструктивный анализ развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века позволяет сделать вывод о перспективности использования немецкого опыта для совершенствования отечественной системы образования.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях автора:

1. Chissamutdinova G. Die Lebensdarstellung im psychologisghen Román "Antón Reiser" von Karl Philipp Moritz. "Deutsch in Tatarstan" Kasan. - 1999. - S.72-78.

2. Chissamutdinova G. Umwelt und personales Ich in Karl Philipp

Moritz' psychologischem Roman Anton Reiser. Von der Moderne zur Gegenwart. Abhandlungen und Essays zur deutschen Literatur und Landeskunde. Bochum 2000. - S.22-32.

3. Хисамутдинова Г.И., Донецкая О.И. Концепция "открытого обучения" в педагогике Германии // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. Сборник статей и тезисов конференции. - Казань - Йошкар-Ола, 2001. - С.324-326 (авторских 2 е.).

4. Хисамутдинова Г.И., Донецкая О.И. Конструктивизм о задачах образования в условиях информационного общества // Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования. Материалы X Всероссийской научно-практической конференции. -Казань - Йошкар-Ола, 2002. - С.64 (авторских 1 е.).

5. Хисамутдинова Г.И. Деятельностные аспекты метода проектов // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: наука и практика. Научные труды ученых Казанского государственного педагогического университета. - Казань, 2002. -С.174-177.

6. Хисамутдинова Г.И. Дифференциация и индивидуализация обучения как фактор овладения новой культурой обучения // Технологии внедрения гуманистических традиций в учебно-воспитательный процесс. Научные труды и материалы IX Международной научно-практической конференции. - Казань, 2002. -С.112-113.

7. Хисамутдинова Г.И. Дидактическая теория образования в педагогике Германии // Актуальные проблемы педагогической науки: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов Казанского государственного педагогического университета. - Казань: КГПУ, 2003. - С.240-242.

Подписано в печать 14.04.03 Тир. 100 Объем 1,25 п.л. Зак. 78-03

Лаборатория офсетной печати Казгоспедуниверситета 420015, г. Казань, ул. Пушкина, 31

ú7b97T

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Хисамутдинова, Гульфия Илсяровна, 2003 год

Введение

Глава I. Ретроспективный анализ развития дидактической теории в

ФРГ во второй половине XX века

1.1. Генезис основных дидактических подходов в ФРГ во второй половине XX века

1.2. Сущностные характеристики теории образования

1.3. Уровневый анализ обучения как взаимодействие процессов учения и преподавания

Выводы по первой главе

Глава П. Реализация дидактических теорий в практике общеобразовательной школы ФРГ

2.1. Личностно-ориентированный подход - "открытое" обучение

2.2. Функциональные компоненты "проектного" обучения

2.3. Сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов к организации процесса обучения

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века"

Актуальность исследования. Перспективы развития системы образования в любой стране видятся в интеграции отечественного опыта и мировой практики в целом, в дальнейшем развитии и внедрении инновационных идей, ' выведенных из достижений и разработанности теоретического наследия разных стран.

В этих условиях обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта и возможности его использования для создания оптимальной отечественной модели образования, особенно в период ее реформирования и перехода на двенадцатилетнее обучение. Компаративные исследования представляют особый интерес и ценность именно в периоды глубоких качественных изменений как во всем мире, так и в нашей стране, связанные со сменой парадигм, видения задач и роли образования и воспитания в современном обществе. Более того, изучение опыта решения проблем образования и обучения в других странах, в частности в ФРГ, позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе.

Вопросы развития дидактической теории и практики обучения и воспитания в ФРГ стали объектом внимания многих исследователей. Одним из первых значительных исследований явилась работа Т.Ф.Яркиной (1979) о состоянии и тенденциях развития педагогики в ФРГ. В ней анализируются теоретико-методологические основы педагогической мысли в ФРГ, вскрываются социальные и гносеологические корни педагогических концепций 50-х - 70-х гг., представлены различные направления развития дидактической теории в ФРГ. Е.К.Кузнецовой принадлежит историко-педагогическое исследование проблемы активизации деятельности учащихся в процессе обучения в немецкой буржуазной педагогике конца XIX - начала XX века (1974). Исследование С.Т.Мусиной посвящено гражданскому воспитанию учащихся в общеобразовательных школах ФРГ (1977). Проблемы создания и использования ТСО в школах ФРГ нашли отражение в работе Н.Н.Серебренниковой (1977). Системный анализ проблем содержания школьного образования в ФРГ дают в своих диссертационных исследованиях Н.М.Мерклингер (1986) и М.А.Васильева (1993). Наиболее значимой в рамках нашего исследования является работа Е.В.Краснощекова (2000), в которой представлен широкий спектр инновационных образовательных технологий в современной начальной школе объединенной Германии, в частности, метод "свободной работы" в школе с "открытым обучением", показаны многообразие и вариативность содержания образования в вальдорфской системе обучения, разработана модель начальной школы на основе инновационных технологий как средства ускорения её реформирования в современных российских условиях.

В своем исследовании мы также опирались на ряд исследований последних лет (О.А.Ворожейкина, О .И. Донецкая, И.В.Золотаренко, Л.И.Писарева, Ф.Л.Ратнер, Н.Б.Сергеева, М.А.Соколова, М.С.Сунцова), в которых затрагиваются различные аспекты школьного и педагогического образования в ФРГ в ракурсе конкретной тематики: реформы образования в ФРГ, содержания педагогического образования, инновационные технологии и др.

На формирование системы представлений по изучаемой проблеме оказали работы известных отечественных компаративистов: Б.Л.Вульфсона,

A.Н.Джуринского, М.В.Кларина, З.А.Мальковой, Н.Д.Никандрова,

B.Я.Пилипповского, Т.М.Трегубовой и др. В этих работах освещаются вопросы ценностных ориентаций, гуманизации образования в современном мире, интернационализации общественной жизни и образования, модернизации школьного образования, а также анализируются инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике.

Обращение к работам отечественных философов образования, посвященных социально-экономической и политической жизни ФРГ, их взаимосвязи с образовательной сферой, было необходимо для полноценного изучения современных дидактических подходов, теорий, моделей (З.А.Малькова, В.Б.Миронов, В.Я.Пилипповский, Л.И.Писарева, М.Т.Тихонова, Т.Ф.Яркина).

Большое значение для глубокого осмысления исследуемой проблемы имело специальное изучение работ отечественных педагогов по проблемам дидактики (В.И.Андреев, Д.В.Вилькеев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, А.А.Кирсанов, С.В.Кульневич, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, П.И.Пидкасистый, И.П.Подласый, В.В.Сериков, Г.К.Селевко, М.Н.Скаткин, А.В.Хуторской, П.Б.Эльконин и др.); по вопросам гуманизации содержания образования (Р.А.Валеева, З.Г.Нигматов, М.И.Рожков); по вопросам взаимодействия и взаимообусловленности образования и среды (Б.З.Вульфов, В.А.Караковский, В.Ш. Масленникова,

Г.В.Мухаметзянова, Л.И.Новикова, Т.М.Трегубова, Р.А.Фахрутдинова, А.Н.Хузиахметов).

Особое внимание в настоящем исследовании было уделено изучению фундаментальных трудов ведущих немецкий исследователей, как М.Бенша, Х.Гудьенса, В.Клафки, Ф.В .Крона, Х.Майера, В.Х.Петерсена, X. Фен да, К.Фрея, П.Хаймана, Х.Шредера, В.Шульца, В.Янка и др.

Таким образом, проблему нашего исследования определяют противоречия: между накопленным мировым опытом модернизации содержания, форм, методов, средств организации учебного процесса и отсутствием концептуальных подходов в осмыслении этого с позиций возможности использования в совершенствовании отечественной системы образования; между необходимостью изучения мирового, в частности, немецкого, опыта организации процесса обучения на основе современных дидактических теорий и неразработанностью конкретных путей и способов их реализации в практике российской общеобразовательной школы.

Объект исследования: историко-педагогический процесс развития дидактической теории в ФРГ.

Предмет исследования: развитие дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века.

Сформулированные цели, объект и предмет исследования определили постановку следующих задач:

1. Провести анализ основных этапов и подходов развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века.

2. Выявить и раскрыть сущность и содержание дидактических теорий в

ФРГ.

Общую методологию исследования составляют философские положения о взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, о дея-тельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее формирования, о подходе к человеку как высшей ценности и самоцели общественного развития.

Методологию исследования также определили сравнительно-сопоставительный метод исследования, современные дидактические концепции.

Научная новизна исследования заключается в том, что: раскрыты генезис, основные этапы развития дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века (1 этап - 50-60-е гг. - становление современных дидактических направлений; 2 этап - 70-е гг. - процесс трансформации основных дидактических теорий под влиянием коммуникативной дидактики, дидактической теории урока; 3 этап - 80-90-е гг. - поиск новых подходов в обучении в условиях постиндустриального общества); выявлены сущностные характеристики современных дидактических теорий: дидактической теории образования (детерминированность образования общественно-историческими и социокультурными условиями; выбор учебных целей, отбор содержания в соответствии с образовательными ценностями; стремление к синтезу, интеграции традиционных учебных предметов и создание целостных комплексов; преодоление разрыва между технократизмом и гуманизмом, между формальным и материальным образованием; образование как формирование способности к рациональному самоопределению; критически-конструктивный подход к содержанию образования); дидактической теории урока (структурный анализ факторов обучения как условие рациональной организации деятельности учителя и ученика; определение учебного процесса через область решений и область условий; учет антропологических, психологических и социокультурных предпосылок; требование эмансипации личности в процессе обучения; анализ и планирование урока в рамках взаимодействия учитель-ученик- "Берлинская модель", "Гамбургская модель"; аргументированное поведение в конфликтной ситуации как успешное решение поставленной дидактической задачи; адаптация к общественной системе); дидактической теории информации и кибернетики (управление передачей информации на основе координации, регуляции и контроля, программирование систем обучения с обратной связью, использование информационно-теоретических методов обучения); критически-коммуникативной теории (коммуникация как условие индивидуализации и социализации; невербальная коммуникация; симметричная коммуникация, метакоммуникация, уровень отношений, коммуникативная компетенция); определены возможности реализации дидактических теорий в практике общеобразовательной школы ФРГ: научный, процессуально-описательный и процессуально-действенный аспекты организации учебного процесса на основе "открытого" и "проектного" обучения, их содержание, формы и методы; определены показатели их качества: концептуальность, системность, управляемость, воспроизводимость; выделены критерии эффективности дидактических теорий обучения и проведен их сравнительно-сопоставительный анализ по критериям технологичности

• диагностичность целей обучения;

• наличие критериев отбора содержания обучения;

• применение алгоритмов;

• воспроизводимость;

• применимость технических и дидактических средств, включая компьютеры;

• затраты времени учителя;

• степень индивидуализации;

• степень гарантированности качества обучения; и личностной ориентированности

• создание свободного творческого пространства для учителя и учеников;

• новая культура обучения;

• демократизация процесса обучения, совместное принятие решений;

• вариативность и гибкость содержания обучения;

• развитие рефлексивного критического творческого мышления;

• субъект-субъектное обучение.

Практическое значение исследования определяется тем, что материалы исследования могут быть использованы в отечественной практике организации учебного процесса с целью повышения его эффективности; при разработке курсов сравнительной педагогики, теории и методики обучения в педагогических учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации работников образования; в качестве материала для компаративного анализа при организации научно-исследовательской работы учителей и других работников сферы образования. Данный материал может стать базой для разработки практических рекомендаций по проблемам обучения в отечественной общеобразовательной школе, а также для проектирования и внедрения дидактических технологий в отечественной системе образования.

Выполненная работа позволяет вынести на защиту: 1. Периодизацию развития дидактической теории в Германии во второй половине XX в. (1 этап - 50-60-е гг. - становление современных дидактических направлений; 2 этап - 70-е гг. - процесс трансформации основных дидактических теорий под влиянием коммуникативной дидактики, дидактической теории урока; 3 этап — 80-90-е гг. - поиск новых подходов в обучении в условиях постиндустриального общества).

2. Сущностные характеристики современных дидактических теорий в Германии и возможности их реализации в практике общеобразовательной школы: дидактической теории образования (Клафки 1967), критически-конструктивной дидактики (Клафки 1980), дидактической теории урока (Хайман/Отто/Шульц — "Берлинская школа" - 1972), дидактической теории учения (Шулъц - "Гамбургская школа" - 1980), дидактической теории информации и кибернетики (фон Кубе 1980), критически-коммуникативной дидактики (Винкель 1980), открытого обучения (1960-е гг.), проектного обучения (Фрей, Бастиан, Гудъенс, Хэнзель 1982-1988).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы (262 источника, из них 62 отечественных и 200 зарубежных).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Реализация дидактических теорий в практике общеобразовательной школы ФРГ представлена через рассмотрение "открытого" и проектного обучения.

Обучение методом проектов является составной частью общей # программы реформ (Deutscher Bildungsrat 1970) и направлено на демократизацию и гуманизацию школьного обучения, а также содействует формированию способностей, самоопределению и участию в принятии решений. Проектное обучение подчеркивает целостность учения и ориентированно на действие ("learning by doing"). С его помощью создаются предпосылки для того, чтобы школьное обучение не было сведено лишь к познавательной процедуре передачи знаний. Это означает, что воспитательные и образовательные задачи проектного обучения направлены на всестороннее развитие школьников.

Ф формы работы: самоопределение учащихся: участие в принятии решений при планировании и проведении проекта, а также социальное учение в результате изменения ролей учитель-ученик. Экспертами могут выступать не только учителя, но и учащиеся; целостность обучения: работа "головой, сердцем и руками" (Песталоцци). Творческие, рецептивные, продуктивные и аффективные действия сведены воедино. Проекты интегрируют методы, содержание и перспективы различных предметов, чтобы взвешенно подойти к проблемам и темам реальной действительности; целевые ориентиры: ориентированность на конечный продукт, который может находить применение в дальнейшей работе; коммуникация, осуществляемая в ходе презентации продукта;

В заключительной части исследования представлен анализ вышеперечисленных дидактических теорий по критериям технологичности и личностной ориентированности. К критериям технологичности относятся: диагностичность целей обучения; наличие критериев отбора содержания обучения; применение алгоритмов; воспроизводимость; применимость технических и дидактических средств, включая компьютеры; затраты времени учителя; степень индивидуализации; степень гарантированности качества обучения. К критериям личностной ориентированности относятся: создание свободного творческого пространства для учителя и учеников; новая культура обучения; демократизация процесса обучения, совместное принятие решений; вариативность и гибкость содержания обучения; развитие рефлексивного критического творческого мышления; субъект-субъектное обучение.

Заключение

В развитии дидактической теории в ФРГ во второй половине XX века выделяются 3 этапа:

1 этап - 50-70-е гг. XX века - период становления современных дидактических направлений;

3 этап - 80-90-е гг. XX века - период разработки новых подходов в обучении в условиях постиндустриального общества, основанных на личностно-ориентированном обучении, преобразующем традиционное на основе продуктивной деятельности учащихся посредством разработки моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта в результате рефлексивной деятельности учащихся, характеризующей как процессуальную, так и содержательную сторону учения.

Уровневый анализ обучения как взаимодействия процессов учения и преподавания позволяет выделить специально-научный уровень в узком смысле как совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение педагогических целей, и общенаучный в широком смысле как совместная деятельность учителя и ученика, направленная на усвоение ребенком значений предметов материальной и духовной культуры, способов действия с ними. Учебный процесс определяется множеством факторов. Авторы теории урока разработали категориальный аппарат для анализа и планирования урока. Структурный анализ урока представляет собой систему понятий, находящихся в отношении строгой интердепенденции, т.е. изменение одного компонента влечет за собой изменение всей системы. Главную роль играют такие понятия, как интенциональность (целеполагание), тематика (содержание) урока, методы и средства обучения. Вспомогательную роль играют антропогенные (индивидуальные) и социокультурные предпосылки. Первые объединяются в так называемую "область решений", т.е. сферу компетенции учителя, вспомогательные понятия объединяются в "область условий", т.е. те факторы, на которые учитель не может влиять непосредственно.

Коммуникативная дидактическая теория актуализировала аспект межличностного общения, рассматривая коммуникацию как условие индивидуализации и социализации, выделяя невербальную коммуникацию; симметричную коммуникацию, метакоммуникацию, уровень отношений, коммуникативную компетенцию.

Предоставление максимальной свободы и самостоятельности детям не означает произвольности хода урока. Каждое занятие тщательно планируется и организуется. Однако сценарий процесса обучения строится на основе принципа вариативности, который позволяет организовывать его гибко, корректировать цели урока и управлять им, предусматривает наличие нескольких альтернатив в развитии урока. Гибкая система организации обучения позволяет избежать шаблонности и скуки, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Принципы субъектсубъектного обучения реализуются при этом максимально: дети участвуют на паритетных началах с учителем в подготовке и проведении уроков и учебных мероприятий.

Начиная с 70-х гг. XX в. в ФРГ имеются многочисленные эксперименты по проектной работе, изложенные в трудах таких ученых как: Фрей (1982); Бастиан, Гудъенс (1986); Хэнзель (1986); Хэнзель, Мюллер (1988).

Критерии проектного обучения включают: исходные пункты: общественная отнесенность - проект должен быть связан с реальными общественно-релевантными проблемами и потребностями; практическая отнесенность - проект должен быть ориентирован на насущные интересы учащихся и обучающих (личные и профессиональные); формы работы: самоопределение учащихся: участие в принятии решений при планировании и проведении проекта, а также социальное учение в результате изменения ролей учитель-ученик. Экспертами могут выступать не только учителя, но и учащиеся; целостность обучения: работа "головой, сердцем и руками" (Песталоцци). Творческие, рецептивные, продуктивные и аффективные действия сведены воедино. Проекты интегрируют методы, содержание и перспективы различных предметов, чтобы взвешенно подойти к проблемам и темам реальной действительности; целевые ориентиры: ориентированность на конечный продукт, который может находить применение в дальнейшей работе; коммуникация, осуществляемая в ходе презентации продукта;

В работе представлен сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных подходов к организации процесса обучения.

Компаративные исследования развития дидактических теорий в России и ФРГ представляют особую ценность в период качественных изменений и реформ в сфере образования, что непосредственно наблюдается в России при переходе к двенадцатилетней школьной системе. В диссертационном исследовании представлены следующие отечественные направления развития дидактической теории: общая теория систем, программированное обучение, проблемное обучение, развивающее обучение, дифференцированное обучение, модульное обучение, личностно-ориентированное обучение и др.

В заключительной части исследования представлен анализ вышеперечисленных дидактических теорий по критериям технологичности и личностной ориентированности. К критериям технологичности относятся: диагностичность целей обучения; наличие критериев отбора содержания обучения; применение алгоритмов; воспроизводимость; применимость технических и дидактических средств, включая компьютеры; затраты времени учителя; степень индивидуализации; степень гарантированности качества обучения. К критериям личностной ориентированности относятся: создание свободного творческого пространства для учителя и учеников; новая культура обучения; демократизация процесса обучения, совместное принятие решений; вариативность и гибкость содержания обучения; развитие рефлексивного критического творческого мышления; субъект-субъектное обучение.

Сравнительный анализ представленных теорий обучения по выделенным показателям позволяет выделить следующие качественные характеристики технологического подхода: ориентированность на дидактические цели невысокого познавательного уровня на основе репродуктивной деятельности учащихся, личностно-нейтральный характер обучения, доминирующее начало стандартизированных учебных процедур, выбор обязательных эталонов усвоения учебного материала, ограничение педагогических возможностей обучения. Следовательно, технологический подход к обучению направлен на сообщение учащимся знаний и формирование способов действия по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение. Личностно-ориентированый подход акцентирует развивающий потенциал обучения, направленный на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, формирование опыта творческой деятельности, изменение позиций ученика, субъектность ученика, развитие рефлексивного творческого мышления, создание свободного творческого пространства для учителя и ученика.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Хисамутдинова, Гульфия Илсяровна, Казань

1. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения. - М.: Владос-Пресс, 2002. - 176 с.

2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 565 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

4. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1995.

5. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

6. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1992. - 254 с.

8. Батюкова З.И. Интеграция России в мировое образовательное простран-ство//Педагогика. 1996. - №3. - С.98-100.

9. Безрукова B.C. Педагогика: Учебное пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. -339 с.

10. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. - 304 с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

12. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 123-128.

13. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания гуманитарного образования в школах Запада//Советская педагогика. 1991. - №1. - С.124-131.

14. Вульфсон Б.Л., Малькова З.И. Сравнительная педагогика. М.: Воронеж, 1996.-254 с.

15. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России//Педагогика. 1996. - №5. - С.46-54.

16. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: ИНТЕРДИАЛЕКТ +, 1997. - 697 с.

17. Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. -М.:ИТПИМИО, 1993. 160 с.

18. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образова-нии//Педагогика. 1992. - №5-6. - С.3-14.

19. Государство и образование: опыт стран Запада / Сост.: Зарецкая С.Л. -М.: ИНИОН, 1992.- 140 с.

20. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

21. Давыдов В .В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

22. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН, 1957. - 518 с.

23. Джуринский Ф.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

24. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.

25. Ильина Т.Н. Педагогика. М.: Просвещение, 1987. - 495 с.

26. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

27. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр и дискуссий. Анализ зарубежного опыта. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1998. - 176 с.

28. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. - №5. - С. 104.

29. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1982.

30. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

31. Кларин М.В. Технология учебного процесса в зарубежной дидактике // Современная дидактика: теория практике. - М., 1994.

32. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

33. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1.-М.: Педагогика, 1982. 656 с.

34. Кульневич C.B. Педагогика личности от концепций до технологий. Рос-тов-н/Д: "Учитель", 2001. 160 с.

35. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976. - 64 с.

36. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

37. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

38. Малькова З.А. Педагогические системы будущего: школьные реформы высокоразвитых стран // Педагогика. 1990. - № 12.

39. Мараев И. Методологические основы дидактики. М.: Педагогика, 1987.

40. Маслоу А. Психология личности: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 287 с.

41. Миронов В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века // Педагогика. 1990. -№ 1.

42. Миттер В. Обучение национальных меньшинств в школах ФРГ // Педагогика. 1990. - № 1. - С.125.

43. Национальная доктрина образования в Российской федерации. // Учительская газета. 1999. - 18 октября, № 42.

44. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

45. Основы общей педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гмурмана. -М.: Просвещение, 1967.

46. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 608 с.

47. Пилипповский В.Я. Неогуманистические идеи в западной педагогике // Педагогика. 1993. - № 6. - С.97.

48. Пилипповский В.Я. Традиционно-местно-консервативная парадигма втеории обучения на Западе // Педагогика. 1992. - № 3.

49. Пинкевич А.П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 1926.

50. Писарева Л.И. Тенденция развития современной школы ФРГ // Педагогика. 1991. -№2. -С.8.

51. Помелов В.Б. Петер Петерсон и его "Йена-план" // Педагогика. 1997. -№3. - С.99.

52. Прянцева В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995.

53. Радионова О. Вальдорфская школа // Учительская газета. 1999. - №48.

54. Разумовский В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны // Педагогика. 1992. - № 10.

55. Разумовский В.Г. ЭВМ в школе: Научно-педагогическое обеспечение // Советская педагогика. 1985. - №9.

56. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

57. Сергеева Н.П. Впечатления о новой немецкой школе // Педагогика. -1993. №2. - С.23.

58. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

59. Сластенин В.А. Профессионально-педагогическая культура в системе университетского педагогического образования // Профессионально-педагогичекая культура: сущность, структура, формирование. М., 1995. -С.9.

60. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика. 1999. - № 7. - С.3-14.

61. Столетов В.Н. Учитель, воспитай ученика // Литературная газета. -1979. №48.

62. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

63. Тихонова М.Т. Объединённая Германия: образование, политика // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 109.гогика. 1994. - № 5. - С. 109.

64. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. М., 1946.

65. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

66. Френе С. Селестен Френе / Вступ. ст. и сост. Б.Л. Вульфсона М.: АОЗТ "Образование и бизнес", 1994. - 192 с.

67. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.- 544 с.

68. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти: Изд. Фонда "Развитие через образование", 1994.

69. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс, 1989.

70. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М., 1994.

71. Яркина Т.Ф. Критические анализ состояния и тенденций развития буржуазной педагогики в ФРГ. М.: Педагогика, 1979. - 216 с.

72. Allen Kindern das gleiche Recht auf Bildung: Dokumente und Materialen zur demokratischen Schulreform. Berlin, 1981.

73. Allgemeinbildung. Lehrplanwerk. Unterricht/Ausgearbeitet von einem Autorenkollektiv unter Leitung von G. Neuner. Berlin, 1972. - 542 S.

74. Anweiler, Oskar u.a. Vergleich von Bildung und Erziehung in der Deutschen Demokratischen Republik. Köln: Wissenschaft und Politik, 1990.

75. Ballauf, Th. Philosophische Begründungen der Pädagogik. Die Frage nach Ursprung und Maß der Bildung. Berlin, 1966. - 246 S.

76. Bannach, M. u.a. (Hrsg.) Wege zur Öffnung des Unterrichts. München, 1997.- 155 S.

77. Bastian, J., Gudjons, H. (Hrsg.): Das Projektbuch. Hamburg, 1991.

78. Bastian, J., Gudjons, H., Schnack, J., Spetn, М/ (Hrsg.) Theorie des Projektunterrichts. 1. Aufl. - Hamburg, 1997. - 260 S.

79. Bastian. J., Gudjons, H. Das Projektbuch. Hamburg, 1988. - 250 S.

80. Bedarfsfeststellung 1961-1970: Dokumentation/ Hrsg. von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD. Stuttgart, 1963.

81. Begabung und Lernen / Hrsg. Heinrich Roth. Stuttgart, 1969.

82. Bennet M. Unterrichtsstil und Schülerleistung. Stuttgart, 1979.

83. Berg, H.C., Schulze Th.: Lehrkunst. Lehrbuch der Didaktik. Neuwied, 1995.-444 S.

84. Biermann, R. Interaktion im Unterricht. Didaktische Ansätze, Beiträge, Perspektiven. Darmstadt, 1978. - VII. -117 S.

85. Bildungskommission NRW: Zukunft der Bildung Schule der Zukunft. -Neuwied, 1995.

86. Bittlinger, L. Elemente einer Theorie des Bildungsprozesses und der Curricu-lare Lehrplan. München, 1978. - 905 S.

87. Blankertz, H. Theorien und Modelle der Didaktik. München, 1970. - 240 S.

88. Bonn, P. Projekt Projektorientierter Unterricht - Projektstudium // Wulf, Chr. (Hrsg.) Wörterbuch der Erziehung. - München, 1974. - S.470-474.

89. Bonne, L. Lernpsychologie und Didaktik. Zur Integration der kognitiven Lerntheorie in die Didaktik. Weinheim, 1978. - 208 S.

90. Bönsch, M. Variable Lernwege. Ein Lehrbuch der Unterrichtsmethoden. -Paderborn; München, 1991.-244 S.

91. Bönsch, M. Beiträge zu einer kritischen und instrumentellen Didaktik. -München, 1975. 166 S.

92. Born, W., Otto G.: Didaktische Trends. München, 1978. - 467 S.

93. Borowski, G., Hielscher H., Schwab M. Einfuhrung in die Allgemeine Didaktik. Heidelberg, 1976. - 167 S.

94. Bossing, N.L. Die Projektmethode // Geißler, G. (Hrsg.) Das Problem der Methode. 7. Aufl. - Weinheim; Berlin, 1967. - 167 S.

95. Braun, D., Buckenmaier A., Kalbreyer W. Lernzielorientierter Unterricht: Planung und Kontrolle. Heidelberg, 1976. - 143 S.

96. Brenner G. Subjektsein in der Schule. Zur Praxis eines schülerorientierten

97. Unterrichts. München, 1981. - 168 S.

98. Brezinka, W. Glaube, Moral und Erziehung. München-Basel Reinhardt, 1992. - 263 S.

99. Brinkmann, G. (Hrsg.) Offenes Curriculum Lösung für die Praxis. - Kronberg/Ts., 1975. - 244 S.

100. Brophy, J.E., Good T.L. Die Lehrer-Schüler-Interaktion / Hrsg.v.D.Ulich. -(Dt.) München, 1976. XVII. - 388 S.

101. Brugelmann, H. Offene Curricula: Der experimentell-pragmatische Ansatz in englischen Entwicklungsprojekten // Zeitschrift für Pädagogik, 1972. H.18. - S.96.

102. Brumbik, M., Brunkhorst, H. (Hrsg) Gemeinschaft und Gerechtigkeit. -Frankfurt/M., 1993. 383 S.

103. Bund; Misereor (Hrsg.) Zukunftsfähiges Deutschland. Ein Beitrag zu einer global nachhaltigen Entwicklung. Basel, 1996.

104. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungförderung: Langfristige Personalentwicklung im Schulbereich der alten und neuen Länder. Dokumentation vom 26. 9. 1994.

105. Chott, P.: Projektorientierter Unterricht. Eine Einfuhrung. Weiden, 1990. -132 S.

106. Claußen, B. Didaktische Konzeptionen zum sozialen Lernen. Übersicht und Vorüberlegungen zur Integration. Ravensburg, 1978. - 160 S.

107. Coing, Helmut. Der Wiederaufbau / Wissenschaftsgeschichte seit 1990 / -Frankfurt a.M., 1992. 142 S.

108. Cube, F. von: Der kybernetische Ansatz in der Didaktik // Didactica, 2. -1968.-H. 2.-S. 79-98.

109. Cube, F. von. Erziehungswissenschaft. Möglichkeiten. Grenzen. Politischer Mißbrauch. Eine systematische Einführung. Stuttgart, 1977. - 153 S.

110. Cube, F.von: Der informationstheoretische Ansatz in der Didaktik // Ruprecht, H. u. a. (Hrsg.) Modelle grundlegender didaktischer Theorien. Hannover, 1972.-S. 117-154.

111. Cube, F.von. Die kybernetisch-informationstheoretische Didaktik // Gudjons u. a. 1987.-S. 47-60

112. Cube, F.von. Kybernetische Grundlagen des Lernens uhd Lehrens. Stuttgart (4) 1982.-416 S.

113. Cube, F.von. Die kybernetisch-informationstheoretische Didaktik. Wester-manns Päd. Beiträge 32, 3, 120-124, 1980.

114. Dahrendorf, R. Bildung ist Bürgerrecht. Hamburg, 1965. - 155 S.

115. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Strukturen und Entwicklungen im Überblick / Hrsg.: Arbeitsgruppe Bildungsbericht am MaxPlanck-Institut für Bildungsforschung. Reibek: Rowahlt Taschenbuch. 1994.

116. Dewey, J. Erziehung durch und für Erfahrung. Stuttgart, 1986. - 340 S.

117. Dolch, J. Grundbegriffe der Pädagogischen Fachsprache. München, 1960. -147 S.

118. Dörger Ursula Projekt Lehrerkooperation zur Weiterentwicklung von Gesamtschulen / Unter Mitarb. von Johannes Gehrmann. Bearb. und Skibba.-Weinheim; München: Juventa-Verl, 1992. 244 S.

119. Dumke, D. Die hierarchische Strukturierung von Unterrichtinhalten als Lernhilfe in der Grundschule // Psychologie in Erziehung und Unterricht. 31. 1984. 1.

120. Duncker, L., Gots, B. Projektunterricht als Beitrag zur inneren Schulreform. -Langenau-Ulm, 1984. 182 S.

121. Duncker, L. Projektlernen kultivieren. Eine schul theoretische Ortsbestimmung // Pädagogik. 1989. - №7-8. - S. 54-57.

122. Eckhardt K. Grundschule // Handbuch der Pädagogik / Hrsg: von H. Nohl und L. Pollat. Langensalza. - 1928. - S.99.

123. Edelmann, W. Einführung in die Lernpsychologie. Bd.2: Kognitive Lerntheorien und schulisches Lernen. München, 1979. - 144 S.

124. Einsiedler, W. Lehrmethoden. München, 1981. - 215 S.

125. Einsiedler, W. u. H.Härle (hrsg.) Schülerorientierter Unterricht. Donau1. Wörth, 1976.-263 S.

126. Einsiedler, W. Lehrstrategien und Lernerfolg. Eine Untersuchung zur lehrziel-und schülerorientierten Unterrichtsforschung. Weinheim, 1976. - VIII. -322 S.

127. Emer, W., Horst, U., Ohly, K. P. (Hrsg.) Wie im richtigen Leben. Projektunterricht für die Sekundarstufe II. - Bielefeld, 1994.

128. Engelkamp, J. Das menschliche Gedächtnis. Göttingen, 1990. - 555 S.

129. Erhard, L. Wohlstand für alle. Düsseldorf, 1990. - 391 S.

130. Erwin Stein. 40 Jahre nach der Gründung der Ständigen Konferenz der Kultusminister. Vortrag anlässlich der Jubiläumstagung der KMK in Bonn am 19. 2.- 1988.

131. Fend, H. Gesellschaftliche Bedingungen schulischer Sozialisation. Soziologie der Schule V. 4. Aufl. - Weinheim-Basel, 1977. - 253 S.

132. Flitner, A. Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. 3. Aufl. -München, 1996. - 251 S.

133. Fölling-Albers, M. Schulkinder heute. Auswirkungen veränderter Kindheit auf Unterricht und Schulleben. Oldenburg, 1991. - 91 S.

134. Fölling-Alberts, M. Veränderte Kindheit veränderte Grundschule. - Frankfurt/Main, 1989.

135. Förster, H. Entdecken oder Erfinden? Wie lässt sich Verstehen verstehen? // Gummin, H. / Meier, H. (Hrsg.) Einfuhrung in den Konstruktivismus. -München, 1992.

136. Friedeburg, L. v. Schulentwicklung zur Ungleichheit // Institut für Sozialforschung. Mitteilungen. H.6. - Frankfurt / M., 1995.

137. Friedeburg, Ludwig von: Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und geseilschaftlicher Widerspruch. Frankfurt / M.: Suhrkampf Taschenbuch. Verl., 1992.-532 S.

138. Fuchs, Hans-Werner, Peuter, Lutz R. Bildungspolitik seit der Wende: Dokumente zum Umbau des ostdeutschen Bildungssystems (1989-1994). -Opladen: Leske-Budrick, 1996. 442 S.

139. Fuhr, Christoph. Zum Bildungswesen in den fünf neuen Ländern der Bundesrepublik Deutschland. Bonn: Inter Nationes, 1992.

140. Fullan, M. Die Schule als lernendes Unternehmen. Konzepte für eine neue Kultur in der Pädagogik. Stuttgart, 1999. - 272 S.

141. Gerstenmaier, J., Mandl, H. Wissenserwerb aus konstruktivistischer Perspektive//Z. F. Paed. H. 6/1995.

142. Gesine Schwan. Die demokratischen Impulse der 68 er. Die Folgen von 1968 für die deutsche politische Kultur // Wettspiegel Sonntagsbeilage des Tagesspiegels. Berlin vom 25. 4. 1993.

143. Glaserfeld, E. Konstruktion der Wirklichkeit und des Begriffs der Objektivität // Gummin, H., Meier, H. (Hrsg.) Einführung in den Konstruktivismus. -München, 1992. 186 S.

144. Groothoff, H.-H. Funktion und Rolle des Erziehers. München, 1972. -208 S.

145. Gudjons, H. Handlungsorientiert lehren und lernen. 4. Aufl. - Bad Heilbrunn, 1994. - 136 S.

146. Gudjons, H., Teske, R., Winkel, W. (Hrsg.) Didaktische Theorien. -Braunschweig (4) 1987. 112 S.

147. Gudjons, H. Handlungsorientiert lehren und lernen. 2. Aufl. - Bad Heilbrunn /Obb.- 1989. - 113 S.

148. Gudjons, H. Handlungsorientiert lernen und lehren. Schüleraktivierung -Selbständigkeit Projektarbeit. - Bad Heilbrunn, 1986. - 113 S.

149. Gudjons. H. Spielbuch Interaktionserziehung. Bad Heilbrunn, 1983. - 235 S.

150. Handbuch Freie Schulen: pädagogische Positionen, Träger, Schulformen und

151. Schulen im Überblick / Hrsg. von der Arbeitsgemeinschaft Freier Schulen, -Überarb. und erw. Neuausg. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1993. - 552 S.

152. Handreichungen für Sekundärstufen I und II Gymnasien. Hamburg, 1986.

153. Hannappel H. Lehren, lernen. Bochum, 1984. - 308 S.

154. Hausmann, G. Didaktik als Dramaturgie des Unterrichts. Heidelberg, 1959. -284 S.

155. Hehlmann, W. Wörterbuch der Pädagogik. Stuttgart, 1964. - 575 S.

156. Heimaim, P., Otto G., Schulz W.: Unterricht. Analyse und Planung. Hannover, 1979. - 220 S.

157. Heimaim, P., Otto, F., Schulz, W. Unterricht. Analyse und Planung. Hannover, 1979.

158. Heimann, P. Didaktik als Unterrichtswissenschaft. In Reich u. Thomas (1976).

159. Heinz-Dietrich Ortlieb Die verantwortungslose Gesellschaft oder wie man eine Demokratie verspielt. München, 1971. - 150 S.

160. Heldmann, Werner Kultureller und gesellschaftlicher Auftrag von Schule. -Krefeld: Pädagogik-und Hochschulverlag, 1990.

161. Helmut Kohl // Bild vom 26. 4. 1996 // Bulettin der Bundesregierung. -1996. -№33.

162. Hengst, H. Medien und Veränderungen der Kindheit // Harms, G., Preissing, C. (Hrsg.): Kinderalltag. Beiträge zur Analyse der Veränderung von Kindheit. Berlin, 1988. - 222 S.

163. Herber H. Innere Differenzierung im Unterricht. Stuttgart, 1983. - 134 S.

164. Hermann Avenarius Rechtliche Möglichkeiten und Grenzen schulischer Selbstverwaltung // Schule in Verantwortung gestatten / Hrsg. v. d. Senatverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport. Berlin, 1994. - 47 S.

165. Hermann Lübbe Freiheit statt Emanzipationszwang. Zürich, 1991. - 133 S.

166. Jäger, O. Projektwoche. Neuwied, 1998. - 256 S.

167. Jäger, Wolfgang. Die Innenpolitik der sozial-liberalen Koalition 1969-1974 / K. D. Bracher, W. Jäger, W. Link; Republik im Wandel 1962-1974. Die Ära Brandt (Geschichte der Bundesrepublik Deutschlands, Bd.5/1). Stuttgart: Mannheim, 1996. - S.18.

168. Jank, W., Meyer H. Didaktische Modelle. 3. Aufl. - Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor. - 1994. - 464 S.

169. Jürgens, E. Die "neue" Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht: Theorie, Praxis und Forschungslage. Sankt Augustin: Academia -Verlag, 1994. - 138 S.

170. Kallmann, W. Didaktik Methodik // Neue Wege zur Unterrichtsgestaltung. -1966.- 17. -S. 81-85.

171. Kant, I. Über Pädagogik (1803). In W. Weischedel (Hrsg.): I. Kant. Werke, Bd. 10: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik. 2. Teil. - Darmstadt, 1968.

172. Karl Geiler. Geistige Freiheit und soziale Gerechtigkeit im neuen Deutschland. Wiesbaden, 1947. - 212 S.

173. Karl Steinbuch: Kurskorrektur. Stuttgart, 1973.- 167 S.

174. Kastner, Harald. Schule in Europa Grundüberzeugungen und Leitlinien // Zeitschrift für internationale erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung. - 1994. - H.I. - S.26-30.

175. Kindgemäß leben und lernen: alternative Schulmodelle / Marina Kallbuch, Jürgen Wichmann u. a. -Berlin. Altis-Verlage, 1991. 100 S.

176. Klafki, W. Das pädagogische Problem des Elementaren und Theorie der kate-gorialen Bildung. Weinheim (4) - 1964. - XIX. - 589 S.

177. Klafki, W. Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung // Roth,

178. Hrch. Blumenthal, A. (Hrsg.) Didaktische Analyse. Auswahl. Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift: Die Deutsche Schule. 5-34. Hannover, Dortmund, Darmstadt, Berlin, 1964. - 105 S.

179. Klafki, W. Die bildungstheoretische Didaktik. Westerm. Päd. Beiträge 32, 1, 32-37, 1980a.

180. Klafki, W. Die bildungstheoretische Didaktik. Westermanns Päd. Beiträge 32, 1,32-37.1980.

181. Klafki, W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Beiträge zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Weinheim-Basel, 1985. - 248 S.

182. Klafki, W. Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 2. Aufl. - WeinheimBasel, 1991.-327 S.

183. Klafki, W. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. 8. / 9. Aufl. - Weinheim-Basel, 1967. - 153 S.

184. Klafki, W. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim-Basel, 1974. - 153 S.

185. Klafki, W. Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik // Adl-Amini. B., Künzli, R. (Hrsg.) Didaktische Modelle der Unterrichtsplanung. 11-48. - München, 1981. - 239 S.

186. Klassen, F. u. a. (Hrsg.) Handbuch der reformpädagogischen und alternativen Schulen in Europa. Baltmannsweiler, 1990. - IX. - 195 S.

187. Knörzer, Wolfgang, Grass, Karl. Einführung Grundschule GeschichteAuftrag-Innovation: Wilhelm und Basel. Beltz-Verlag, 1998. - 191 S.

188. Konkurrenz der Kopfarbeiter / Hrsg. Walter Ruegg. Zürich, 1985. - 157 S.

189. Kopf, D. Differenzierung in der Schule. Stuttgart, 1974. - 78 S.

190. Kramp, W. Didaktik im Prozeß // (Hrsg.): Didaktische Trends / Born, W., Otto, G. München-Wien-Baltimore, 1978. - S. 151-192.

191. Krapp, A. u. a. Interesse, Lernen und Leistung // Zeitschrift für Pädagogik. -1992.-S. 38.

192. Kratz, H. Verantwortung für den eigenen Lernprozeß übernehmen. Projektunterricht in der gymnasialen Oberstufe // Pädagogik. 1995. - №7-8. - S.30-34.

193. Krön, F.W. Grundwissen Pädagogik. 4. Aufl. München; Basel: E. Reinhardt, 1994.

194. Krön, F.W. Grundwissen Didaktik. München; Basel: E. Rainhardt, 1993.

195. Krön, Fr.W. (Hrsg.): Persönlichkeitsbildung und soziales Lernen. Bad Heilbrunn, 1980. - 137 S.

196. Krüger, R. Projekt Lernen durch Lehren. Bad Heilbrunn, 1975. - 120 S.

197. Kunert, K. Theorie und Praxis des offenen Unterrichts. München, 1978. -172 S.

198. Kunert, K. Lernorganisation. Planung Integration - Öffnung des Unterrichts. Ein Arbeitsbuch. - München, 1977. - 160 S.

199. Kurze, H., Manzke, U. Lehrer der BRD zwischen Anpassungszwang und demokratischer Angagement // Pädagogik. Berlin, 1986. - №10.

200. Laubis, J. Vorhaben und Projekte im Unterricht. Ravensburg, 1976. - 68 S.

201. Lenzen, D. (Hrsg.) Pädagogische Grundbegriffe. 2 Bd. - Hamburg, 1989. - 800 S.

202. Lenzen, D. Didaktik und Kommunikation. Frankfurt/M., 1973. - XI. -259 S.

203. Lersch, R. (Hrsg.). Aspekte moderner Grundschulpädagogik. Hohengehren, 1994.

204. Liimefs, H., Naumann, W. Didaktik. Eine Unterrichtstheorie für die Mittel-und Oberstufe. Volk und Wissen. Berlin: Volkseigener Verlag, 1982. -365 S.

205. Loch, W. Enkulturation als anthropologischer Grundbegriff der Pädagogik //

206. Weber, E. E. (Hrsg.) Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. 122-140. Bad Heilbrunn / Obb, 1969.

207. Ludwig von Friedeburg: Bildungsreform in Deutschland. Geschichte und gesellschaftlicher Widerspruch. Frankfurt a. M., 1989. - 526 S.

208. Mandl, H. / Friedrich, H. F. (Hrsg.) Lern-und Denkstrategien. Analyse und Intervention. Göttingen, 1992. - XVI. - 279 S.

209. Manfred Overesch: Die gesamtdeutsche Konferenz der Eraehungsminister in Stuttgart am 19. / 20 Februar 1948 // Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte. -1980.

210. Materialien des Forum Bildung. Bd. 10: Neue Lern- und Lehrkultur. - Köln, 2001.

211. Maurer, F. Lebenssinn und Lernen. Vaas, Langenau-Ulm, 1990. - S.126.

212. Memmert, W. Didaktik in Grafiken und Tabellen. Bad Heilbrunn/Obb, 1977. -120 S.

213. Meyer, H.L. Einfuhrung in die Curriculum-Methodologie. München, 1972. -255 S.

214. Minsel, W.-R. (Hrsg.) Curriculum und Lehrplan. München, 1978. - 205 S.

215. Mitter, Wolfgang Das deutsche Bildungswesen in internationaler Per-spekiive. München, 1997.

216. Möller, Ch. Die curriculare Didaktik. Westermanns Päd. Beiträge 32, 4, 164168, 1980.

217. Moll-Strobel, H. (Hrsg.). Grundschule-Kinderschule oder wissenschaftsorien-tierte Leistungsschule? Darmstadt, 1982. - VII. - 409 S.

218. Münzinger, W./ Liebau, E. (Hrsg.) Proben aufs Exempel. Praktisches Lernen in Mathematik und Naturwissenschaften. Weinheim, 1987.

219. Neber, H. (Hrsg.) Entdeckendes Lernen. Weinheim, 1973. - 301 S.

220. Neu, T. Sinnliche Grunderfahrungen: subjektive Orientierungen statt Lehrsysteme. Leipzig, 1991. - S.234.

221. Neuhaus-Siemen, E. Offener Unterricht eine neue pädagogische Utopie // Pädagogische Welt. - 1989.

222. Neumann, G., Stiehl H. Unterricht als kommunikatives Handeln. Hannover, 1976.- 329 S.

223. Neuner, Gerhard Allgemeinbildung. Konzeption-Inhalt-Prozess. Berlin: Volk und Wissen, 1989. - 428 S.

224. Odenbach, K. Studien zur Didaktik der Gegenwart. Braunschweig, 1970. -312 S.

225. Opahle, O. Bildungslehre // Lexikon der Pädagogik. Bd. 1. - Freiburg, 1952.

226. Paech, J. Didaktik der Massenkommunikationen. Stuttgart, 1977. - 310 S.

227. Paulsen, Friedrich Das deutsche Bildungswesen in seiner geschichtlichen Entwicklung. Leipzig, 1993.

228. Peterssen, W.H. Lehrbuch Allgemeine Didaktik. 4. Aufl. - München Ehren-wirth, 1994.

229. Petri, G. Idee, Realität und Entwicklungsmoglichkeiten des Projektierens. -Graz, 1991. 310 S.

230. Petzold, H.G., Brown, G.I. Gestaltpädagogik. München, 1977. - 287 S.

231. Postman, N. Das Verschwinden der Kindheit. Frankfurt / Main, 1993. -190 S.

232. Prenzel, M., Krapp, A., Schiefele, H. Grundzüge einer pädagogischen Interessentheorie // Zeitschrift für Pädagogik. 32. 1986. 2.

233. Raderscheid, A. Die neue Sachlichkeit in Deutschland. München, 1974.

234. Reich, Thomas. Didaktik als Unterrichtswissenschaft. Stuttgart, 1976.

235. Reich, K. Theorien der Allgemeinen Didaktik. Stuttgart, 1977. - 482 S.

236. Reinhardt, K. Öffnung der Schule. Community Education als Konzept für die Schule. Weinheim, 1992.

237. Reyher, U. (Hrsg.) Lernen außerhalb des Klassenzimmers. München, 1998. - 191 S.

238. Risse, E. Durch differenziertes und individualisiertes Lernen zu einer neuen Lernkultur // Pädagogische Führung. 2002. - №2.

239. Rohrs, H. Die Schulen der Reformpädagogik Glieder einer kontinuierlichen internationalen Bewegung // Ders. (Hrsg.) Die Schulen der Reformpädagogik heute. - Düsseldorf, 1986.

240. Roiff, H-G. Schule und gesellschaftlicher Wandel // Beilage zur Wochenzeitung Das Parlament, B 27. 1989.

241. Rolf, Hans-Gunther Wandel durch Selbstorganisation: theoretische Grundlagen und praktische Hinweise für eine bessere Schule. 2. Aufl. - Weinheim u. a. Juventa, 1995.

242. Roth, H. Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 6. Aufl. - Berlin, Hannover, Darmstadt, 1962. - 328 S.

243. Roth, J. Lehrer und Schüler. Interaktion und Kommunikation in der Schule. -München, 1980. 128 S.

244. Rumpf, H. Unterricht und Identität. Perspektiven für ein humanes Lernen. -München, 1976. 199 S.

245. Schäfer, K.-H., Schaller, K. Kritische Erziehungswissenschaft und Kommunikative Didaktik. Heidelberg, 1976. - 238 S.

246. Schäfer, K.-H., Schaller, K. Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. 3. Aufl. - Heidelberg, 1976. - 238 S.

247. Schaller, K. Einführung in die Kommunikative Pädagogik. Ein Studienbuch. Freiburg, 1978. - 246 S.

248. Scheffer, U. Was ist freie Arbeit was ist sie nicht? // Ergebnisse regionaler Lehrerfortbildung in Hessen. - H. 7.: Freie Arbeit in der Grundschule. -Fuldatal, 1992.

249. Schiefele, U., Winteler, A. Interesse-Lernen-Leistung. Eine Übersicht über theoretische Konzepte, Erfassungsmethoden und Ergebnisse der Forschung. -München, 1988.

250. Schittko, K. Offener Unterrichtsform, Öffnung von Schule-Begriffserklärung und Hinweise zur Umsetzung//Niedersächsisches Schulverwaltungsblatt. 5. - 1993.

251. Schlaffke, Winfried; Weiss, Reinhold (Hrsg.) Private Bildung Herausforderung für das öffentliche Bildungsmonopol. Berichte zur Bildungspolitik 1996 des Instituts der deutschen Wirtschaft. - Köln: Deutscher Institutsverlag, 1996.

252. Schlaffke, Winfried, Westphalen, Klaus (Hrsg.) Denkschrift NRW Hat Bildung in der Schule Zukunft? Ein Symposium von Wissenschaft und Wirtschaft. - Köln: Deutscher Institutsverlag, 1996.

253. Schmack, E. Offenes Curriculum Offener Unterricht. Möglichkeiten und Grenzen. - Kastellaun, 1978. - 199 S.

254. Schmaderer, F.O. (Hrsg.) Die Bedeutung eines schülerorientierten Unterrichts. München, 1976. - 149 S.

255. Schmidt, H. Denkschrift zur Gründung eines Instituts für Regelungstechnik (1941).-Quickborn, 1961.

256. Schmitz, K. Wissenschaftsorientierter Unterricht. Didaktische Konzepte -Projekte — Konsequenzen. München, 1976. - 149 S.

257. Schnitzer, A., Geisreiter, E., Volk, H. Schwerpunkt: Schülerorientierter Unterricht. Grundsätze, Möglichkeiten, Maßnahmen. München, 1976. -144 S.

258. Schonig, B. Reformpädagogik // Lenzen, D. (Hrsg.) Pädagogische Grunbe-griffe. Bd.2. - Reinbek bei Hamburg, 1989.

259. Schröder, H. Didaktisches Wörterbuch. 3. Aufl. - München; Wien: Oldenbourg, 2001.

260. Schröder, H. Erziehungsziel: Persönlichkeit. Wissenschaft und Schule. -Bd. 1. München (2), 1990.

261. Schröder, H. Kommunikation und Information im Unterricht. München, 1975. - 151 S.

262. Schulz, W. Aufgaben der Didaktik. Eine Darstellung aus lehrtheoretischer

263. Sicht (1969) // Kochan, D.C. (Hrsg.) Allgemeine Didaktik, Fachdidaktik, Fachwissenschaft. Ausgewählte Beiträge aus den Jahren 1956-1969. Darmstadt, 1970. - S.403-440.

264. Schulz, W. Die lehrtheoretische Didaktik // Gudjons, H. u a. (Hrsg.) Didaktische Theorien. Hamburg, 1986. - S.29-45.

265. Schulz, W. Die lerntheoretische Didaktik. Westermanns Päd. Beiträge 32, 2, 80-85, 1980.

266. Schulz, W. Unterricht zwischen Funktionalisierung und Emanzipationshilfe // Ruprecht, H. u. a. (Hrsg.) Modelle grundlegender didaktischer Theorien. -3. Aufl. Hannover, 1976. - S. 155-184.

267. Schwarz, H. Prinzipien und Formen einer offener Grundschule. Velbert, 1987.

268. Schwedes, H. Lernziele. Erste Erfahrungen. Naturwissenschaftlicher Unterricht Primärstufe. Bausteine für ein offenes Curriculum. Klett: Stuttgart, 1976. - 123 S.

269. Sekretariat der Kultusministerkonferenz: Sammlung der Beschlüsse der deutsch-französischen Zusammenarbeit in den Bereichen Schule, berufliche Bildung und Hochschule auf der Grundlage des deutsch-französischen Vertrages. -Bonn, 1995.

270. Spranger, E. Vom Bildungswert der Heimatkunde // Fiege, H. (Bearb.): Die Heimatkunde. Quellen zur Unterrichtslehre. Beltz, Weinheim und Basel 1964.-S.71-78, 128.

271. Stach, R. (Hrsg.) Projektorientierter Unterricht Theorie und Praxis. -Kastellaun, 1978. - 146 S.

272. Steindorf, G. Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heilbrunn / Obb.: Klinkhardt, 1991.

273. Steindorf, G. Einführung in die Schulpädagogik. Bad Heilbrunn, 1976. -320 S.

274. Struck, P. Projektunterricht. Stuttgart u. a., 1980. - 156 S.

275. Strukturplan für das Bildungswesen / Hrsg. v. Deutschen Bildungsrat.

276. Empfehlungen der Bildungskommission. 3. Aufl. - Stuttgart, 1971.

277. Theodor W. Adorno: Stichworte. Kritische Modelle 2. Frankfurt, 1969. -193 S.

278. Thesen und Gegenthesen sind abgedruckt / Christoph Fuhr. Schulen und Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland. Köln; Wien, 1989. - XIV. -277 S.

279. Tillmann, K. J. u. a. Integrative Pädagogik // Pädagogik 47. 1995. - H.10.

280. Tomaschewsky, K. Die Begriffe Unterricht und Didaktik // Tomaschewsky Klein u.a.: Didaktik. Berlin, 1956. - S. 9-17.

281. Treiber, B., Weinert, F. E. Gute Schulleistungen für alle? Psychologische Studien zu einer pädagogischen Hoffnung. Münster, 1985. - 438 S.

282. Treiber, B. Lehr -und Lernzeiten im Unterricht // Treiber, B., Weinert, F. E. (Hrsg.) Lehr-Lern-Forschung. München, Wien, Baltimore, 1982.

283. Tully, C.J. Lernen in der Informationsgesellschaft. Opladen, 1994. - 352 S.

284. Ulich, D. Pädagogische Interaktion. Theorien erzieherischen Handelns und sozialen Lernens. Weinheim-Basel, 1976. - 245 S.

285. Verantwortung und Leistungsbereitschaft fordern (Aus einer Rede von Bundespräsidenten Roman Herzog) // Bildung und Wissenschaft. 1998. - №1. - S.2.

286. Verfassung für Rheinland-Pfalz // Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland und Verfassung von Rheinland-Pfalz / Hrsg. v. Institut für Staatsbürgerliche Bildung in Rheiland-Pfalz mit Erläuterungen versehen v. W. Leist. Mainz, 1971.

287. Wagenschein, M. Rettet die Phänomene // Sauer, W. (Hrsg.) Vom Wesen des Erzieherischen. Ein Lesebuch. Heidenheim: Südmark Verlag Fritsch, 1981. - S.51-71.

288. Wagenschein, M. Verstehen Lehren. Genetisch-Sokratisch-Exemplarisch. -4. Aufl. Weinheim-Basel, 1973. - 104 S.

289. Wagenschein, M. Zum Begriff des Exemplarischen Lehrens. Weinheim, 1969.-27 S.

290. Wallrabenstein, W. Offene Schule Qffener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. - Reinbek bei Hamburg, 1991. - 332 S.

291. Wallrabenstein, W. Offener Unterricht H Humane Schule. 1992. - №10.

292. Walter, F. Zur Psychologie des Jugendalters. Berlin, 1982. - S.91.

293. Watzlawick, P. u. a. Menschliche Kommunikation. Formen, Strömungen, Paradoxien. 3. Aufl. - Berlin, Stuttgart, Wien, 1972.

294. Watzlawick, P., Beavin, J.H., Jackson, D.D.: Menschliche Kommunikation: Formen, Störungen, Paradoxien. (Dt.) Bern; Stuttgart, 1969. - 271 S.

295. Weinert, F. E. Lernen . gegen die Abwertung des Wissens // Friedrich (Hrsg.). Jahresheft IV: Lernen-Ereignis und Routine. Seetze, 1986.

296. Wellershoff, Dieter Deutschland ein Schwebezustand // Merkur. - 1979. -№372.

297. Weniger, E. Didaktik als Bildungslehre. Teil 1: Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans. - Weinheim, 1960. - 81 S.

298. Wesen und Wege der Schulreform / Hrsg. von Adolf Grimme, Heinrich Deiters.-Berlin, 1980. 303 S.

299. Wiederhold, K. A., Mitzlaft, H., U. Computereinsatz schon in der Grundschule? // Grundschule. - 1998. - №9.

300. Wilhelm, Th. Die erziehungswissenschaftliche Diskussion über die Aufgaben der Didaktik // Der Gymnasialunterricht, Reihe III. 1966. - H.6. - S.5-54.

301. Willmann, O. Didaktik als Bildungslehre. Freiburg, 1957. - XXXVI. -677 S.

302. Willmann, O. Didaktik als Bildungslehre. 4. Aufl. - Braunschweig, 1909. -677 S.

303. Winkel, R. (Hrsg.) Didaktische Theorien. Braunschweig, 1981. - 112 S.

304. Winkel, R. Antinomische Pädagogik und kommunikative Didaktik. Studien zu den Widersprüchen und Spannungen in Erziehung und Schule. 2. Aufl. -Düsseldorf, 1988. - 175 S.

305. Winkel, R. Der gestörte Unterricht Bochum. 1976. - 1980.

306. Winkel, R. Die kritisch-kommunikative Didaktik. Westemanns Päd. Beiträge 32,5,200-204, 1980.

307. Wissenschaftsrat 1957-1982 / Hrsg. v. Wissenschaftsrat. Köln, 1983. - 84 S.

308. Wissenschaftsrat: Empfehlungen und Stellungnahmen 1993. Köln, 1994.

309. Wittenbruch, Willhelm Erziehen in der Grundschule. Bochum, 1989. -183 S.

310. Wöll, G. Handeln: Lernen durch Erfahrung. Handlungsorientierung und Projektunterricht. Baltmannsweiler, 1998. - 246 S.

311. Zöpfl, H. u. a. (Hrsg.) Kleines Lexikon der Pädagogik und Didaktik. Mit einer Einführung in das wissenschaftliche Arbeiten. 2. Aufl. - Donauwörth, 1970.-291 S.

312. Zukunft der Bildung Schule der Zukunft. Denkschrift der Kommission beim Ministerpräsidenten des Landes Nordrhein-Westfalen-Bildungskommission NRW. - Neuwied u.a. Luchterhand. - 1995. - 354 S.

313. Zukünftige Bildungspolitik Bildung 2000. Schlußbericht der Endgute -Kommission des 11. Deutschen Bundestags.