Развитие эстетической культуры будущего учителя

Суходольская-Кулешова, Орыся Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие эстетической культуры будущего учителя

Автореферат

Автор научной работы: Суходольская-Кулешова, Орыся Васильевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие эстетической культуры будущего учителя"

На правах рукописи

Суходольская-Кулешова Орыся Васильевна

РАЗВИТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва -2006

Работа выполнена в Государственном научно-исследовательском институте семьи и воспитания

Научный консультант: доктор социологических наук, профессор,

действительный член РАО Дармодехин Сергей Владимирович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор,

действительный член РАО Буева Людмила Пантелеевна

Защита состоится 16 марта 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 008.001.01 при Государственном научно-исследовательском институте семьи и воспитания по адресу: 119121, Москва ул. Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания.

Автореферат разослан 14 февраля 2006.

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО Поляков Валерий Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Ломов Станислав Петрович

Ведущая организация:

Институт художественного образования РАО

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сложные процессы современного общественного развития требуют качественного обновления системы образования на базе, прежде всего, личностного фактора, включающего развитие эстетической культуры учителя, творческого потенциала его личности. Предпринимавшиеся ранее попытки модернизировать систему формирования эстетической культуры учителя (общесоюзная комплексная программа эстетического воспитания населения, 1987 г.) в полной мере реализованы не были.

Развитие образования в XXI веке как одно из наиболее значимых средств социального воспроизводства сообщества, повышения потенциала его адаптивных возможностей и перспектив социокультурного развития выдвигает проблему подготовки учителя нового типа, который обеспечивал бы не просто передачу готовых знаний, умений и навыков, но и целенаправленную дееспособность детей и молодежи сохранять и совершенствовать культуру. Несмотря на то, что интеграционные процессы в современном образовании стимулируют гуманистически направленное творческое становление педагога нового типа, педагогика и эстетика как сопряженные области знания и деятельности существуют вне их необходимого взаимодействия.

Педагогическая эстетика наиболее ярко отражает диалектическую взаимосвязь педагогики и эстетики, опредмеченной в ценностях духовной культуры будущего учителя, профессионально-педагогической деятельности. Эта взаимосвязь достигается путем освоения эстетического опыта студентом, поскольку этот процесс функционирует двусторонне: педагогическая эстетика способствует освоению студентом содержания образования на основе единства чувственного и рационального начал; помогает его включению в реальные эстетические отношения и деятельность, а также способствует развитию личности самого студента. Каждая же отдельно взятая область имеет свою специфику, выражающуюся в прикладных аспектах, целях и движущих мотивах. Это разделение, к сожалению, закрепляется и в учебных планах вузов.

Чтобы реализовать важнейшую функцию образования - введение человека в мир культуры - учитель должен сам владеть рациональным и образным, эстетически выраженным способом освоения реальности. Однако это сочетание в современной системе образования нарушено: рациональное преобладает над образным восприятием. Вместе с тем исследования специалистов в области педагогики, психологии, философии, культурологии, социологии подтверждают необходимость достижения единства чувственного и рационального при освоении образовательных курсов в их более широком культурном смысле. В контексте данных проблем эстетическая культура будущего учителя становится

одной из важных предпосылок его профессионального становления, средством стимулирования развития человеческих качеств, установления новых его отношений с участниками педагогического процесса, механизмом передачи культурных ценностей ученикам.

Содержание высшего педагогического образования обладает значительным эстетическим потенциалом, но, как свидетельствуют результаты наших исследований, в подготовке учителя он реализуется недостаточно. Анализ источников по исследуемой проблеме показывает, что традиционный подход к решению этой задачи посредством введения спецкурсов, спецсеминаров недостаточно эффективен (учебный план перегружен, вновь вводимые курсы - небольшие). В практике современного высшего педагогического образования преобладает аналитический подход к формированию эстетической культуры будущего учителя, который характеризует структурно-качественная раздробленность отдельных учебных дисциплин и внеучебной деятельности студентов.

Новые образовательные технологии, ориентированные на подготовку высокообразованных специалистов, облегчают процесс освоения знаний, но в необходимой мере не формируют ценностное эстетическое отношение к действительности. По оценке ученых, изучающих инновационную сферу, особенно заметны пробелы в эмоционально-чувственной сфере, качественных оценках и отношениях в содержании образования. Наши исследования показывают, что только переживаемое ценностно-эстетическое отношение к действительности, базирующееся на эстетической рефлексии и интерпретации, становится основой профессиональной деятельности будущего учителя, условием выработки личностных ценностей и отношений.

Логико-смысловой анализ имеющихся систем, концептуальных подходов, моделей формирования и развития эстетической культуры студентов, представленных, в частности, A.A. Балян, Г.Я. Василеску, H.A. Ветлугиной, В.М. Видгоф, И.А. Зязюном, Н.И. Киященко, Н.Б. Крыловой, B.C. Кузиным, М.П. Лещенко, В.Н. Липским, Б.Т. Лихачевым, М.Ф. Овсянниковым, Г.А. Петровой, В.А. Разумным, A.B. Репринцевым, В.И. Самохваловой, А.Н. Семашко, П.В. Соболевым, У.Ф. Суной, Т.Д. Сусловой показывает, что, по преимуществу, в них раскрываются различия между понятиями «эстетическое развитие» и «развитие эстетической культуры», а также представляются как расширительное определение эстетической культуры в сложном комплексе сопряжения личностных проявлений с педагогической культурой, так и более узкое по значению - эстетическая подготовка будущего учителя.

В имеющихся работах по эстетической культуре недостаточно раскрыты особенности ее развития и формирования в современном обществе

во взаимодействии с поликультурной средой, компьютеризацией, информатизацией образования, а также деперсонализацией личности. В педагогической теории до сих пор отсутствует научно обоснованное определение понятия «эстетическая культура будущего учителя». Исследования по данной проблеме раскрывают вопросы формирования эстетической культуры учителя и его подготовки к эстетическому воспитанию школьников преимущественно средствами искусств, что, на наш взгляд, ограничивает рамки его эстетической компетентности. Это связано во многом с тем, что эстетическое начало во всеобъемлющем плане, к сожалению, не исследовано и часто сводится к художественному - составной части «эстетического». Развитие эстетической культуры нами рассматривается в более широком смысле, ибо данный процесс отражает один из возможных путей расширения сферы эстетического отношения учителя к реальности, раскрытия его человеческих качеств, имеющих эстетическую природу и специфику проявления духовности.

Развитие современной педагогической теории эстетической культуры сдерживается тем, что модернизация высшего педагогического образования не сопровождается его эстетизацией; передовой опыт развития эстетической культуры студентов не трактуется как целостная система комплексного научного знания; потребность в развитии эстетической культуры будущего учителя только начинает осознаваться государством и обществом как приоритет социального развития и общественного ожидания.

На основании вышеизложенного выявлены диалектические противоречия между:

• рационально-логическим и ценностно-эстетическим содержанием высшего педагогического образования, а также информационно ориентированной профессиональной подготовкой будущего учителя и необходимостью эсте-тико-смысловой, ценностной ее направленности с целью повышения качества подготовки педагогических кадров на основе Российского варианта поликультурного образования;

• сложившейся практикой высшего педагогического образования сводить эстетическую культуру только к искусству и необходимостью научить студентов эстетическому осмыслению самой действительности, и произведений искусства как педагогически организованного целостного эмоционального процесса;

• имеющимися разрозненными программами подготовки будущих учителей и необходимостью создания целостной системы их эстетического образования, составляющей органическую часть общего эстетического образования, воспитания и развития.

Исходя из социального заказа общества на развитие эстетической культуры будущего учителя, имеющихся результатов научных исследований в данной области и противоречий, сформулирована проблема исследования: теоретическое осмысление и обоснование сущности эстетической культуры будущего учителя в контексте его профессионально-педагогической деятельности, позволяющие разрешить глубинное противоречие между потребностями общества в новом типе учителя, способного к культурному саморазвитию и оказанию поддержки ученикам в самоопределении в мире культурных ценностей, с одной стороны, и возможностями педагогических вузов его реализовать - с другой.

Учитывая актуальность и важность проблемы, недостаточную ее разработанность в педагогической теории и практическую значимость для системы непрерывного образования, была сформулирована тема нашего исследования: «Развитие эстетической культуры будущего учителя».

Объект исследования - эстетическая культура будущего учителя.

Предмет исследования - процесс развития эстетической культуры студентов педагогических вузов.

Цель исследования разработать концепцию и интегративную модель развития эстетической культуры будущего учителя в контексте социокультурной стратегии подготовки профессионально-педагогических кадров.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития эстетической культуры будущего учителя в условиях модернизации образования может соответствовать задачам повышения качества профессиональной подготовки студентов, если будут:

• соблюдена интеграция педагогики и эстетики, когда эстетическая культура предстает в качестве явлений культуры - предметов, идей, образов, технологий, норм, оценочных критериев профессионально-педагогической подготовки кадров;

• создана авторская концепция развития эстетической культуры, реализующая основные требования целостного педагогического процесса, включающего единство учебной, внеучебной и внеаудиторной работы со студентами;

• построены вариативные и интегративная модели, отображающие сущностные и содержательные характеристики эстетической культуры будущего учителя в соответствии с авторской концепцией;

• осуществляться поэтапное развитие эстетической культуры будущего учителя в соответствии с разработанными технологиями и механизмами, обеспечивающими как отдельные этапы, так и целостное развитие и саморазвитие личности будущего учителя.

Исследование потребовало решения следующих взаимосвязанных задач:

1) обосновать теоретические предпосылки и выявить необходимые тенденции развития эстетической культуры студентов педагогических вузов;

2) разработать авторскую концепцию, включающую принципы развития, системообразующие структурно-содержательные, динамические и технологические компоненты эстетической культуры будущего учителя;

3) разработать и экспериментально проверить вариативные и интегратив-ную модели развития эстетической культуры будущего учителя, отражающие сущность концепции;

4) определить критерии, уровни, этапы, показатели развития эстетической культуры будущего учителя, раскрывающие динамику данного процесса;

5) разработать педагогическую технологию целостного процесса формирования и развития эстетической культуры студентов.

Методологическая и теоретическая основа исследования базируется на положениях о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности и развитии явлений окружающего мира, общества, человека и включает категории исторического и логического, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального в познании, единства личности, деятельности, культуры.

Теоретическим основанием разработки концептуальных положений являются идеи философии образования для XX! века; эстетические теории и концепции культуры; фундаментальные положения функционирования и развития педагогических систем, раскрывающие взаимодействие педагогики и эстетики; психологические теории о целостной, деятельностной, творческой основе человека, многофакторности ее формирования и развития в процессе становления его субъектом культуры.

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, В.В. Давыдов, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев), формировании ценностных ориентации в педагогическом процессе (Л.П. Буева, Н.Д. Никандров, З.И. Рав-кин, В.А. Сластенин, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Н.Е. Щуркова и др.); учение о сверхзадаче в системе К.С. Станиславского; теория установки «как целостной модификации субъекта» Д.Н. Узнадзе; культурно-историческая теория личности Л.С. Выготского; психологическая теория эстетического развития личности Б.М. Теплова и П.М. Якобсона; информационная теория эмоций П.В. Симонова.

Концептуальную основу исследования составляют: культурно-антропологический (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.С. Гуревич, A.B. Дистервег, A.C. Запе-соцкий, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев, Э.А. Орлова, К.Д. Ушинский и др.), аксиологический (Ю.Б. Борев, A.B. Гулыга, Н.И. Надеждин, В.П. Тугаринов и др.),

системный (Л.А. Зеленов, М.С. Каган, Ю.В. Осокин, П. Сорокин и др.), дея-телъностно-смысловой (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмо-лов, М.Я. Басов, Л,М. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) подходы.

Раскрытию эстетической культуры как научно-педагогического феномена способствовали методологические положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающей действительности, включающие герменевтику Г.Г. Шпета, В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера; экзистенциальную философию H.A. Бердяева, Ж.ГГ. Сартра; игровую концепцию культуры Й. Хей-зинги, культурно-исторические концепции культуры П. Сорокина, К. Ясперса, О. Шпенглера, А. Тойнби; информационно-кибернетическую теорию культуры

A. Моля, культурно-философские аспекты психоанализа, развитые 3. Фрейдом, К.-Г. Юнгом, Э. Фроммом; философию ноосферы П. Тейяра де Шардена; концепцию футуролога А. Печчеи; системно-структурный анализ личностно-про-фессионального развития учителя (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.); положения о прогнозировании социальных нововведений в профессиональной педагогике (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, В.А. Поляков и др.); проектно-структурный анализ становления и развития профессионального сознания будущего педагога (Г.Л. Ильин, В.И. Слободчиков и др.); акмеологиче-ские подходы (О.С. Анисимов, A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.З. Рахимов и др.), гуманистические теории А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла об изменении личности как движении, основанном на приоритете диалектического взаимодействия национальных и общечеловеческих характеристик в реализации нравственно-эстетических идеалов истины, добра и красоты.

Базовыми для разработки проблемы формирования и развития эстетической культуры учителя явились исследования закономерностей эстетического развития личности (H.A. Бердяев, А.Н. Веселовский, Г.В.Ф. Гегель, И. Кант, Д.С. Лихачев, Н.О. Лосский, Г.С. Сковорода, П.Ф. Флоренский, Н.Г. Чернышевский, Ф. Шиллер и др.); положения о соотношении художественного и эстетического (А.И. Буров, А.Ф. Лосев, Ю.А. Лукин, М.Ф. Овсянников, Г.Н. Поспелов,

B.К. Скатерщиков, Л.Н. Столович и др.); исследования инновационных подходов профессионального становления учителя, формирования его личности, его мо-тивационно-моральной сферы, его духовной культуры (Г.Н. Аксенова, Е.И. Артамонова, P.M. Асадулин, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, И.А. Зязюн, Л.С. Подымова, Л.Н. Седова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов, Р.Н. Юсуфбекова и др.); идеи художественно-педагогического профессионального обучения (Е.В. Квятковский, B.C. Кузин, В.Н. Шацкая), идеи эстетизации учебно-воспитательного пространства (В.П. Борисенков, Д.Б. Кабалевский, Ю.М. Лотман, Б.М. Неменский, Н.В. Осипова, В.А. Ясвин и др.).

Принципиальное значение имели исследования процесса развития профессионально-нравственной культуры учителя (В.И. Андреев, И.Ф. Исаев,

B.А. Кан-Калик и др.); идеи народной педагогики о целостности воздействия на личность всех явлений народной культуры (Г.Н. Волков, В.М. Григорьев, Т.Н. Петрова, М.Г. Стельмахович и др.); инновационные идеи, базирующиеся на закономерностях эстетического развития личности, педагогов-классиков (A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский,

C.Т. Шацкий и др.); исследования процесса творческого становления личности (A.A. Мелик-Пашаев, А. Менегетти, Я.А. Пономарев, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические основы взаимодействия эстетического развития личности с семейным, гражданским, нравственным, экологическим воспитанием (C.B. Дар-модехин, Н.С. Дежникова, Л.И. Новикова, P.M. Рогова, Г.Н. Филонов, А.И. Шемшурина и др.); основные положения построения социологических и социально-психологических исследований (C.B. Дармодехин, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов и др.).

Для разработки системы развития и формирования эстетической культуры учителя продуктивным было использование зарубежного опыта подготовки учителя к эстетическому воспитанию (П. Эббс, Л. Рейд, Англия), идей о роли социальной и культурной среды в формировании человека (Э. Найдук, Польша; Ж. Атамонова, Болгария; Т. Мак-Лоумен, Т. Джефри Бреймс и Е. Бартон, Англия); философско-эстетических идей постмодернизма о современном универсальном гуманизме, о прекрасном как сплаве чувственного, рационального и нравственного, о роли бессознательных структур 6 представлении о субъекте как источнике творчества (П. Козловски, Германия; Р. Генглхарт, США; М. Брейк, Англия; М. Беднис, Англия; Г. Роззак, США, Д. Янкемович, США и др.); идей о межпоколенной трансмиссии культуры (М. Мид, США; К. Мангейм, Англия).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка предположений обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов исследования, что обусловлено интегративным характером объекта исследования, вбирающего в себя методы ряда междисциплинарных областей (философии, логики, психологии, социологии, культурологии, семиотики, истории): общенаучные методы (сравнительный, ретроспективный, моделирование); диагностические (беседы, тестирование, метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта); прогностические методы (метод проективных тестов, сетевых карт, констатирующий эксперимент, опытная работа); лонгитюдный метод; методы статистической обработки экспериментальных данных; математиче-

ские методы (корреляционный анализ); анализ средств массовой информации, Интернета.

База исследования. В опытно-экспериментальной и исследовательской работе базой исследования были Тернопольский государственный педагогический университет им. В. Гнатюка (ТГПУ), университетский культурно-искусствоведческий центр «Светлица», факультет будущего учителя, институт последипломного образования, курсы повышения квалификации при ТГПУ, Винницкий государственный педагогический университет, Киевский национальный педагогический университет им. М.П. Драгоманова, Кременецкий педагогический колледж (Украина). В последовательности этапов опытно-экспериментальной работы все наработки проверялись в вузах России - Московском городском педагогическом университете (МГЛУ), Череповецком государственном педагогическом университете (ЧГПУ). Итоговые данные и целостное осмысление экспериментальной работы проходило на базе последних вузов в соответствии с Государственным стандартом высшего профессионального образования России.

Выявлению основополагающих детерминант процесса развития эстетической культуры будущего учителя способствовал собственный опыт автора в качестве непосредственного руководителя многолетней опытно-экспериментальной работы, старшего преподавателя, доцента кафедры педагогического мастерства и образовательных технологий, консультанта по вопросам эстетической подготовки учителя отдела воспитательной работы, лектора института послевузовского образования.

Исследованием было охвачено 3590 человек. В их числе - 1750 студентов педагогических университетов, 570 студентов педагогического колледжа, 480 слушателей факультета будущего учителя, 85 руководителей творческих объединений, 320 учителей-предметников, классных руководителей, директоров школ и заместителей по внеклассной работе, работников культурно-просветительных учреждений, 385 преподавателей педагогических университетов и колледжей.

Исследование включало в себя четыре последовательных этапа.

Первый этап (1992-1993 гг.) - подготовительно-эмпирический — посвящен анализу состояния проблемы в философской, психолого-педагогической, социологической и специальной литературе, определению теоретико-методологических основ исследования, осуществлению первичных наблюдений, их анализу и обобщению, выделению параметров констатирующего эксперимента в массовой практике подготовки учителя.

На втором этапе (1993-1995 гг.) разрабатывались общие задачи, гипотеза, методы, критериальный аппарат исследования, выявлялись тенденции и

факторы, определяющие развитие эстетической культуры учителя в образовательном процессе; создавались как вариативные, так и интегративная модели развития эстетической культуры будущего учителя.

Третий этап (1995-2000 гг.) - это в основном опытно-экспериментальная работа, в ходе которой происходила апробация вариативных моделей, выбор и реализация интегративной модели, уточнялась и обогащалась гипотеза, апробировались исследовательские методики, изучались связи и отношения эстетической культуры с целостной системой подготовки учителя; выявлялись педагогические условия, активизирующие этот процесс.

Четвертый этап (2000-2005 гг.) посвящен анализу, систематизации, обобщению и интерпретации исследовательских материалов, завершению опытно-экспериментальной работы, внедрению результатов и их оформлению в виде монографий, учебного пособия, докторской диссертации.

Научная новизна исследования.

Совокупность полученных результатов содержит решение научной проблемы, состоящей в раскрытии сущности основной функции образования - превращения социально-культурного опыта в достояние подрастающего поколения путем развития эстетической культуры:

• обоснованы теоретические предпосылки развития эстетической культуры в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, включающие: а) интеграцию культурно-антропологического, аксиологического, системного и деятельностно-смыслового подходов; б) реализацию методологических принципов - диалектического единства общего, особенного и единичного; природосообразности; эстетической целостности учебно-воспитательного процесса; креативности образовательного пространства; эстетического диалога; образно-символической интерпретации социокультурных явлений, раскрывающих по проекту деятельности результат развития эстетической культуры;

• выявлены тенденции развития эстетической культуры будущего учителя: современные глобальные (конвергенция, информатизация, стереотипность, ограниченность эстетической рефлексии, расхождение между интеллектуализацией и эстетизацией сфер жизнедеятельности); традиционные (использование в вузах преимущественно средств искусства, отрыв методик и технологий от социокультурных условий); инновационно-прогностические (доминирование эстетической культуры в инновационной педагогической деятельности, разнообразие средств развития, включение ценностей массовой культуры, индивидуализация эстетической деятельности);

• разработана и экспериментально проверена концепция развития эстетической культуры будущего учителя, основанная на принципах данного процесса

(эволюции, динамизма, детерминизма), структурно-содержательных (единство чувственного и рационального компонентов в образовании, интеграция педагогики и эстетики (педагогическая эстетика), функциональные блоки), динамических (эстетический потенциал как способность к расширению смыслов профессиональной деятельности, эстетическая оценка и интериоризация как внутреннее эстетическое действие) и технологических (технологии и механизмы) характеристиках эстетической культуры;

• построены и апробированы вариативные модели (интериоризации эстетического опыта, информационно-коммуникативная, деятельное! но-практи-ческая) и интегративная модель развития эстетической культуры будущего учителя;

• определены критерии и показатели уровня развития эстетической культуры будущего учителя: эстетическая компетентность (знания, творческие навыки, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях); критерий оценки эстетических объектов (эстетический идеал, эстетический вкус), их особенности и зависимости. На основе критериев выделены уровни развития эстетической культуры будущего учителя, которым соответствуют определенные структуры его эстетической активности: креативный, культурно-рефлексивный, информационный, модальный;

• разработаны современные интегративные двухуровневые технологии развития эстетической культуры будущего учителя, которые предполагают собственно технологический уровень с его системностью, управляемостью, воспроизводимостью, эффективностью и директивный как наивысший лично-стно-творческий уровень, обусловленный диапогичностью эстетического отношения студентов к профессиональной деятельности и развитием их способностей к эстетическому, образному освоению действительности.

Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании целостного подхода к феномену эстетической культуры как способу и форме ценностного выражения отношений в системе высшего педагогического образования, обогащающего научные представления педагогических дисциплин:

• общей педагогики на основе раскрытия закономерностей и социокультурной обусловленности приобретения качеств эстетического субъекта будущим учителем в процессе освоения эстетического опыта человечества и восприятия его как средства профессионального самоопределения. В терминологический аппарат педагогики введены и охарактеризованы понятия, отражающие связь педагогики и эстетики, этики и эстетики: педагогическая эстетика, этическая оценка эстетического (эстетическая этика), техника эстетической саморегуляции, эстетический потенциал будущего учителя, культурно-эстетиче-

ские смыслы профессионально-педагогической деятельности, культурно-эстетическая идентификация, ценностно-эстетическое самоопределение, мода как кратковременный эстетический идеал;

• педагогики высшей школы на базе концепции эстетической культуры будущего учителя, основанной на процессе развития и саморазвития системы его личностных качеств и способностей, как основы сохранения профессионально-личностного качественного состояния, способствующего раскрытию индивидуальности обучаемых;

• педагогической антропологии путем включения ценностей, норм и культурно-эстетических смыслов как типовых моделей мышления и поведения будущего учителя в целостное и системное знание о человеке воспитывающем и воспитывающемся. Выявлена динамика эстетической культуры, раскрывающая связь эстетического потенциала личности, субъективных характеристик будущего учителя в процессе его подготовки к новым видам деятельности;

• педагогической психологии путем описания поведенческих подходов, относящихся к эстетической культуре будущего учителя, механизмов ее развития;

• философии образования путем расширения и группирования описанных типов категорий эстетической культуры, к которым относятся: понятия эстетической деятельности, эстетических свойств и отношения искусства к действительности, аксиологии искусства, психологии искусства, теории художественной коммуникации и семиотики искусства, эстетического воспитания, теории и практики руководства художественной культурой и собственные (эстетической культуры).

• социологии образования на основе дифференциации студентов по уровню эстетической культуры, совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия, раскрытия эмоциональной стабильности и духовной целостности нового поколения педагогов с учетом общей стратегии с социальными институтами, действующими вне учебных заведений.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты представляют собой основу для обеспечения целостности общекультурной и профессиональной подготовки учителя-предметника, его творческого развития на базе наполнения высшего педагогического образования культурно-эстетическим содержанием, адекватным современной социокультурной ситуации.

педагогической этике и по специальным дисциплинам; выделены микромодули «Эстетика учебного процесса» и «Эстетическое содержание знания»; введены интегративный курс «Педагогическая эстетика», спецкурсы «Этическая оценка эстетического» («Эстетическая этика»); внесено дополнение к курсу «Педагогическая техника» - «Техника эстетической саморегуляции профессиональной деятельности учителя»; разработаны творческие задания для практикумов и педпрактики студентов; четырехуровневые тесты определения уровня подготовки педагогов к организации эстетико-воспитательной работы в школе; организованы инновационные внеаудиторные формы деятельности студентов в виде театра эстетической этики, театра национальной моды, эстетической мастерской и др. (1111У им. В. Гнатюка, Винницкий госпедуниверситет). Результаты исследования могут быть использованы как в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по педагогическим дисциплинам в вузе, так и в системе повышения квалификации учителей, работников учреждений культуры и искусства.

Представленная динамическая модель процесса развития эстетической культуры будущего учителя позволяет поэтапно совершенствовать систему эстетического воспитания студенческой молодежи.

Разработанная модель эстетической компетентности будущего учителя позволяет проводить диагностику готовности студентов к осуществлению эстетической деятельности в школе.

Вьивленная связь традиций и инноваций в эстетическом опыте студентов обеспечивает взаимодействие будущего учителя с различными видами субкультуры (народной, мировой, молодежной, информационной);

Разработанная система технологий развития эстетической культуры будущего учителя может быть использована независимо от региональной принадлежности вуза.

Результаты исследования и исследовательский фонд могут быть использованы при разработке вопросов реформирования системы высшего педагогического образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены разработкой теоретической концепции и условий ее реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; использованием междисциплинарной научно-теоретической базы исследования; применением совокупности теоретических, эмпирических и лонгитюдных методов познания; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных, преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах научного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения исследования получили отражение в публикациях, обсуждались на научных конференциях разных уровней, в том числе: 7-ой Международной научно-практической конференции «Реальность этноса 2005. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса» (С.-Петербург, 2005); IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005), заседаниях Российского философского общества, членом которого является соискатель (2002-2005 г.г.), сессии Научного совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме РАО (Москва, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание как социокультурный феномен» (Москва, 2003); первых Бартрамовских Чтениях (Сергиев-Посад, 2004); конференциях молодых ученых Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания (2002-2004); на третьей Международной научно-практической конференции по проблемам национального воспитания в системе непрерывного образования (Черновицы, 1999); Международной научной конференции «Технологии непрерывного и творческого саморазвития личности» (Гродно, Беларусь, 2001); Всеукраинских научных конференциях (Переяслав-Хмельницкий, 1999; Умань, 2000); внутривузовских научных конференциях (ТГПУ им. В. Гнатгока - 1992-2001 гг.). Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ТГПУ, МГЛУ, МПГУ, ЧГПУ.

Положения, выносимые на защиту

1. Эстетическая культура будущего учителя представляется как динамическая система знаний, ценностей, норм и моделей эстетического отношения к действительности, которые обеспечивают эстетизацию деятельности, поведения, среды обитания человека и раскрываются в процессе продуктивного освоения и трансляции эстетического опыта в профессионально-педагогической подготовке студента; интегрируют общечеловеческие, национальные культурно-эстетические ценности, проявляются в его личностном ценностно-эстетическом самоопределении и выступают устойчивым фактором сохранения равновесия между традициями и инновациями благодаря преемственности образования и передаче культурных ценностей от поколения к поколению, с одной стороны, и накоплению личностного инновационного потенциала, - с другой.

организуемый целенаправленный процесс, в котором находят свое выражение эстетическое отношение к действительности, потребности и мотивы личности; в) аксиологического, включающего понятие эстетической культуры как реализованных ценностей; г) культурно-антропологического, обеспечивающего исследование эстетической культуры учителя через отношение к действительности и реализацию методологических принципов: а) диалектического единства общего, особенного и единичного, представляющего взаимодействие общечеловеческой культуры, групповых и индивидуальных культур; б) природосооб-разности, раскрывающего творческую сущность человека; в) эстетической целостности учебно-воспитательного процесса, определяющего смысло- и-системообразующее значение эстетической культуры; г) креативности образовательного пространства, представляющего образовательный процесс вуза как целостную реальность; д) эстетического диалога, раскрывающего соотнесенность эстетического опыта учителя и существующих традиций; е) образно-символической интерпретации социокультурных явлений, рассматривающего эстетическую культуру как знаковую систему, выражающую культурно-эстетические смыслы педагогической деятельности.

3. Концепция развития эстетической культуры будущего учителя включает принципы данного процесса (первый уровень), структурно-содержательные (второй уровень), динамические (третий уровень) и технологические (четвертый уровень) характеристики эстетической культуры. Сущность концепции заключается в направленном изменении эстетических качеств будущего учителя в педагогическом процессе, протекающем во времени и последовательности стадий развития.

4. Интегративная модель развития эстетической культуры будущего учителя объединяет вариативные элементы модели интериоризации эстетического опыта, информационно-коммуникативной и деятельностно-практической моделей. Соотношение компонентов интегративной модели обеспечивается структурным единством функциональных блоков (компонентов): целей, функций, факторов, педагогических условий, уровней развития. Критериально-результативный компонент интегративной модели позволяет связать оценку полученных результатов с заданными целями развития эстетической культуры студентов, эффективность факторов и педагогических условий, включенных в данный процесс, - с содержанием высшего педагогического образования.

5. Развитие эстетической культуры представляет собой процесс и педагогическую технологию формирования эстетической компетентности в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя; актуализацию его эстетического потенциала, выявляющегося через эстетический опыт; реализацию эстетических интегрирующих модулей, в качестве которых выступают искусст-

во, культурные ценности, мода, эстетика природы, социокультурной среды, религии, информационного поля и т.д.

6. В качестве критериев развития эстетической культуры будущего учителя выделяются конструкты, характеризующие субъективные элементы эстетического отношения к действительности. К ним относятся: эстетическая компетентность (знания, творческие навыки, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях); критерий оценки эстетических объектов (эстетический идеал и эстетический вкус).

7. Эффективность процесса развития эстетической культуры будущего учителя обеспечивается взаимосвязью совокупности факторов и условий. Основными условиями эффективности развития эстетической культуры являются: система педагогически целесообразного стимулирования, мобильность и вариативность технологий, динамичность и открытость образования, поливариантность культурно-образовательной среды, культурно-образовательная ориентация профессорско-преподавательского состава, реализующиеся под воздействием таких ведущих факторов как культурно-эстетические традиции, инновационное образование, совокупность основных видов деятельности (познавательной, ценностно-ориента-ционной, коммуникативной, преобразовательно-творческой), культурно-информационное пространство, эстетическое содержание образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Работа выполнена в лаборатории социально-педагогических технологий и политики в области воспитания ГосНИИ семьи и воспитания.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы в условиях новых демократических, гуманистических принципов культурно-образовательной политики, обусловленной переходом к информационному обществу. На основе выделенных проблем определены цель, задачи, гипотеза, обоснованы теоретические предпосылки и методологическая база, новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования.

В первой главе «Эстетическая культура учителя как научно-педагогическая проблема» представлены научно-теоретические основы анализа эстетической культуры в контексте общей культуры как сложного, многогранного целостного конструкта, охватывающего все сферы жизнедеятельности человека, в том числе и учителя. Исследована сущность эстетического и проблема соотношения эстетического и художественного, рассмотрены существующие концепции эстетической культуры, выделены современные тенденции развития эстетической культуры студентов педагогических вузов и рас-

крыты концептуальные подходы к развитию эстетической культуры будущего учителя.

Исследование развития эстетической культуры будущего учителя потребовало соотнесения понятий «культура» и «эстетическая культура», их анализа с точки зрения отражения целостного обобщенного образа мира, запечатленного в эстетическом опыте. Это привело к выделению единства закономерностей общекультурного и эстетического процессов, составляющих основу педагогической направленности эстетической культуры, и включает следующие характеристики: образное представление мира; динамичность восприятия реальности; диалогичность; творческую рефлексию человека; возникновение инновационных тенденций; национальную традицию и своеобразие; эстетическую информацию как пространство свободного выбора учителя.

Методологически оправданным было выявление опережающего характера эстетической культуры в профессиональной подготовке учителя на основе анализа качественных характеристик традиций и инноваций, определения нового не как субъективной категории, а как явления, возникшего в связи с объективной необходимостью, которое не может сформироваться в силу собственных, имманентных закономерностей.

В теоретическом осмыслении исследуемого феномена имели значение и следующие положения эстетической теории: об универсальном характере эстетического; о диалектике эстетического опыта; об эстетической трансцендентности; об обмене между традиционными и инновационными ценностями.

Культура предстает формой бытия, образованной человеческой деятельностью, и включает качества самого человека как субъекта деятельности - качества сверхприродные, которые формируются в ходе исторического становления человека. К ней относятся способы творческой деятельности, совершенствующиеся в процессе передачи из поколения в поколение, и результаты, опред-меченные в ценностях, нормах, традициях, знаково-символических системах, вторичные способы деятельности, служащие распредмечиванию человеческих качеств, хранящихся в предметном бытии культуры. Данная концепция движения в культуре послужила для нас основой динамической модели развития эстетической культуры будущего учителя и выделения имманентности культуре -творчества, возникающего в диалектическом соотношении «традиция - инновация».

В определении понятия «развитие» (эстетической культуры) мы исходили из диалектико-материалистического учения, согласно которому данный процесс представляет собой результат взаимодействия человека с окружением, в котором решающая роль принадлежит эстетической деятельности, основанной на познании объективно существующего эстетического опыта. При этом общее

понятие термина «развитие» подразумевает «процесс закономерного изменения, перехода от старого качественного состояния к новому, от простого к сложному, от низшего к высшему» (С.И. Ожегов). Термин «развитие» является более фундаментальным по сравнению с понятием «формирование», поскольку имеет более общее психолого-педагогическое значение (Б.Г. Ананьев, А.И. Буров, Г.Я. Василеску, Е.В. Квятковский, Н.Б. Крылова, C.JI. Рубинштейн и др.) и непосредственно относится к педагогическому процессу.

Исследование основных культурологических положений, представленных в трудах A.B. Гулыги, А.Ф. Лосева, БЛукача, Н.И. Надеждина, Г.Г. Шпета, привело к выявлению новых направлений развития эстетической культуры с позиций аксиологии (экзистенциальный и познавательный уровни развития); эстетического подхода к действительности (становление эстетического субъекта в процессе освоения эстетического опыта, определение эстетического обобщения как движущего принципа преодоления партикулярности); архитектоники искусства; эстетического познания реальности (вкус как познающая сила, чувство как ощущающая сила) и др.

В главе раскрыты методологические ориентиры исследования, представляющие философию культуры как его основу, согласно которой в законченной идеальной системе единств располагается эмпирическое многообразие фактов (Г.Г. Шпет), и философию образования для XXI века, где культура представляется как высшее проявление человеческой образованности и профессиональной компетентности. В контексте данной логики нами рассмотрены с позиций их взаимодействия две существующие научные отрасли - педагогика и эстетика.

Выделены методологические принципы как совокупность установок, определяющих по проекту деятельности ее результат. Они включают: диалектический принцип единства общего, особенного и единичного; природосообраз-ности; эстетической целостности учебно-воспитательного процесса; креативности образовательного пространства; эстетического диалога; принцип образно-символической интерпретации социокультурных явлений.

Обобщение методологических и концептуальных аспектов об исходных положениях теории эстетической культуры дало возможность определить методологические подходы к исследованию.

Культурно-антропологический подход по-новому формулирует цель эстетической культуры учителя на основании представления человека как феномена культуры. В сфере эстетической культуры антропологическая ориентация включает более широкое толкование «эстетического» как все чувственно воспринимаемое. При этом внутренние чувства (чувствования) выражают «субъективное отношение души к ощущениям, причиною которых является внешний мир» (К.Д. Ушинский).

Учитывая, что современное информационное общество детерминирует поведение человека и формирует качественно новую систему отношений, изменяющую образ человека, в структуру которого входят личностные качества, мы исходили из того, что развитие эстетической культуры будущего учителя представляет собой развитие системы его личностных характеристик. Данный подход позволяет определить динамику эстетической культуры личности. Ибо «только через развитие человеческих качеств и человеческих способностей можно добиться изменения всей ориентированной на материальные ценности цивилизации» (А. Печей).

Аксиологический подход рассматривается нами как исходный принцип, который представляет эстетическую культуру как совокупность ценностей. В свете сказанного в качестве исходной точки аксиологического подхода мы рассматриваем «прекрасное» в его узком значении, понимаемом как ценностно-значимая форма. Практико-ориентированная задача в профессиональной подготовке учителя связанна с интерпретацией эстетической культуры как нормативно-регулятивной области, включающей ценности, нормы, образцы его деятельности и идеалы, обусловленные сменой системы ценностей, проявляющейся в переходе от информационно-когнитивной основы педагогики к культурно-исторической парадигме.

Развитие эстетической культуры будущего учителя предполагает как результат творческую деятельность, являющуюся культурной ценностью. Педагогическая деятельность обладает имманентными ей эстетическими ценностями. Безусловно, такой подход требует решения вопроса иерархии эстетических ценностей, логика которой определяется системой «экзистенциально-практических» и «гносеологических» эстетических категорий. В практике подготовки будущего учителя наш интерес к различным ступеням в иерархии эстетических ценностей связан с содержательной красотой, с движением к идеалу. Изменение системы эстетических ценностей связано с формированием идеалов, обобщенных представлений будущего учителя о совершенстве педагогической деятельности.

Деятельностно-смысловой подход построен на основе философско-психологической теории деятельности С.Л. Рубинштейна и его последователей М.Я. Басова, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова и др. Рассмотрение процесса развития эстетической культуры предполагает обращение к деятельности как движущей силе развития психического отражения. Это обусловлено тем, что сама деятельность рассматривается нами как ценность. Такое понимание привело к необходимости рассмотрения не только ее компонентов как цель, средство, результат, но и смыслообраза, включающего свободу в постановке цели, выборе или создании средств.

Концептуально важным является то, что эстетическая деятельность выступает специфической формой эстетического отношения к окружающему миру. Формирующаяся на основе чувственно-образного мышления, она включает воображение, способность к эмоциональному реагированию, общению, эстетическому отражению действительности, прогностике, целеполаганию, которые являются составными компонентами педагогического мастерства учителя. В этом же русле с учетом эстетической установки как основы целесообразной избирательной активности учителя строились модели, определялись механизмы, выявлялись условия развития эстетической культуры.

Системный подход, выполняя интегративную функцию, помог рассмотреть эстетическую культуру как систему, объединяющую рациональные и эмоционально-чувственные компоненты, традиционные и инновационные механизмы ее развития. На этой же основе дано определение данного феномена, исходя из операционального представления «эстетического», включающего объективно-эстетическое в природе, обществе, в продуктах материального и духовного производства, эстетическую деятельность и субъективно-эстетическое (чувства, восприятие, оценки, потребности, идеалы и т.д.).

В этой связи эстетическая культура учителя рассматривается, во-первых, как определенное множество способов восприятия, представлений, знаний, оценочных критериев, навыков, взаимосвязь которых обусловливает свойства этого множества как эстетической целостности. Во-вторых, необходимым условием данного подхода является выявление закономерных связей и отношений процесса развития эстетической культуры и его взаимоотношения со средой. В-третьих, свойства феномена «эстетическая культура» как целостной системы определяются не столько суммированием свойств его отдельных элементов, сколько свойствами его структуры.

Этот подход позволил представить в виде системы не только эстетическую культуру как объект исследования, но и сам процесс исследования, задача которого заключалась в соединении в единое целое различных моделей объекта. В данном контексте определены предмет и содержание эстетической культуры как объекта исследования.

На основе названных выше методологических подходов разработана концепция, определены стратегические цели исследования, его тактика и система методов, отобраны наиболее целесообразные и эффективные из них. Установлено соотношение и место каждого метода при решении поставленных задач, определены этапы и порядок проведения опытно-экспериментальной работы. Эмпирической основой концепции выступили выявленные необходимые тенденции развития эстетической культуры студентов педагогических университетов.

Представления объекта исследования как целого в пространстве и во времени (единство прошлого, настоящего и будущего) дало возможность выделить современные глобальные, традиционные и инновационно-прогностические тенденции как направления, в которых совершается развитие эстетической культуры студентов. Выделенные тенденции связаны как с положительными явлениями в эстетической культуре будущего учителя (появление новых стимулов, личностная актуализация эстетических факторов, личностная эстетическая установка), так и с отрицательными явлениями (самоизолированность учителя как субъекта культуры от эстетико-воспитательной среды, появление разных возможностей пользования культурными достижениями, возникновение новых художественно-эстетических стилей, что предполагает определенные знания и адаптацию).

К современным глобальным тенденциям мы относим:

1. Конвергенцию, сущность которой состоит в сближении направлений развития эстетической культуры между университетами в контексте Конвенции европейских высших учебных заведений «Формирование будущего» на основе создания систем информатизации университетов, подключения к глобальной сети Интернет. Интерактивные средства самообучения (учебные и методические пособия, компьютерные автоматизированные системы обучения, моделирования, контроля, тестирования, электронные учебники и т.п.) составляют основу информационно-эстетического поля развития эстетической культуры учителя.

2. Информатизацию эстетической культуры, влекущую за собой ослабление межпоколенческих связей на основании разных систем ценностей и девальвацию эстетического восприятия, что связано с отсутствием его чувственной основы и преобладанием понятийного восприятия.

3. Привычные стереотипы поведения учителя при наличии высокого культурно-эстетического потенциала общества - знаний, навыков, ценностных ориентации и т.п. В профессионально-педагогической деятельности доминирует консерватизм, который проявляется в низкой степени реализации культурных новаций по сравнению с образовательными новшествами. В то же время культурные новации опосредуются обучением и традицией, которые позволяют сохранять и накапливать адаптивно ценную для учителя эстетическую информацию.

4. Ограниченность эстетической рефлексии учителя, знаний о самом себе и о том, как ученики знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции, когнитивные представления как эстетического субъекта. Исследования современной теории эстетической культуры показывают, что эстетическая рефлексия остается неизученным феноменом. Результаты наших ис-

следований в педагогических университетах показали, что способность к эстетической рефлексии свойственна 8,75% студентов Череповецкого государственного педагогического университета, 8,97% студентов Московского городского государственного педагогического университета, 10,98% студентов Тер-нопольского государственного педагогического университета, 9,09% студентов Винницкого государственного педагогического университета, 11,92% студентов Киевского национального педагогического университета.

5. Расхождение между интеллектуализацией и эстетизацией сфер жизнедеятельности учителя. Сложность данной ситуации обусловлена тем, что образованный интеллектуал может быть эстетически не развит, а эстетическая культура включает интеллектуальное развитие.

Среди традиционных тенденций преобладают стереотипные подходы к решению проблем развития эстетической культуры студентов средствами искусства (количество проведенных мероприятий, посещенных концертов, прочитанных книг), применение традиционных методик и техник, организационных форм без учета новых социокультурных условий, что существенно снижает возможности учителя адаптироваться к ним.

Полагаем, что развитие эстетической культуры учителя средствами искусства требует определенных условий, предварительной подготовки, связанной с социальной эффективностью педагогической деятельности. В этом отношении школа занимается только специализированной информацией, выраженной в символах, эффективность в контексте приобщения к культуре как цели образования требует определения смысла деятельности. С другой стороны, использование с этой целью всех звеньев учебно-воспитательного процесса является более длительным по сравнению с воздействием искусства. Средства, которыми пользуются отдельные искусства, всегда требуют для полного, исчерпывающего понимания их известного эстетического и художественного образования, так называемой эстетической понятности.

Инновационно-прогностические тенденции развития эстетической культуры включают доминирующую роль эстетической культуры в вовлечении студентов в инновационную деятельность на основе развития их эстетических качеств - креативности, критичности, чувства пропорции, движения, гармонии, глубины; сосредоточение главных направлений поисков форм и методов развития эстетической культуры во всем разнообразии форм образовательного процесса; насыщение системы эстетических ценностных ориентации ценностями массовой культуры; преобладание индивидуальных форм эстетической деятельности над коллективными, располагающими большими возможностями для обогащения эстетического опыта; опережающее освоение ценностей эстетической культуры по сравнению с нравственными ценностями.

Осмысление данных тенденций показало, что в учебном процессе высшей школы, несмотря на усилия энтузиастов-практиков и ученых, преобладает рационализованная узкопрофессиональная направленность, что приводит к нарушению восприятия целостных образов, способствующих созданию образа мира, и развитию будущего учителя как частичной личности (исходя из феноменологии личности и ее модификаций Б.Т. Лихачева). Поэтому концепция развития эстетической культуры будущего учителя предполагает поиск инвариантов в самом понимании функций эстетического обоснования высшего педагогического образования.

Концептуальные подходы развития эстетической культуры будущего учителя формировались в целостном педагогическом процессе, который включает единство занятий в учебной деятельности с охватом всех студентов, вне-учебную и внеаудиторную работу. Содержание и объем этой работы устанавливались учебным планом и соответствующими программами, в которых определялась система и объем эстетических знаний, умений и навыков на каждом этапе развития эстетической культуры студентов. Эта эстетическая компетентность составляет содержание высшего эстетического образования в области культуры.

Принципиально важно новое понимание эстетической культуры будущего учителя как развития системы его эстетических качеств, способствующих духовному росту и социально-педагогической эффективности профессиональной деятельности. Актуальность данного вывода вытекает из положений «Феномена человека» П. Тейяра де Шардена, который отмечал, что «человеку, чтобы открыть до конца человека» (в чем и заключается задача учителя), необходим целый ряд «чувств», постепенное приобретение которых и составляет саму историю. В этой связи концептуальное положение, вытекающее из системного подхода, включает как гомогенные соответствия в ряду развитие эстетической культуры будущего учителя - развитие системы его личностных качеств, так и гетерогенные зависимости между профессиональным становлением и развитием эстетической культуры.

Педагогическое мастерство представляется как эстетическое совершенство профессиональной деятельности учителя и ее технологическая основа. Такая интерпретация предполагает положительное эмоциональное воздействие учителя на ученика в процессе общения, использование разнообразных методов и приемов, форм деятельности. Суггестивный характер красоты обеспечивает единство бессознательного и сознательного чувственного опыта учителя.

Данная взаимосвязь показывает, что положительный результат деятельности педагога в значительной степени определяется развитием системы лич-

ностных качеств учителя (развитием эстетической культуры личности) и путями их совершенствования. Это обусловлено устойчивостью эстетической культуры, определенной преемственностью образования и передачей культурных ценностей, моделей поведения и эстетического отношения к действительности от поколения к поколению.

Мы исходим из того, что качество подготовки педагога-профессионала предполагает эстетическую культуру как способность к постоянному расширению смыслов профессиональной деятельности на основе нового знания, новых технологий, индивидуальных творческих проектов и воплощения их в практику. Новое знание формируется на базе адекватной содержанию эстетического опыта формы познания, которой является проживание (сопереживание) этого опыта. Наиболее эффективно данное формирование происходит в креативной точке пересечения траекторий эстетических и профессионально-педагогических знаний, что способствует точности интерпретации культурно-эстетических смыслов профессиональной деятельности.

Новые технологии строятся с учетом поэтапного развития эстетической культуры, среди которых выделим эмоционально-когнитивный, информационно-коммуникативный, деятельностный, творческо-рефлексивный, эстетико-ком-петентностный этапы. Они характеризуются последовательным усложнением эстетической деятельности студентов.

Индивидуальные творческие проекты формируются на основании динамики развития эстетической культуры в рамках тематических программ: зрелищно-эмоциональных, агитационных, рекреационных, креативных и комплексных. Специфической особенностью проектов является то, что в них используется одна и та же методика и в некоторой степени сходные данные. В условиях разнообразия факультетов университета это обеспечивает положительный обмен соответствующей информацией.

Важным этапом в раскрытии концептуальных подходов было построение самой концепции развития эстетической культуры будущего учителя. Исходным моментом ее построения послужило определение отличительного признака эстетической культуры учителя, сущность которого состоит в целостном восприятии действительности, в образовании новых смыслов освоения этой действительности и самого себя. Это составляет основу нового качества духовного взаимодействия учителя и ученика, ибо субъект-субъектные отношения в образовательном процессе могут быть реализованы в полной мере при наличии постоянно расширяющегося и изменяющегося опыта.

Концепция развития эстетической культуры включает четыре уровня: 1) принципы процесса развития эстетической культуры; 2) структурно-содержательные компоненты; 3) динамические; 4) технологические компоненты.

Данная концепция раскрывает структуру процесса, его системность и является средством его исследования.

Основными принципами развития эстетической культуры будущего учителя являются:

а) принцип непрерывности развития, который предполагает изменение качеств личности будущего учителя на базе переживания эстетического опыта. Согласно данному принципу формируются одновременно эмоциональные и интеллектуальные отношения будущего учителя;

б) принцип динамизма, вытекающий из признания механизма саморегуляции процесса развития эстетической культуры будущего учителя. На основе данного принципа мы пришли к интеграционной динамике эстетической культуры, которая включает, во-первых, исследование восприятия студентами эстетических признаков объектов, во-вторых, каким образом они получают эстетическую информацию и включают ее в состав своего интеллектуального оснащения, в-третьих, исследование интеграции восприятия, стимулов и интерио-ризации как внутреннего эстетического действия;

в) принцип детерминизма основывается на идеях С.Л. Рубинштейна о саморазвитии личности с позиций «внешнее через внутреннее». Ведущая роль принадлежит индивидуализации внешних воздействий (стимулов) и переходу стимулов в мотивы. При этом связать воедино сознание, объективную действительность и деятельность непосредственно невозможно, «окружающие условия воздействуют на личность лишь опосредованно, через ее свойства, установки и ответную деятельность».

Структурно-содержательные компоненты концепции

1. Обеспечение единства чувственного и рационального компонентов в образовании, которое формирует целостность личности учителя и развивает систему его эстетических качеств. В основе данного единства лежит реализация эстетического содержания высшего педагогического образования, в определении сущности которого используются понятие характерного (Гегель) и эстетические интегрирующие модули (А. Моль). «Характерное», по Гегелю, предполагает, «во-первых, некое содержание, например, определенное чувство, ситуацию, событие, поступок, индивида; во-вторых, тот способ, каким это содержание изображается». К числу эстетических интегрирующих модулей мы отнесли целостные элементы, содержащиеся в учебном материале с целью повышения его ассоциативного творческого восприятия. Они определяются спецификой учебных дисциплин. В качестве эстетических интегрирующих модулей выступают искусство, культурные ценности, мода, эстетика природы, образовательной среды, религии, информационного поля, обеспечивающие эстетизацию смыслового содержания образования и стабильность картины мира будущего учителя.

2. Интеграция педагогики и эстетики как двух самостоятельных областей науки в педагогическую эстетику - новое научное направление в подготовке педагогов будущего поколения, отражающее единство стратегий в сфере образования и культуры. В наиболее общем виде педагогическая эстетика изучает закономерности гармонизации рациональной и чувственной сфер личности. Разработанный интегративный курс «Педагогическая эстетика» прошел длительную временную апробацию (18 лет). Программа курса разработана на основании инновационного подхода к профессионально ориентированной эстетической подготовке будущего учителя, который предполагает ее базисные свойства - модульность и целостность, выделенные на базе единства объективного (эстетические свойства действительности) и субъективного (способности студентов воспринимать красоту действительности и искусства) в красоте как важнейшей духовной ценности. Практика показывает, что при таком подходе изменение как объективных, так и субъективных сторон прекрасного развивает у студентов эстетическое отношение к явлениям новой действительности - новым областям и объектам прекрасного, что ускоряет их включение как субъектов культуры в процесс инновационной педагогической деятельности.

3. Функциональные блоки - информационный, операциональный, интен-ционапьный и идентификационный, каждый из которых включает составляющие структурные компоненты - традиционный, инновационный и прогностический как единство всех слоев культурно-эстетических ценностей будущего учителя. Мы исходили из содержательного анализа культуры как искусственного образования и социального опыта, включающего знания (информационный блок), умения (операциональный блок), направленность сознания (интен-циональный блок), отношений к себе и другим людям (идентификационный блок).

Информационный блок представляет собой совокупность эстетических знаний и на этой основе координирует когнитивные и поведенческие характеристики будущего учителя. Мы принимали во внимание эмпирическое, чувственное и рациональное знание. Эмпирическое знание характеризуется общедоступностью, точностью и систематичностью; чувственное - яркостью, эмоциональной направленностью и силой; рациональное - рефлексивностью, логичностью, аналитичностью. В то же время все перечисленные типы знаний переплетаются, осмысленное чувственное знание может стать рациональным. Информационный блок определяется как индивидуальными особенностями студентов и учащихся как участников информационного обмена, их опытом, так и внешними эстетическими нормами и коллективными представлениями.

Интенционапъный блок представляет собой совокупность познавательных и эмоционально-мотивационных процессов личности будущего учителя, имма-

нентно направленных на «эстетическое» как личностную установку. При этом познание эстетических объектов, исходя из феноменологии Гуссерля, происходит в результате «интенционального» акта, поскольку «интенциональный объект» - это объект нашего заинтересованного переживания и его ценность выявляется в процессе индивидуального или коллективного восприятия. «Эстетическое», таким образом, конструируется на основе субъективности, выступающей в качестве основания всей духовной культуры (М.Ф. Овсянников). Эстетическая установка - это предрасположенность, готовность будущего учителя как субъекта культуры к эстетической деятельности, основанная на имеющемся эстетическом опыте.

Операциональный блок соотносится с объективными условиями развития эстетической культуры, в которых воплощены различные модели эстетического отношения к действительности будущего учителя. Операции в данном процессе представляют собой способ осуществления эстетических действий (А.Н. Леонтьев). При этом одна и та же цель как действие может быть реализована разными операциями. С другой стороны, операции, в контексте теории Ж. Пиаже, «интериоризованные обратимые и скоординированные в связные структуры действия». «Операционально, по А. Молю, мы определяем культуру как духовное оснащение личности», включающее все виды и формы умений студентов.

Идентификационный блок определяется установлением интерактивных эмоционально-эстетических связей, принятием эстетических норм, ценностей и образцов прошлых поколений и выработкой на этой основе личностной позиции будущего учителя. Ценностные ориентации выражают предпочтения и стремления будущего учителя как необходимые составляющие.его профессиональной подготовки. Данный блок эстетической культуры играет доминирующую роль в формировании новых отношений в системе «учитель - ученик», возникающих на базе эстетической эмпатии.

Совокупность вышеперечисленных блоков эстетической культуры будущего учителя остается неизменной, несмотря на возникновение нового внутри каждого блока, что определяется социокультурной динамикой общества.

Динамические компоненты концепции. Динамика эстетической культуры будущего учителя представлена как постепенными изменениями, так и обновлениями, определяющимися в понятиях синергетики «точками бифуркации». Она включает проявление способности студентов к адаптации в изменяющихся социокультурных условиях. С этой целью выделены компоненты, детерминирующие динамические трансформации культуры, и их интеграция.

В качестве компонентов динамики нами выделены эстетический потенциал, реализующийся в эстетической оценке и интериоризации. Задачи динамики культуры включали, во-первых, определение процесса эстетического вос-

приятия на основании соответствующей установки, чувственной эстетической оценки, выделения эстетических признаков объектов; во-вторых, выяснение, каким образом студенты включают эстетические сообщенйя в Состав будущей профессиональной деятельности (совместная ценностно-ориентированная эстетическая деятельность, логическая эстетическая оценка, вербальное описание объектов); и, в-третьих, исследование эстетического восприятия с оценкой педагогических стимулов с целью определения, каким образом осуществляется интеграция всех компонентов в единую структуру на основе индивидуальных программ эстетической деятельности, эстетического идеала и интериоризации как внутреннего эстетического действия.

Динамика эстетической культуры будущего учителя выявлялась также доминированием инновационных компонентов культуры над традиционными компонентами, что определялось путем применения сетевых карт развития эстетической культуры и нашло отражение в данных наших исследований, проведенных в педагогических вузах Украины и России.

Разработанная и апробированная схема динамики эстетической культуры студентов раскрывает связь их субъективных характеристик и готовность к переходу к новой деятельности. Это обусловлено тем, что деятельность характеризует собой динамический аспект культуры, ее «субъективную субстанциальность» (Гегель). С другой стороны, эстетическая культура представляет собой предметное бытие деятельности, в которой она включена в развивающиеся способности будущего учителя.

Технологические компоненты концепции включают систему интегратив-ных двухуровневых технологий и механизмы развития эстетической культуры, представляющие собой совокупность последовательных действий, порядок осуществления эстетической деятельности как реализации эстетической культуры в ее ценностном аспекте. Интегративные двухуровневые технологии включают собственно технологический уровень с установкой на диагностически заданные цели как критериально фиксированные результаты, и директивный уровень, связанный с инициированием методов развития самими студентами. Следовательно, осуществляется дифференцированное единство, согласно которому отдельные механизмы «усовершенствуются и завершают себя во всяком организованном целом» (П. Тейяр де Шарден). Последние включают: механизм интериоризации, культурно-эстетической идентификации, интерпретации, культурно-эстетической ассимиляции и экстериоризации.

Во второй главе «Педагогическое моделирование эстетической культуры будущего учителя» представлена сущность вариативных моделей развития эстетической культуры будущего учителя, дается сравнительный анализ моделей как средства познания изучаемого объекта, их перехода к естествен-

ным условиям педагогического процесса, представляется интегративная модель как совокупность функциональных блоков эстетической культуры, объединяющих традиционный, инновационный и прогностический структурные компоненты.

Вышеназванное раскрыто в анализе хода опытно-экспериментальной работы, которая включала моделирование, формулировку целей, содержания деятельности, форм, методов, средств; апробацию вариативных и интегративной моделей, перенесение результатов в реальные условия образовательного процесса педагогического университета. Моделирование происходило в три этапа: построение моделей, оптимизация моделей, выбор модели. Каждая из моделей соответствовала основным требованиям к функционированию моделей, выделенным на основе методологии практической (образовательной) деятельности A.M. Новикова - простота, адекватность.

В опытно-экспериментальной работе принимали участие студенты химико-биологического, физико-математического, индустриально-педагогического, филологического, исторического и факультетов физического воспитания вузов России и Украины. В определении вариативных моделей мы использовали понятие модели как мысленно представляемой системы, которая отображает объект исследования и способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте. Представленные модели строились в зависимости от выбора свойств моделируемого объекта в качестве главных. Отличительным признаком вариативных моделей являлись источники развития эстетической культуры будущего учителя, которые включали традиции, новации, эмпирическую (основанную на опыте) действительность. Закономерности, этапы, методы, условия и результаты процесса развития эстетической культуры будущего учителя систематизированы в трех вариативных взаимодействующих моделях: интериоризации эстетического опыта, информационно-коммуникативной и деятельностно-практической.

В моделировании процесса развития эстетической культуры будущего учителя мы использовали сценарное планирование как средство активизации и оптимизации (Ф. Янсен). При этом определяющее значение в сценариях отводилось дифференциации прошлого опыта, восприятию новшеств и планированию будущей деятельности. Динамическое моделирование включало динамику культурно-образовательной среды вуза (неустойчивость, эволюционность, статичность), творческое сценарное планирование в зависимости от года обучения студента в вузе.

Отправной точкой построения вариативных моделей послужила динамическая модель развития эстетической культуры будущего учителя. Она соответствует принципам самоорганизации и эволюции. Этапы развития (эмоциональ-

но-когнитивный, информационно-коммуникативный, деятельностный, творче-ско-рефлексивный, эстетико-компетентностный) и уровневые характеристики, представленные в модели, отражают в качестве ведущего компонента эстетическую активность будущего учителя, включающую его в процесс профессионально-эстетической подготовки.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы выделили несколько групп студентов в зависимости от их начального художественно-эстетического образования и участия в художественно-эстетической деятельности вуза, что отражено в модели группы. Выделение данных групп студентов послужило отправной точкой индивидуально организуемой работы с ними в процессе реализации моделей развития эстетической культуры.

Учитывая интегративный подход к эстетической культуре, наиболее полно отвечающий логике ценностной практической деятельности, сформулированный на основании множества выделенных подходов, что предполагает рассмотрение данного феномена как информационной системы, вариативными моделями для исследования послужили логико-математические алгоритмы переработки информации (Л.Б. Ительсон). В основе разработки алгоритмов лежит логическая структура эстетического опыта будущего учителя и самого процесса развития эстетической культуры.

Согласно технологии моделирования первый этап формирования моделей был связан с выделением структуры и функций процесса развития эстетической культуры будущего учителя. Второй этап включал изменение свойств модели соответственно выделенным условиям. На третьем этапе вырабатывался комплекс рекомендаций по изменению процесса развития эстетической культуры будущего учителя в условиях профессионально ориентированной подготовки.

Модель интериоризации эстетического опыта включает динамический и ценностный аспекты регуляции деятельности. Динамический аспект предполагает изменение самого качества интериоризации, перевода ее на новый уровень, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает предшествующий, а происходит «поднятие» простого уровня и «включение» его в более высокий, сложный уровень освоения народной культуры, накопления эстетического опыта. Ценностный аспект «связан с созданием психологических режимов деятельности, стратегии и тактики субъекта», а также «с уровнем сознательной и с уровнем чувственной регуляции».

Согласно данной модели сама культура рассматривается как форма сохранения эстетического опыта. При этом внешние воздействия преломляются через внутренние условия, т.е. эстетическое восприятие, переработка и инте-риоризация зависит от степени их значимости для студентов. Мотивация вюпо-

чает эстетическую установку, обусловливающую включение студентов в эстетическую деятельность, и актуальные мотивы, возникающие в эстетических ситуациях, вследствие педагогического стимулирования и самостимулирования. Мотивы являются выражением потребностей студентов на основании триады А.Н. Леонтьева «потребность - мотив - деятельность».

Результативным этапом модели интериоризации эстетического опыта является использование сформированных образцов деятельности в условия современной школы во время педагогической практики. Данные свидетельствуют, что 79,8% студентов IV и V курсов, членов театров, клубов, временных творческих коллективов (ТГПУ им. В. Гнатюка) использовали приобретенные культурно-эстетические образцы в своей воспитательной деятельности.

В ходе реализации информационно-коммуникативной модели доминирующая роль отводилась диалектике семантической и эстетической информации. Исходя из данной модели, развитие эстетической культуры включает педагогическое стимулирование эстетического содержания информационно-коммуникативных потребностей, составляющих мотивацию деятельности студентов, и способы их удовлетворения, предполагающие требования к форме выражения, что и составляет основу эстетической культуры. Развитие предполагает четыре основные информационные направления: новационное - приобщение студентов к новым эстетическим знаниям, соответствующим специфике творческого коллектива, изучаемому предмету; ориентационное - связанное с процессами инкультурации будущего учителя в условиях информационно-эстетической среды университета, формированием эстетико-экзистенциальных ценностных ориентаций и приоритетов выбора; стимулирующее - воздействующее на информационно-коммуникативную активность, актуализирующее эстетические знания; корреляционное - обеспечивающее соотношение всех видов эстетических знаний, ориентаций и стимулов.

Первой формой существования информационно-коммуникативных потребностей является способность студентов к образованию когнитивных культурно-эстетических смыслов в соответствии с созданными условиями. При этом отношение мотивов к цели эстетической деятельности порождает личностные культурно-эстетические смыслы студентов. Далее на основании семантического и эстетического восприятия, рефлексивного наблюдения, творческого экспериментирования происходит трансформация эстетических знаний в конкретные виды художественно-эстетической и педагогической деятельности. Этот механизм характерен для технологического уровня развития эстетической культуры будущего учителя, который включает эмоционально-когнитивный, информационно-коммуникативный и деятельностный этапы, выделенные в динамической модели.

Второй формой существования информационно-коммуникативных потребностей и мотивов выступает способность студентов к созданию информационно-эстетического поля и их ориентация как на индивидуальные, так и коллективные художественно-эстетические проекты. При этом доминирующее значение имеет творческая позиция будущего учителя, понимаемая как сознательное, активное осуществление действия, коррекция эстетической деятельности и поведения в процессе педагогического взаимодействия. В информационно-эстетическом поле студент отбирает сообщения, поступающие извне, преодолевает внутренние (индивидуальные психологические особенности, эстетическая компетентность) и внешние (культурно-эстетические нормы, ценности, коллективные стереотипы) барьеры. Данный механизм соответствует директивному уровню развития эстетической культуры будущего учителя с его твор-ческо-рефлексивным и эстетико-компетентностным этапами.

Наивысший уровень развития эстетической культуры будущего учителя определен нами как директивный (от англ. direct - прямой, личный, непосредственный, отрытый, полный). Он обусловлен спецификой эстетического отношения, которое всегда «диалогично» и в процессе его реализации происходит эстетическое саморазвитие личности, присвоение социально значимого опыта.

В определении результативности модели нами использовался подход Л.Б. Ительсона, согласно которому новизна и неожиданность сведений выступали доминирующими в процессе использования информации в эстетической деятельности студентов. Наши исследования показали, что студенты с начальной художественно-эстетической подготовкой затрачивают на переработку информации меньше времени. Кроме этого, студенты с опытом работы в соответствующих видах художественно-эстетической деятельности, но не имеющие начальной художественно-эстетической подготовки, более эффективно использовали информацию в своей деятельности. Данные исследований, проведенных в культурно-искусствоведческом центре «Светлица» показали, что из 185 студентов, получивших новую информацию на трех систематических занятиях, использовали ее в своей деятельности 45% студентов с начальной художественно-эстетической подготовкой, 38% студентов без начальной подготовки, но с эстетическим опытом, и 9% студентов без начальной художественно-эстетической подготовки и эстетического опыта.

Все вышеизложенное свидетельствует о том, что информационно-коммуникативная модель находит свое выражение в конкретных эстетических действиях и поведении будущего учителя, а ее реализация требует соответствующей подготовки студентов.

В основе деятельностно-практической модели развития эстетической культуры будущего учителя лежат положения о предметности и субъектносги

деятельности. Специфика предметной детерминации эстетической деятельности в том, что объекты окружающего мира воздействуют на будущего учителя как субъекта только преобразовываясь в процессе деятельности. Отличительная особенность эстетической деятельности (по Г.Г. Шпету) в том, что, во-первых, «существующий или мыслимый предмет должен быть известным образом транспортирован в сознании, чтобы стать предметом эстетическим», во-вторых, «эстетическое» требует особой установки, в-третьих, «существенно-эстетических предметов в смысле бытия фактически воспринимаемого или мыслимого нет; поэтому всякий не внеэстетический предмет может быть предметом эстетического сознания», что относится к предметам чувственного опыта».

Субъектность эстетической деятельности обусловлена эстетическим опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами. Метамотива-ция связана с поведением, вызываемым потребностями и ценностями роста. При этом мы исходили из представления о эстетико-профессиональном росте будущего учителя как последовательном удовлетворении все более высоких потребностей роста - когнитивных, эстетических, экспрессивных, рассмотренных в единстве при доминирующей роли эстетических потребностей (в красоте, в порядке, в симметрии, в завершенности, в системе, в структуре и т.д.).

Построение модели включало анализ эстетической деятельности в генетическом, структурно-функциональном и динамическом аспектах. В генетическом плане рассматривалась совместная эстетическая деятельность студентов в условиях творческих коллективов и переход ее в индивидуальную форму. Структурно-функциональный анализ включал рассмотрение эстетической деятельности согласно принципу анализа «по единицам» (А.Н. Леонтьев). При рассмотрении эстетической деятельности в динамическом плане доминирующее значение отводилось механизму саморазвития эстетической культуры, новым формам эстетической деятельности студентов, установке, которая обеспечивала устойчивый характер целенаправленной эстетической деятельности в процессе разнообразных форм жизнедеятельности будущего учителя.

В ходе апробации модели были использованы выводы феноменологии о синтезе смысловых образований и мотивов. Это дало возможность рассматривать шире понятие мотивации художественно-эстетической деятельности студентов педагогических вузов в плане движущих сил поведения и творческой направленности. В качестве ведущих мотивационно-смысловых структур в данной модели мы выделяли достижение, познание и аффилиацию, исследованные Б.А. Сосновским в студенческой аудитории педагогических вузов и интерпретированы в контексте исследования. Мотивационно-смысловая сущность достижения характеризует стремление будущего учителя к успеху, получению нестандартного результата, творческому поиску, что лежит в основе его педаго-

гического мастерства. Мотивационная сущность Познани я включает стремление будущего учителя к расширению эстетического опыта и знаний, инновационную направленность. Мотивационно-смысловая сущность аффилиации характеризует готовность будущего учителя к этической оценке эстетического (эстетической этике).

Опыт реализации деятельностно-практической модели развития эстетической культуры в ТГПУ показывает, что рост мотивационно-смысловых конструктов отмечается на II-III курсах и в основном у студентов, имеющих начальную художественно-эстетическую подготовку.

При отработке всех моделей особый акцент делался на эстетическом содержании, что связано с анализом эстетического потенциала вуза, его социокультурными связями. При этом предусматривалась возможность замены содержания при трансляции технологии.

Наиболее ответственным этапом моделирования был выбор единственной модели. Существенное значение имело оценочное суждение о том, способствует ли данная модель в полной мере развитию эстетической культуры будущего учителя. С этой целью была разработана матрица качества, состоящая иЗ систем эстетических качеств и способов включения студентов в эстетическую деятельность. Сочетание этих компонентов образует эстетическое отношение будущего учителя к действительности. На основании критерия оценки эстетических объектов определена комбинаторика элементов эстетического отношения и выделены основные типы эстетико-профессиональной направленности будущего учителя (образно-ориентированный, предметно-направленный, эмоционально-ассоциативный, репродуктивно-творческий, образно-конструктивный, эмоционально-избирательный, креативный, конгруэнтный, чувственно-целостный).

Проводилось постоянное отслеживание эстетической компетентности и уровня оценки эстетических объектов студентов через интервью, опросы и наблюдения, использовались методы комиссий, взаимооценки и самооценки экспертов.

Сравнительный анализ данных качественных характеристик эстетической культуры студентов показал, что в каждой из них исследовательская задача не решается в полной мере. Однако все модели предполагают развитие активного эстетического опыта студентов, расширение потребностей и мотивов художественно-эстетической деятельности. Это способствует появлению инновационно-педагогических идей и рефлексивной оценке традиционных эстетических компонентов, что расширяет границы эстетической культуры будущего учителя. Информация и эстетический опыт, полученные в ходе реализации данных моделей, стимулируют развитие педагогического мастерства студентов-педагогов. _

РОС НАЦИОНАЛ Ы1 .

33 БИБЛИОТЕКА ,

С. Петербург О» SM акт \

Для дальнейшей реализации концепции развития эстетической культуры будущего учителя была разработана интегративная модель, предполагающая определенную ограниченность, самодостаточность, наличие границы между нею и вне ее лежащим эстетико-семиотическим пространством.

Интегративная модель разработана с учетом вариативных элементов моделей интериоризации эстетического опыта, информационно-коммуникативной, деятельностно-практической, которые детализировали педагогические процессы и явления, происходящие в системе эстетико-профессиональной подготовки учителя. Она представляется как совокупность функциональных блоков, объединяющих традиционные, инновационные и прогностические компоненты, которые включают внутренний эстетический опыт (ценности, смыслы, эстетические качества), проявляющийся во внешних деятельностно-коммуника-ционных процессах (моделях эстетического отношения к действительности) и занимающий ведущее место по отношению к ним.

Для приведения данных исследования к результативным измерениям нами были обоснованы признаки (показатели), по которым можно судить о развитии эстетической культуры будущих учителей, установлены возможные уровни ее развития и сформулированы критерии для определения степени достижения уровней.

Критериями развития эстетической культуры будущего учителя является совокупность объективных и субъективных показателей, которые позволяют выявить меру его эстетической активности.

Первый критерий - эстетическая компетентность с такими диагностическими показателями как знания, навыки, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях, которые проявляются в широте охвата и уровне освоения информации.

Ко второму критерию мы относим критерий оценки эстетических объектов, включающий в качестве показателей эстетический идеал как общую эстетическую оценку и эстетический вкус как способность человека к оценке конкретных эстетических объекте, которые проявляются в разных моделях эстетического отношения к действительности (ценностно-ориентационная, нормативно-регулятивная модели определяют содержание и направленность эстетической активности, а предметно-практическая модель отражает непосредственную ее реализацию). Данные показатели действуют на собственно эстетическом, профессионально-этическом и утилитарном уровнях.

Объединенным критерием выступает личностный эстетический потенциал, раскрывающийся в эмоционально-эстетических, когнитивно-рефлексивных и деятельностиых качествах студентов.

Подразделяя данные критерии, мы установили, что каждый из них соотносится с определенным функциональным блоком эстетической культуры: эс-

тетическая компетентность - информационный, операциональный, критерий оценки эстетических объектов - идентификационный и интенциональный.

На основании выделенных критериев нами были условно установлены уровни развития эстетической культуры будущего учителя, которым соответствуют определенные компоненты его эстетической активности:

- модальный - эстетические суждения выражают: необходимость (логическая связь эстетических явлений с действительностью), возможность (проблемный характер эстетических связей) и действительность (эстетическое отношение к реальности содержит результаты собственного действия и развития);

- информационный — расширенные ассоциативные связи с искусством, культурными ценностями, модой, эстетикой природы, образовательной среды, религии, информационного поля, фиксирование на них внимания и восприятие их;

- культурно-рефлексивный — концептуализация эстетических ценностей, переосмысление эстетического опыта с целью собственного культурного роста, рефлексия в трех возможных планах - «в себе», «для себя», «для других»;

- креативный — осознанное ценностно-эстетическое самоопределение, свободный выбор форм эстетической деятельности, совокупность личностных эстетических качеств, предметно-практическое эстетическое отношение к действительности, способности подчинения поведения соответствующим ценностям.

В определении целей мы исходили из определения таксономии целей Б.С. Блума в эмоциональной сфере, поскольку эстетическая культура выступает здесь доминирующим началом, учитывали соответствие целей реальным возможностям университетов и всего культурно-эстетического универсума, а так же самих будущих учителей.

Руководство принципом диагностичной целенаправленности в отношении целеобразования (В.П. Беспалько) позволило выделить три уровня целей: глобальный, этапный и оперативный. Глобальный уровень целеобразования -преобразование системы ценностей во взгляде на мир - включал построение модели эстетической компетентности будущего учителя. Базой модели являются эстетические способности и виды деятельности будущего учителя, слоями -системы эстетических качеств. Этапное целеобразование включало условную дифференциацию основных целей по взаимосвязанным и взаимообусловленным этапам развития эстетической культуры будущего учителя. Оперативное целеобразование представляет цели отдельных внеучебных занятий, мероприятий, изучения отдельных предметов, составляющих эстетическое содержание высшего педагогического образования.

В выделении функций эстетической культуры мы исходили из того, что они представляют собой совокупность ролей, которые выполняются по отно-

шению к студентам педагогических вузов, порождающих ее и реализующих в профессионально-педагогической подготовке и будущей деятельности. В этой связи выделены коммуникативная, мнемоническая, познавательно-прогностическая, ценностно-ориентационная и креативная функции.

Эффективность и направленность развития эстетической культуры будущего учителя определяют факторы, которые являются базовыми конструктами. В качестве ведущих нами выделены культурно-эстетические традиции, инновационно е образование, совокупность основных видов деятельности (познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, преобразовательно-творческой), социокультурное пространство и эстетическое содержание высшего педагогического образования.

Исследование показало, что динамику эстетической культуры будущего учителя определяет взаимосвязь факторов и педагогических условий. Последние включают представления студентов и преподавателей, руководителей творческих коллективов, представителей учреждений культуры и искусства о системе существующих требований к процессу развития эстетической культуры. К ним мы отнесли поливариантность культурно-образовательной среды, мобильность и вариативность технологий, динамичность и открытость образования, культурно-образовательную ориентацию профессорско-преподавательского состава, систему педагогического стимулирования.

Констатирующий этап эксперимента включал вхождение в экспериментальное поле путем диагностики уровня развития эстетической культуры студентов (педагогические университеты Украины и России), а также конструирование нового опыта. Будущим учителям предлагался специальный тест-опросник, цель которого заключалась в выяснении владения способами художественно-эстетической деятельности и их реализации в условиях вуза. Развернутые ответы фиксировались, затем проводился их анализ. Обобщенные результаты анализа следующие:

На I и II курсах преобладает количество студентов, занимающихся художественно-эстетической деятельностью, из числа тех, которые заканчивали разнообразные школы, студии художественно эстетической направленности. К III курсу растет количество студентов, участников художественно-эстетической деятельности, которые в школе и на первых курсах не проявляли интереса к данному виду деятельности, на четвертом курсе наблюдается спад в занятиях художественно-эстетической деятельностью. Например, если количество студентов-филологов I курса ТГПУ им. В. Гнатюка, которые закончили школы и студии художественно-эстетической направленности и занимаются данным видом деятельности, составляет 64%, то к IV курсу их количество уменьшается до 41,2% . Некоторый подъем (49,5%) наблюдался у студентов V курса, для кото-

рых в большей степени характерна индивидуальная художественно-эстетическая деятельность.

К V курсу растет количество студентов, которые не заканчивали школы, студии художественно-эстетической направленности, но занимаются художественно-эстетической деятельностью в вузе. Например, в Винницком госпеду-ниверситете количество таких студентов пятого курса филологического факультета составляет 20%, в Киевском национальном педагогическом университете - 11,1% студентов V курса индустриально-педагогического факультета, в ТГПУ им. В. Гнатюка - 13% студентов V курса индустриально-педагогического факультета. Показательными в этом отношении являются исследования, проведенные на факультете послевузовского образования в ТГПУ им. В. Гнатюка, где количество таких студентов (учителей трудового обучения) составляет 45,5%.

Факультеты по количеству студентов, которые закончили школы, студии художественно-эстетической направленности и занимаются этим видом деятельности в вузе, распределились следующим образом: филологический, исторический, индустриально-педагогический, химико-биологический, физического воспитания. По количеству студентов, которые заканчивали художественно-эстетические школы, студии и не занимаются данной деятельностью, мы выделили химико-биологический, физико-математический, индустриально-педагогический факультеты. С другой стороны, на двух последних факультетах значительное число студентов, которые занимаются художественно-эстетической деятельностью в вузе, не посещая соответствующие школы и студии.

Значительным эстетическим потенциалом владеют те студенты, которые заканчивали художественно-эстетические школы и студии и не занимаются соответствующей деятельностью в вузе (например, 53,3% опрошенных студентов IV курса физико-математического факультета МГПУ, 52,4% студентов II курса физико-математического факультета ТГПУ им. В. Гнатюка, 25% студентов IV курса физико-математического факультета Киевского национального педагогического университета).

Данные исследования показали, что на специальных факультетах значительно меньшее количество студентов, которые занимаются в университетских клубах, кружках, школах художественно-эстетической направленности (28,9% студентов художественно-графического факультета 4111 У, 26,5% студентов музыкально-педагогического факультета ТГПУ им. В. Гнатюка).

Существенным моментом является социальная ориентация эстетической культуры, изучаемая путем отбора эстетических ценностей, с учетом предпочтительных интересов студентов-педагогов. Так, в исследовании, проведенном в педагогических вузах Украины и России, изучалось влияние ведущих интере-

сов (современное искусство, народное искусство, литература, иностранные языки, техника, экология, народные промыслы, дизайн, спорт, компьютерные технологии, религия, экономика, политика) на владение разными способами художественно-эстетической деятельности.

Например, результаты исследования, проведенного среди студентов-филологов свидетельствуют, что в наибольшей мере сопряжены с развитием способов художественно-эстетической деятельности в столичных городах (Москва, Киев) интересы, связанные с современным искусством, дизайном, религией; в региональных городах (Череповец, Винница, Тернополь) - со спортом, народным искусством; в столичных и региональных городах - с иностранными языками, компьютерными технологиями, литературой.

Сравнительный педагогический анализ показал тождественность культурно-эстетических образовательных реалий России и Украины и свидетельствуют о расширении границ эстетической культуры и необходимости инновационной деятельности педагогических вузов в этом направлении.

В третьей главе «Технологии формирования и развития эстетической культуры будущего учителя» излагаются технологии и механизмы формирования и развития эстетической культуры будущего учителя как целостная система взаимосвязанных интерсубъективных действий преподавателей, руководителей творческих объединений и студентов педагогических вузов, направленных на развитие личностных эстетических качеств, эстетического потенциала студентов. При этом технология конкретизирует выделенные этапы и обеспечивает решение поставленных задач.

Так, на первом, эмоционально-когнитивном этапе студенты включаются в работу кафедр и культурно-искусствоведческого центра «Светлица». Основная направленность процесса развития эстетической культуры студентов на данном этапе отражает рецепцию, осознание и желание отбора эстетических ценностей, избирательность эстетического восприятия. Ведущее место отводится технологии создания культурно-эстетического поля учебных дисциплин и театрально-игровым технологиям. Их новизна состоит в том, что для каждого студента выстраивается траектория эстетических знаний, ориентированная на развитие эстетических склонностей, а семинары для кураторов академических групп целенаправленны на овладение методикой педагогического стимулирования. В контексте исследования нами выделены две группы ценностей эстетической культуры: ценности-цели - деятельность, общение, поведение; ценности-средства - креативность, чувствительность, нормативность.

Информационно-коммуникативный (второй) этап включал отбор художественно-эстетической информации, коммуникативное действие студента, ориентированное на эстетико-смысловое восприятие другими людьми. Веду-

щее место отводилось технологиям эстетической рефлексии информационно-коммуникативного процесса и культурно-эстетического диалога, которые реа-лизовывались в процессе целостной профессиональной подготовки будущего учителя. Данное условие требовало взаимодействия вуза с учреждениями культуры и искусства, выделения эстетического содержания дисциплин в процессе их преподавания. Доминирующее место среди преподаваемых дисциплин отводилось педагогической технике, в частности тематическому блоку «Техника эстетической саморегуляции».

Деятелъностный (третий) этап связан с наличием соответствующих эстетических знаний (знания рассматривались в качестве художественно-эстетической информации), умений и навыков. Он определялся моделями эстетического отношения к действительности, которые формировались в процессе деятельности студентов в художественных коллективах факультетов, театре-студии песни и танца, театрах «Национальной моды», «Интермоды», участии во временных творческих коллективах. В учебном процессе курс «Методика воспитательной работы» насыщался эстетическим компонентом, который представлялся тематическими мини-блоками («Эстетика коллектива», «Эстетика облика человека», «Эстетика воспитательного мероприятия», «Эстетика планирования воспитательной работы», «Эстетическая оценка воспитательной работы» и т.д.). Курс завершался тестированием, нацеленным на определение уровня эстетической подготовки будущих педагогов к организации воспитательной работы в школе. Тесты составлены в четырех уровнях и определяли динамику эстетического потенциала студента.

На творческо-рефлексивном (четвертом) этапе происходит эстетическая оценка явлений действительности, акцептация и выбор ценностей, что и определяет творческое саморазвитие будущего педагога. На данном этапе ведущее место занимают интегративный курс «Педагогическая эстетика», который читается на всех факультетах университета (программа курса - в приложении), педагогическая практика, в ходе которой происходит реализация эсте-тико-инновационного потенциала студентов, курсовые работы, а также технологии создания индивидуальных программ развития эстетической культуры.

Эстетико-компетентностный (пятый) этап (заключительный) представляет собой завершение базовой эстетической подготовки студентов и овладение основами педагогического мастерства по имеющейся эстетико-профессиональной ориентации. Доминирующее место занимает спецкурс «Педагогическая этика» с включением тематических блоков «Этическая оценка эстетического» («Эстетическая этика»), педагогическая практика, подготовка дипломных работ.

Во время педагогических практик (IV—V курсы) развитию эстетической

культуры студентов способствовала система эстетико-творческих заданий. Среди наших технологий значительное место отводилось методу технологий мультимедиа, применению технологий двойного назначения, создания в Интеренете общедоступного эстетического поля. В технологии развития эстетической культуры будущего учителя входит совокупность методов и приемов, основанных на индивидуальном творческом опыте - метод альтернативных сценариев, сетевых карт, индивидуальных программ, решения культурно-эстетических ситуаций.

Исследования, проведенные во время педагогических практик (IV-V курсы), показали, что среди студентов экспериментальных групп, пребывающих на креативном уровне развития эстетической культуры, реализация модуля «эстетика учебного процесса» составляет 65% и модуля «эстетическое содержание знаний» - 51%, в то время, когда среди студентов соответствующих контрольных групп - 41% и 29%. Студенты экспериментальных групп быстрее адаптируются в школе, эффективнее проводят внеклассную воспитательную работу, справляются с обязанностями классного руководителя, выступают инициаторами художественно-эстетической деятельности учащихся.

Для каждого опрашиваемого выявлялась корреляция построенных двух рядов. Инструментом сбора информации был тест-вопросник (60 пунктов) и сетевая карта развития эстетической культуры, включающая 66 качеств личности будущего учителя. Данные были сведены в общую таблицу, обработка данных происходила в табличном процессоре Microsoft Excel.

В силу номинального характера значений признаков были применены непараметрические способы анализа результатов исследования. Проанализировано наличие статистически достоверной связи между эстетической компетентностью, критерием оценки эстетических объектов и профессионально-педагогической подготовкой будущего учителя. Данная связь определена с помощью коэффициента Хи-квадрат Пирсона для уровня значимости р = 0,05. Степень выраженности связи - с помощью коэффициентов ассоциации и контингенции, а также критерия Крамера-Чупрова.

Результаты свидетельствуют, что в экспериментальных группах, по сравнению с контрольными группами, существует более ярко выраженная трансляция «эстетического» в разных культурных контекстах: собственное эстетическое развитие, расширение предметной области, профессионально-этическая ориентация особенно на креативном и культурно-рефлексивном уровнях развития эстетической культуры студентов.

В то же время анализ результатов опытно-экспериментальной работы свидетельствует об увеличении количества студентов экспериментальных групп, находящихся на креативном и культурно-рефлексивном уровнях развития эстетической культуры (см. табл. 1).

Таблица I

Динамика развития эстетической культуры будущего учителя (в %)

Уровни развития эстетической культуры Группа Этапы развития

I II III IV V

Модальный Контр 43,0 35,0 24,0 20,0 16,0

Экспер 38,0 29,0 14,0 6,0 -

Информационный Контр 48,0 54,0 60,0 58,0 54,0

Экспер. 52,0 55,0 48,0 30,0 18,0

Культурно-рефлексивный Контр. 9,0 10,0 12,0 14,0 18,0

Экспер. 10,0 12,0 28,0 44,0 56,0

Креативный Контр. - 1,0 4,0 6,0 12,0

Экспер - 6,0 10,0 20,0 26,0

Таким образом, опытно-экспериментальная работа и практическая реализация разработанных теоретических подходов позволяют констатировать позитивную статистически достоверную динамику развития эстетической культуры в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами. Выявлено различие в динамике не только внутри каждой экспериментальной группы, но и между ними, что привело к выводу о регионально-этнической обусловленности эстетической культуры студентов педагогических университетов, рассматриваемой в сравнительном контексте общекультурных и образовательных процессов России и Украины.

В заключении дается краткий обзор основных теоретических результатов исследования, указываются перспективы дальнейшей разработки анализируемой проблемы. В ходе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу, что позволило сделать обобщающие выводы:

1. Представление эстетической культуры будущего учителя как научно-педагогической проблемы в виде системы научного знания, включающей инвариантные системообразующие признаки понятия «эстетическое» и объективные закономерности выражения его качественно определенной целостности независимо от эстетического содержания структурных элементов позволило выявить дополнительный ресурс в развитии теории эстетического воспитания.

2. Выявленные тенденции развития эстетической культуры студентов педагогических университетов (современные глобальные, традиционные и инновационно-прогностические) показали, что сама культура, стимулируя интеграционные процессы, выступает качественной основой социокультурных преобразований. Развитие как процесс способствует формированию эстетической

культуры в качестве результата, реализуется же она в профессионально-педагогической деятельности.

3. Методологическая обоснованность и экспериментальная проверка концепции показали, что сущность процесса развития эстетической культуры будущего учителя обусловлена стратегическим направлением, приводящим к изменению принципов организации системы эстетической культуры, которые включают: принцип эволюции развития (преднамеренное изменение качеств личности будущего учителя на базе накопления опыта и возникновение эстетической направленности), принцип динамизма (диалектическое движение в параметрах: бессознательное, сознательное, традиции, инновации), принцип детерминизма (саморазвитие личности с позиций «внешнее через внутренне», переход стимулов в мотивы); тактическим направлением, ориентирующим на внедрение системы интегративных двухуровневых технологий и механизмов; оперативным направлением, включающим эстетизацию целостного учебно-воспитательного процесса профессионально-педагогической подготовки студентов путем применения эстетических интегрирующих модулей, в качестве которых выступают искусство, культурные ценности, памятники истории и культуры, мода, эстетика природы, образовательной среды, религии, информационного поля.

4. Степень эффективности процесса развития эстетической культуры студентов педагогических вузов определяется с помощью методологически обоснованных критериев, в качестве которых выступают эстетическая компетентность и критерий оценки эстетических объектов. Разработана матрица качества, состоящая из систем эстетических качеств и способов включения студентов в эстетическую деятельность, и на этой основе выделено типы эстетико-профессиональной направленности будущего учителя: образно-ориентированный, предметно-направленный, эмоционально-ассоциативный, репродуктивно-творческий, образно-конструктивный, эмоционально-избирательный, креативный, конгруэнтный, чувственно-целостный.

5. Установлено, что в современном педагогическом вузе эффективны вариативные взаимодействующие модели развития эстетической культуры - ин-териоризации эстетического опыта, информационно-коммуникативная, дея-тельностно-практическая, элементы которых послужили основой для создания интегративной модели, которая соответствует требованиям обновленной культурной целостности, включающей информатизацию и возрастающую эстетизацию культуры, и логике профессионально-педагогической подготовки студентов.

6. Доказано, что процесс развития эстетической культуры будущего учителя имеет этапный характер. Каждый этап обеспечивается соответствую-

щими технологиями и механизмами как целостной системой взаимосвязанных интерсубъективных действий преподавателей, руководителей творческих объединений и студентов. Система интегративных двухуровневых технологий включает технологии культурно-эстетического поля, эстетической рефлексии информационно-коммуникативного процесса, культурно-эстетического диалога, театрально-игровые технологии. На основе индивидуального творческого опыта выделены такие методы и технологии: альтернативных сценариев, сетевых карт, технологии индивидуальных программ, решения культурно-эстетических ситуаций, создания эстетических мастерских, технологии эстетической саморегуляции. Специфика механизмов развития эстетической культуры студентов состоит в том, что они обеспечивают освоение эстетического опыта, выход за его пределы и трансляцию в профессионально-педагогическую деятельность. Выявлено, что наиболее эффективными являются следующие механизмы: интериоризация, экстериоризация, идентификация, интерпретация, культурно-эстетическая ассимиляция.

7. Установлено, что взаимосвязь факторов и условий развития эстетической культуры будущего учителя определяет эффективность данного процесса. При этом совокупность факторов обладает свойством трансформации, избирательного адресного воздействия, а процесс развития эстетической культуры будущего учителя становится управляемым при соблюдении педагогических условий: обеспечении системы стимулирования, мобильности и вариативности технологий, динамичности и открытости образования, поливариантности культурно-образовательной среды, культурно-образовательной ориентации профессорско-преподавательского состава.

Данное исследование выполнено с учетом специфики исследований национальных культур Украины и России и является попыткой ориентации на диалог и сотрудничество в формирующейся единой мировой цивилизации XXI века.

Результаты исследования позволяют предложить комплекс мер Министерству образования и науки Российской Федерации, руководству педагогических вузов, претворение которых в практику высшей педагогической школы способствовало бы развитию эстетической культуры студентов. К основным предложениям относятся: включение в учебный план всех факультетов педагогической эстетики как обязательной дисциплины; реализация в образовательном процессе эстетических интегрирущих модулей, отражающих целостность человеческой культуры; преподавание педагогических дисциплин в форме авторских лекционных курсов культурно-эстетической направленности; укрепление взаимодействия вузов и учреждений культуры и искусства, обеспечивающее освоение студентами всего ценностного содержания культуры и их лично-

стное самоопределение; организация университетских культурно-искусствоведческих центров, объединяющих все сферы жизнедеятельности студентов.

Выполненное исследование в основном подтвердило выдвинутую гипотезу, но в то же время не исчерпывает всех аспектов изучаемой проблемы. К перспективным направлениям исследований относим следующие: 1) изучение преемственности и взаимосвязи довузовского, вузовского и послевузовского образования в формировании и развитии эстетической культуры учителя; 2) исследование духовной культуры учителя, существенным признаком которой является «эстетическое» как носитель ценности; 3) рассмотрение эстетической культуры на пути оздоровления человечества; 4) выявление эстетического содержания поликультурного образования; 5) подготовка учителя к работе в поликультурном образовательном пространстве и др.

В приложении приводятся следующие материалы: программа интегра-тивного курса «Педагогическая эстетика»; дополнение к курсу «Педагогическая техника» - «Техника эстетической саморегуляции профессиональной деятельности учителя»; тесты определения уровня подготовки педагогов к организации эстетико-воспитательной работы в школе; рекомендации руководителям творческих объединений по стимулированию художественно-эстетической деятельности студентов; тест-вопросник - развитие эстетической культуры будущего учителя; краткий терминологический словарь «Эстетическая культура будущего учителя»; положение о культурно-искусствоведческом центре.

Содержание исследования и его результаты отражены в 55 публикациях (общий объем - 44 пл.), основные из которых следующие:

Монографии

1. Суходольская-Кулешова О.В. Развитие эстетической культуры будущего учителя: современный опыт педагогических вузов. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. - 84 с.

2. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетическая культура будущего учителя: традиции и инновации. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2002. - 139 с.

3. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Стимулирование художественно-эстетической деятельности старшеклассников: (на прим. клуб, об-ний). - Тернополь, 1995. - 147 с. - (на укр. яз.).

Научные статьи, доклады, тезисы

4. Суходольская-Кулешова О.В. Информационно-коммуникативная модель развития эстетической культуры детей и взрослых // Семья в России. -2005.-№ 1-2. - С. 76-84.

5. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетическая культура будущего учителя как фактор гуманизации процесса глобализации // Реальность этноса. Глобализация

и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса: Материалы УП Междунар. науч.-практ. конф., 22-25 марта 2005г. - СПб., 2005. - С. 448-451.

6. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетическая культура учителя в условиях новой стратегии развития образовательных систем // Философия и будущее цивилизации: Тез. докл. и выступ. IV Рос. филос. конгр. (Москва, 24-28 мая 2005 г.): В 5 т.- М., 2005. - Т. 4. - С. 405-406.

7. Суходольская-Кулешова О.В. Ниша развития эстетической культуры в эпоху глобализации // Социально-экономическое развитие и международные отношения. - М., 2004. - С. 394-405.

8. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетическая культура учителя - основа педагогической поддержки родителей //Семья в России. - 2004. - № 2. - С. 76-82.

9. Суходольская-Кулешова О.В. Аксиологический подход к эстетической культуре будущего учителя // Проблемы воспитания и семьи в научных исследованиях: Материалы XI конф. молодых ученых. - М., 2003. - С. 92-96.

10. Суходольская-Кулешова О.В. Формирование эстетической культуры будущего учителя // Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 83-87.

11. Суходольская-Кулешова О.В. Формирование эстетической культуры будущего учителя в процессе интериоризации народного опыта: (теор.-методол. аспекты) // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Материалы междунар. науч. конф. (6-7дек. 2001 г.). - Элиста, 2003. - С. 87-102.

12. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетика игры: традиции и развитие // Первые Бартрамовские Чтения: Сб. материалов, 29-30 сент. 2003 г. - Сергиев-Посад, 2003.-С. 64-67.

13. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетическая культура будущего учителя в свете этнопедагогической аксиологии // Становление этнопедагогики как отрасли педагогической науки: Материалы Междунар. науч.-практ. конф.: В 2 ч. -М.,2003. -Ч. II.-С. 70-72.

14. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетическая культура в процессе формирования личности будущего учителя // Воспитание как социокультурный феномен: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. - М., 2003. - Ч. 1. - 86-89.

15. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетическая культура и этнопедагоги-ческое осмысление народного опыта // Мир образования - образование в мире. -2003.-№1.-С. 16-27.

16. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетическая культура учителя в условиях новой стратегии развития цивилизации II Социально-экономические и правовые преобразования в условиях открытой экономики.- М., 2003. - С. 195-208.

17. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетическая культура учителя как система интеграции традиций и инноваций // На пути к цивилизованному рыночному хозяйству. - 2-е изд., доп. - М., 2003. - С. 400-418.

18. Суходольская-Кулешова O.B. Культурно-эстетическая идентификация -основа профессиональной подготовки будущего учителя // Научные труды Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания. -М., 2002.-Т. II.-С. 130-139.

19. Суходольская-Кулешова О.В. Народный эстетический идеал будущего учителя // Формирование мировоззрения и ценностных ориентаций личности: Материалы сес. Науч. Совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме РАО / Под ред. P.M. Роговой, И.Ю. Савкиной. - М., 2002. - С.103-105.

20. Суходольская-Кулешова О.В. Некоторые эстетико-философские аспекты инноваций в формировании эстетической культуры будущего учителя // Труды членов Российского философского общества. - М., 2002. - Вып. 2 - С. 202-212.

21. Суходольская-Кулешова О.В. Ценностно-эстетическая направленность родительской педагогики В. Сухомлинского // Научные записки Терно-польского государственного педагогического университета. - Тернополь, 2002. -Вып. 5, Сер. Педагогика. - С. 204-207.

22. Суходольская-Кулешова О.В. Ценностно-эстетическое самоопределение будущего учителя // Труды членов Российского философского общества. -М., 2002,- Вып. 3. - С.263-271.

23. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Развитие инновационного потенциала будущего учителя средствами массовой информации // Научные записки Тернопольского государственного педагогического университета. -Тернополь, 2001. - Вып. 12, Сер. История. - С. 218-221. - (на укр. яз.).

24. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Технология развития творчества будущего учителя как эстетической ценности // Материалы III Меж-дунар. конф. «Технологии непрерывного образования и саморазвития личности»: В 3 ч. - Гродно, 2001,- Ч. 1. - С.405-406.

25. Суходольская О.В.(Суходольская-Кулешова). Эстетическая культура в новой системе высшего педагогического образования // Социокультурные аспекты воспитания в современном мире: Материалы IX конф. молодых ученых, 22-23 мая 2001г. / Под общ. ред. И.В. Цветковой. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. - С. 91-93.

26. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Демократические взаимоотношения в школе как критерий эстетической культуры учителя II Научный вестник национального аграрного университета. - Киев, 2000. - С. 225-229. - (на укр. яз.).

27. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Формирование эстетической культуры как условия творческой деятельности будущих учителей // Педагогика и психология формирования творческой личности: проблемы и поиски: Сб.: науч. тр. - Киев; Запорожье, 2000.- Вып. 18. - С. 208-214. - (на укр. яз.).

28. Суходольская O.B. (Суходольская-Кулешова). Эстетическая подготовка будущих учителей к личиостно ориентированному воспитанию учащейся молодежи // В.А. Сухомлинский и современные проблемы личностно ориентированного воспитания: Материалы Всеукр. науч.-практ. конф., 26 мая 2000 г. -Киев, 2000. - С. 115-118.- (наукр. яз.).

29. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Творческая самореализация - основа развития эстетического опыта будущего учителя // Творческая личность учителя: проблемы теории и практики: Сб. науч. тр. - Киев, 1999. -Вып. 3. - С. 75-79. - (на укр. яз.).

30. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Технология развития эстетического опыта будущего учителя //Педагогические науки: Сб. науч. тр-Херсон, 1999. - Вып. 9,- С. 40-44,- (на укр. яз.).

31. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Критерии оценки художественно-эстетической деятельности учащихся // Актуальные проблемы педагогической диагностики.- Киев и др., 1995. - Вып. II. - С. 15-17. - (на укр. яз.).

32. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Проблемы подготовки будущего учителя к воспитанию в учащихся эстетического отношения к труду // Формирование у учащихся эстетического отношения к труду: Тез. науч.-практ. конф. - Тернополь, 1995. - С. 25-26. - (ред. сб.; наукр. яз.).

33. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Подготовка будущего учителя к организации художественно-эстетической деятельности учащихся в клубном объединении // Пути усовершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя в условиях перестройки высшей и средней школы: Тез. науч.-практ. конф. - Нежин, 1990. - С.97-98. - (на укр.яз.).

34. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Система подготовки будущего учителя к педагогическому стимулированию художественно-эстетической деятельности учащихся // Педагогическое стимулирование художественно-эстетической деятельности учащихся: Тез. обл. науч.-практ. конф. (Тернополь, 2627 марта 1990 г.). - Тернополь, 1990. - С. 80-81,- (ред. сб.; на укр. яз.).

Учебно-методические пособия и программы

35. Суходольская-Кулешова О.В. Педагогическая эстетика: Учебно-метод. пособие. - М., 2004. - 20 с.

36. Суходольская-Кулешова О.В. Техника эстетической саморегуляции профессиональной деятельности будущего учителя: Доп. к курсу «Педагогическая техника» для студентов высш. пед. учеб. заведений и слушателей системы повышения квалификации учителей. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2004. -15 с.

37. Суходольская-Кулешова О.В. Тесты определения уровня подготовки педагогов к организации эстетико-воспитательной работы в школе. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. - 15 с.

38. Суходсшьская О.В. (Суходольская-Кулешова). Методика воспитательной работы: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. - Терно-поль, 1998. -134 с. - (в соавт., авт. - 68 е.; на укр. яз.).

39. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Воспитание эстетической культуры школьников: Метод, рекомендации в помощь клас. руководителю. -Тернополь, 1988. - 9 с.

40. Суходольская О.В. (Суходольская-Кулешова). Программа университета культуры. - Тернополь, 1988. - 6 е.- (на укр. яз.).

Государственный НИИ семьи и воспитания Подписано в печать 10.02.2006. Тираж 100. Формат 60х84'Лб Заказ б/н Бумага офсетная Гарнитура Times. Объем усл. п. л. 2 Отпечатано с готового оригинал-макета 119121, Москва, Погодинская, 8.

¿006А 19ZSL

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Суходольская-Кулешова, Орыся Васильевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.1.

ГЛАВА 1. ЭСТЕТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА УЧИТЕЛЯ

КАК НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Теоретические предпосылки и методологические основания исследования эстетической культуры учителя.

1.2. Тенденции развития эстетической культуры студентов педагогических вузов.

1.3. Концептуальные подходы к развитию эстетической культуры будущего учителя.

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ

ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2.1. Опыт моделирования развития эстетической культуры будущего учителя.

2.2. Структура и содержание авторской модели развития эстетической культуры студентов педагогических вузов.

ГЛАВА 3. ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

3.1. Современные технологии формирования эстетической культуры будущего учителя.

3.2. Развитие технологий и механизмов формирования эстетической культуры студентов педагогических вузов на основе индивидуального творческого опыта.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие эстетической культуры будущего учителя"

В имеющихся работах по эстетической культуре недостаточно раскрыты особенности ее развития и формирования в современном обществе во взаимодействии с поликультурной средой, компьютеризацией, информатизацией образования, а также деперсонализацией личности. В педагогической теории до сих пор отсутствует научно обоснованное определение понятия «эстетическая культура будущего учителя». Исследования по данной проблеме раскрывают вопросы формирования эстетической культуры учителя и его подготовки к эстетическому воспитанию школьников преимущественно средствами искусств, что, на наш взгляд, ограничивает рамки его эстетической компетентности. Это связано во многом с тем, что эстетическое начало во всеобъемлющем плане, к сожалению, не исследовано и часто сводится к художественному — составной части «эстетического». Развитие эстетической культуры нами рассматривается в более широком смысле, ибо данный процесс отражает один из возможных путей расширения сферы эстетического отношения учителя к реальности, раскрытия его человеческих качеств, имеющих эстетическую природу и специфику проявления духовности.

На основании вышеизложенного выявлены диалектические противоречия между:

Объект исследования - эстетическая культура будущего учителя.

Предмет исследования - процесс развития эстетической культуры студентов педагогических вузов.

Цель исследования - разработать концепцию и интегративную модель развития эстетической культуры будущего учителя в контексте социокультурной стратегии подготовки профессионально-педагогических кадров.

Исследование потребовало решения следующих взаимосвязанных задач:

Теоретическим основанием разработки концептуальных положений являются идеи философии образования для XXI века; эстетические теории и концепции культуры; фундаментальные положения функционирования и развития педагогических систем, раскрывающие взаимодействие педагогики и эстетики; психологические теории о целостной, деятельиостиой, творческой основе человека, многофакторности ее формирования и развития в процессе становления его субъектом культуры.

Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостном педагогическом процессе (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, В.В. Давыдов, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев), формировании ценностных ориентаций в педагогическом процессе (Л.П. Буева, Н.Д. Никандров, З.И. Рав-кин, В.А. Сластенин, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Н.Е. Щуркова и др.); учение о сверхзадаче в системе К.С. Станиславского; теория установки «как целостной модификации субъекта» Д.Н. Узнадзе; культурно-историческая теория личности Л.С. Выготского; психологическая теория эстетического развития личности Б.М. Теплова и П.М. Якобсона; информационная теория эмоций П.В. Симонова.

Концептуальную основу исследования составляют: культурно-антропологический (М.М. Бахтин, B.C. Библер, П.С. Гуревич, A.B. Дистервег, A.C. Запесоцкий, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев, Э.А. Орлова, К.Д. Ушинский и др.), аксиологический (Ю.Б. Борев, A.B. Гулыга, Н.И. Надеждин, В.П. Тугаринов и др.), системный (Л.А. Зеленов, М.С. Каган, Ю.В. Осокин, П. Сорокин и др.), деятельностно-смысловой (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.Я. Басов, Л.М. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) подходы.

Раскрытию эстетической культуры как научно-педагогического феномена способствовали методологические положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающей действительности, включающие герменевтику Г.Г. Шпета, В. Дильтея, Х.-Г. Гадамера; экзистенциальную философию H.A. Бердяева, Ж.П. Сартра; игровую концепцию культуры И. Хей-зинги, культурно-исторические концепции культуры П. Сорокина, К. Ясперса, О. Шпенглера, А. Тойнби; информационно-кибернетическую теорию культуры

A. Моля, культурно-философские аспекты психоанализа, развитые 3. Фрейдом, К.-Г. Юнгом, Э. Фроммом; философию ноосферы П. Тейяра де Шардена; концепцию футуролога А. Печчеи; системно-структурный анализ личностно-про-фессионального развития учителя (Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.); положения о прогнозировании социальных нововведений в профессиональной педагогике (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, В.А. Поляков и др.); проектно-структурный анализ становления и развития профессионального сознания будущего педагога (Г.Л. Ильин, В.И. Слободчиков и др.); акмеологиче-ские подходы (О.С. Анисимов, A.A. Бодал ев, Н.В. Кузьмина, А.З. Рахимов и др.), гуманистические теории А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла об изменении личности как движении, основанном на приоритете диалектического взаимодействия национальных и общечеловеческих характеристик в реализаций нравственно-эстетических идеалов истины, добра и красоты.

Принципиальное значение имели исследования процесса развития профессионально-нравственной культуры учителя (В.И. Андреев, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик и др.); идеи народной педагогики о целостности воздействия на личность всех явлений народной культуры (Г.Н. Волков, В.М. Григорьев, Т.Н. Петрова, М.Г. Стельмахович и др.); инновационные идеи, базирующиеся на закономерностях эстетического развития личности, педагогов-классиков (A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.); исследования процесса творческого становления личности (A.A. Мелик-Пашаев, А. Менегетти, Я.А. Пономарев, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические основы взаимодействия эстетического развития личности с семейным, гражданским, нравственным, экологическим воспитанием (C.B. Дармодехин, Н.С. Дежникова, Л.И. Новикова, P.M. Рогова, Г.Н. Филонов, А.И. Шемшурина и др.); основные положения построения социологических и социально-психологических исследований (C.B. Дармодехин, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов и др.).

Для разработки системы развития и формирования эстетической культуры учителя продуктивным было использование зарубежного опыта подготовки учителя к эстетическому воспитанию (П. Эббс, Л. Рейд, Англия), идей о роли социальной и культурной среды в формировании человека (Э. Найдук, Польша; Ж. Атамонова, Болгария; Т. Мак-Лоумен, Т. Джефри Бреймс и Е. Бартон, Англия); философско-эстетических идей постмодернизма о современном универсальном гуманизме, о прекрасном как сплаве чувственного, рационального и нравственного, о роли бессознательных структур в представлении о субъекте как источнике творчества (П. Козловски, Германия; Р. Генгл-харт, США; М. Брейк, Англия; М. Беднис, Англия; Г. Роззак, США, Д. Янке-мович, США и др.); идей о межпоколенной трансмиссии культуры (М. Мид, США; К. Мангейм, Англия).

Выявлению основополагающих детерминант процесса развития эстетической культуры будущего учителя способствовал собственный опыт автора в качестве непосредственного руководителя многолетней опытно-экспериментальной работы, старшего преподавателя, доцента кафедры педагогического маетерства и образовательных технологий, консультанта по вопросам эстетической подготовки учителя отдела воспитательной работы, лектора института послевузовского образования.

Исследование включало в себя четыре последовательных этапа.

Первый этап (1992-1993 гг.) - подготовительно-эмпирический - посвящен анализу состояния проблемы в философской, психолого-педагогической, социологической и специальной литературе, определению теоретико-методологических основ исследования, осуществлению первичных наблюдений, их анализу и обобщению, выделению параметров констатирующего эксперимента в массовой практике подготовки учителя.

На втором этапе (1993-1995 гг.) разрабатывались общие задачи, гипотеза, методы, критериальный аппарат исследования, выявлялись тенденции и факторы, определяющие развитие эстетической культуры учителя в образовательном процессе; создавались как вариативные, так и интегративная модели развития эстетической культуры будущего учителя.

Научная новизна исследования.

Совокупность полученных результатов содержит решение научной проблемы, состоящей в раскрытии сущности основной функции образования -превращения социально-культурного опыта в достояние подрастающего поколения путем развития эстетической культуры:

• обоснованы теоретические предпосылки развития эстетической культуры в процессе профессиональной подготовки будущего учителя, включающие: а) интеграцию культурно-антропологического, аксиологического, системного и деятельностно-смыслового подходов; б) реализацию методологических принципов - диалектического единства общего, особенного и единичного; при-родосообразности; эстетической целостности учебно-воспитательного процесса; креативности образовательного пространства; эстетического диалога; образно-символической интерпретации социокультурных явлений, раскрывающих по проекту деятельности результат развития эстетической культуры;

• разработана и экспериментально проверена концепция развития эстетической культуры будущего учителя, основанная на принципах данного процесса (эволюции, динамизма, детерминизма), структурно-содержательных (единство чувственного и рационального компонентов в образовании, интеграция педагогики и эстетики (педагогическая эстетика), функциональные блоки), динамических (эстетический потенциал как способность к расширению смыслов профессиональной деятельности, эстетическая оценка и интериоризация как внутреннее эстетическое действие) и технологических (технологии и механизмы) характеристиках эстетической культуры;

• построены и апробированы вариативные модели (интериоризации эстетического опыта, информационно-коммуникативная, деятельностно-практи-ческая) и интегративная модель развития эстетической культуры будущего учителя;

• разработаны современные интегративные двухуровневые технологии развития эстетической культуры будущего учителя, которые предполагают собственно технологический уровень с его системностью, управляемостью, воспроизводимостью, эффективностью и директивный как наивысший личностно-творческий уровень, обусловленный диалогичностью эстетического отношения студентов к профессиональной деятельности и развитием их способностей к эстетическому, образному освоению действительности.

Практические результаты имеют разноуровневый характер. Внесены коррективы в виде тематических блоков, построенных на базе эстетических интегрирующих модулей, в программы по введению в специальность, педагогической технике, методике воспитательной работы, образовательным технологиям, педагогической этике и по специальным дисциплинам; выделены микромодули «Эстетика учебного процесса» и «Эстетическое содержание знания»; введены интегративный курс «Педагогическая эстетика», спецкурсы «Этическая оценка эстетического» («Эстетическая этика»); внесено дополнение к курсу «Педагогическая техника» - «Техника эстетической саморегуляции профессиональной деятельности учителя»; разработаны творческие задания для практикумов и педпрактики студентов; четырехуровневые тесты определения уровня подготовки педагогов к организации эстетико-воспитательной работы в школе; организованы инновационные внеаудиторные формы деятельности студентов в виде театра эстетической этики, театра национальной моды, эстетической мастерской и др. (ТГПУ им. В. Гнатюка, Винницкий госпедуниверситет). Результаты исследования могут быть использованы как в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по педагогическим дисциплинам в вузе, так и в системе повышения квалификации учителей, работников учреждений культуры и искусства.

Выявленная связь традиций и инноваций в эстетическом опыте студентов обеспечивает взаимодействие будущего учителя с различными видами субкультуры (народной, мироЕой, молодежной, информационной);

Апробация и внедрение результатов исследования

Основные положения исследования получили отражение в публикациях, обсуждались на научных конференциях разных уровней, в том числе: 7-ой Международной научно-практической конференции «Реальность этноса 2005. Глобализация и национальные традиции образования в контексте Болонского процесса» (С.-Петербург, 2005); IV Российском философском конгрессе «Философия и будущее цивилизации» (Москва, 2005), заседаниях Российского философского общества, членом которого является соискатель (2002-2005 гг.), сессии Научного совета по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме РАО (Москва, 2002); Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание как социокультурный феномен» (Москва, 2003); первых Бартрамовских Чтениях (Сергиев-Посад, 2004); конференциях молодых ученых Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания (2002-2004); на третьей Международной научно-практической конференции по проблемам национального воспитания в системе непрерывного образования (Черновицы, 1999); Международной научной конференции «Технологии непрерывного и творческого саморазвития личности» (Гродно, Беларусь, 2001); Всеукраинских научных конференциях (Переяслав-Хмельницкий, 1999; Умань, 2000); внутривузовских научных конференциях (ТГПУ им. В. Гнатюка - 1992-2001 гг.). Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс ТГПУ, МГЛУ, МПГУ, ЧГПУ.

Положения, выносимые на защиту

2. Теоретические предпосылки развития эстетической культуры будущего учителя обосновываются путем интеграции теоретических подходов: а) системного, позволяющего исследовать эстетическую культуру учителя как развивающуюся открытую систему и выявлять источники ее развития; б) деятельностно-смыслового, ориентированного на эстетическую культуру как осознанно организуемый целенаправленный процесс, в котором находят свое выражение эстетическое отношение к действительности, потребности и мотивы личности; в) аксиологического, включающего понятие эстетической культуры как реализованных ценностей; г) культурно-антропологического, обеспечивающего исследование эстетической культуры учителя через отношение к действительности и реализацию методологических принципов: а) диалектического единства общего, особенного и единичного, представляющего взаимодействие общечеловеческой культуры, групповых и индивидуальных культур; б) природосообразности, раскрывающего творческую сущность человека; в) эстетической целостности учебно-воспитательного процесса, определяющего смысло- и системообразующее значение эстетической культуры; г) креативности образовательного пространства, представляющего образовательный процесс вуза как целостную реальность; д) эстетического диалога, раскрывающего соотнесенность эстетического опыта учителя и существующих традиций; е) образно-символической интерпретации социокультурных явлений, рассматривающего эстетическую культуру как знаковую систему, выражающую культурно-эстетические смыслы педагогической деятельности.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема развития эстетической культуры в системе профессионально-педагогической подготовки студентов имеет теоретическое и практическое значение. Актуальность этой проблемы в современных условиях, когда законы человеческой экзистенции устанавливают альтернативные системы ценностей, не снижается, а возрастает. Концентрация на материальных и технических ценностях привела к потере способности человека к глубоким эмоциональным переживаниям. Эстетическая культура - путь оздоровления человеческого общества. Развитие эстетического восприятия (вкуса, чувств) - условие истинной педагогики. Это определяется современным представлением эстетической культуры будущего учителя как динамической системы знаний, ценностей, норм и моделей эстетического отношения к действительности, которые обеспечивают эстетизацию деятельности, поведения, среды обитания человека и раскрываются в процессе продуктивного освоения и трансляции эстетического опыта в его профессионально-педагогической подготовке; интегрируют общечеловеческие, национальные культурно-эстетические ценности, проявляется в его личностном ценностно-эстетическом самоопределении и выступает устойчивым фактором сохранения равновесия между традициями и инновациями благодаря преемственности образования и передаче культурных ценностей от поколения к поколению, с одной стороны, и накоплению личностного инновационного потенциала, с другой.

Принципиально важно новое понимание развития эстетической культуры будущего учителя как развития системы его эстетических качеств, способствующих духовному росту и социально-педагогической эффективности. В этой связи концептуальное положение, вытекающее из системного подхода, включает как соответствие в гомогенном ряду «развитие эстетической культуры будущего учителя — развитие системы его личностных свойств», так и гетерогенные зависимости между профессиональным становлением и развитием эстетической культуры.

Педагогическое мастерство представляется как эстетическое совершенство профессиональной деятельности учителя и ее технологическая основа. Такая интерпретация предполагает положительное эмоциональное воздействие учителя на ученика в процессе общения, использования разнообразных методов и приемов, форм деятельности. Суггестивный характер красоты обеспечивает единство бессознательного и сознательного чувственного опыта учителя.

Данные, полученные в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что результативность процесса развития эстетической культуры студентов обусловлена многими факторами, в том числе и развитием культурно-эстетических традиций, внедрением инновационных форм образования, использованием совокупности основных видов деятельности студентов (познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, преобразовательно-творческой), актуализацией потребностей культурно-информационного пространства и реализацией эстетического содержания высшего педагогического образования.

Опыт педагогических университетов свидетельствует, что развитие эстетической культуры студентов не может быть сведено только к развитию художественной культуры, а в качестве факторов данного процесса нецелесообразно рассматривать только произведения искусства и самодеятельное художественное творчество, несмотря на то, что художественное начало, составляющее существенную часть эстетического, изучено в большей степени. В то же время «эстетическое» - всеобщее, объективное и субъективное понятие, отражающее способность чувственного познания природы и общества, шире, чем «художественное». Искусство — осуществленное творчество, «эстетическое» — это то, что должно осуществиться в виде искусства (А.Ф. Лосев). Существующее противоречие было преодолено путем реализации эстетических интегрирующих модулей, в качестве которых выступают искусство, культурные ценности, мода, эстетика природы, социокультурной среды, религии, информационного поля и реализации эстетического характерного, включающего ситуацию, событие, поступок и способ их изображения.

Развитие эстетической культуры будущего учителя - многоуровневый процесс приобретения качеств эстетического субъекта в результате освоения, приобретения эстетического опыта и восприятия его как средства профессионального самоопределения. Процесс включает в себя, во-первых, формирование, порождение положительных качеств личности, а во-вторых - переход этих качеств в более совершенное качественное состояние.

Процесс построен на принципах: непрерывности развития, предполагающего преднамеренное изменение качеств личности будущего учителя на базе накопления опыта и способности к накапливанию изменений; динамизма, обеспечивающегося диалектическим движением в параметрах - бессознательное, сознательное, традиции, инновации; детерминизма, основанного на индивидуализации внешних воздействий (стимулов) и переходе стимулов в мотивы эстетической деятельности.

Раскрытию процесса развития эстетической культуры способствовало рассмотрение единства образования и культуры с точки зрения деятельностно-смыслового подхода на основе общих механизмов (эстетическая склонность, эстетическое исполнение, творчество и рефлексия) и уровней (эволюционно развившихся мотивационных предрасположенностей, личностных устремлений, профессионально-индивидуальных задач, личностно-ориентированных действий) профессионально-педагогического развития и развития эстетической культуры.

Исходя из данных предпосылок, нами были созданы три вариативные взаимодействующие модели: интериоризации народного опыта, информацион-но-комуникативная, деятельностно-практическая и интегративная модели развития эстетической культуры, построенные на основе гипотезы о поэтапном характере данного процесса и конкретизации выделенных этапов соответствующими технологиями и механизмами, обеспечивающими целостное развитие и саморазвитие личности.

Модель интериоризации эстетического опыта включает динамический и ценностный аспекты регуляции деятельности, а сама культура рассматривается как форма хранения эстетического опыта.

Информационно-коммуникативная модель предполагает четыре направления развития: новационное - приобщение студентов к новым эстетическим знаниям, соответствующим специфике творческого коллектива, изучаемому предмету; ориентационное - связанное с процессами инкультурации будущего учителя в условиях информационно-эстетической среды университета, формированием эстетико-экзистенциальных ценностных ориентаций и приоритетов выбора; стимулирующее - воздействующее на информационно-коммуникативную активность, актуализирующее эстетические знания; корреляционное - обеспечивающее соотношение всех видов эстетических знаний, ориентаций и стимулов.

Деятельностно-практическая модель обеспечивает эстетическую деятельность в трех планах: генетическом (индивидуальная и совместная творческая деятельность), структурно-функциональном (этапная деятельность) и динамическом (развитие и саморазвитие деятельности).

Интегративная модель - единственная, представленная как совокупность функциональных блоков, объединяющих традиционные, инновационные и прогностические компоненты, которые включают внутренний эстетический опыт (ценности, смыслы, эстетические качества), проявляющийся во внешних деятель-ностно-коммуникационных процессах (моделях эстетического отношения к действительности) и занимающий ведущее место по отношению к ним.

Для создания системы эстетического образования будущих учителей ведущее значение имеет эстетическое смыслообразование как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельности. Содержание эстетического образования находит свое выражение в разнообразных организационных формах, объединяемых целями развития эстетической культуры в рамках разработанной инте-гративной модели. Будучи эстетизировано, смысловое содержание образования усваивается студентами, минуя существующие психологические барьеры, обеспечивает стабильность восприятия окружающей действительности, позволяет преодолевать их одностороннее (интеллектуальное) развитие. Это обусловлено тем, что познание, как основной вид деятельности будущего учителя, ограничено целью, и ее достижение имеет первоочередное значение в практической деятельности, которая является преобразующим звеном в структуре деятельности будущего учителя. Только в эстетической деятельности происходит соединение идеи и цели деятельности на основе формирования личностной цели будущего учителя в соответствии с его эстетическими потребностями.

Во многих педагогических университетах на смену факультетам общественных профессий и действующим в их рамках университетам культуры пришли культурно-искусствоведческие центры, кабинеты эстетического воспитания, эстетические мастерские. При этом стимулирующими факторами развития эстетичесой культуры выступают художественные советы, координационные воспитательные советы, созданные при участии ректората, со вкусом оформленные лаборатории, учебные аудитории, вестибюли.

Следует отметить, что проблема деятельностно-смыслового подхода в развитии эстетической культуры будущего учителя остается малоизученной, тогда как от ее разработки во многом зависит повышении эффективности данного процесса.

Осуществляя деятельностно-смысловой подход в развитии эстетической культуры студентов, мы согласны с выводами Н.Г. Чернышевского, что преподаватели, руководители творческих объединений призваны «. для вознаграждения человека в случае отсутствия полнейшего эстетического наслаждения, доставляемого действительностью, воспроизвести, по мере сил, эту драгоценную действительность и ко благу человека объяснить ее» [461, с. 164]. Положительные результаты в этом отношении обеспечивались учетом уровня эстетической воспитанности студентов до поступления в вуз и выделением подгрупп студентов в зависимости от начальной художественно-эстетической подготовки и интересов; проведением педагогической диагностики с целью изучения динамики эстетической культуры; изучением особенностей мотивации различных групп студентов, их эстетической ответственности, идентичности, целостности, трансцендентности. В нашей концепции будущий учитель выступает как субъект собственного саморазвития, самопознания, самореализации, самовоспитания, а развитие эстетической культуры становится процессом стимулирования духовного становления личности будущего специалиста, сочетающего в себе подлинную свободу и творчество.

В ходе исследования выявлено, что существующие стереотипы отношения к эстетическому компоненту образования как к необязательному играют негативную роль в духовном становлении учителя. Это объясняется тем, что стереотипы как формы адаптации будущего учителя к универсуму культурно-эстетического смысла выстраивают модуль поведения по отношению к эстетической культуре. Негативное влияние стереотипов нейтрализовывалось творческим участием студентов в конструировании индивидуальных программ развития эстетической культуры, которые расширяли их эстетическую компетентность. В зависимости от уровня развития эстетической культуры выделялись разные типы вариативных индивидуальных программ: зрелищно-эмоциональные, популярные, рекреационные, креативные. Для оценки и самооценки уровня эстетической культуры предложены: метод сетевых карт, требующий анализа студентом личностных качеств, поведения, действия, поступка, включенных в функциональные блоки эстетической культуры.

Проведенному анализу способствовала разработанная модель эстетической компетентности будущего учителя, которая включает системы его эстетических качеств: деятельностных, когнитивно-рефлексивных, эмоциональных. Базой модели являются эстетические способности и виды деятельности будущего учителя. Познание, переживание и оценка как этапы развития систем качеств выступают в единстве при доминирующей роли каждого в зависимости от уровня развития эстетической культуры студента.

В ходе исследования были решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу, что позволило сделать обобщающие выводы:

5. Установлено, что в современном педагогическом вузе эффективны вариативные взаимодействующие модели развития эстетической культуры — интериоризации эстетического опыта, информационно-коммуникативная, дея-тельностно-практическая, элементы которых послужили основой для создания интегративной модели, которая соответствует требованиям обновленной культурной целостности, включающей информатизацию и возрастающую эстетизацию культуры, и логике профессионально-педагогической подготовки студентов.

6. Доказано, что процесс развития эстетической культуры будущего учителя имеет этапный характер. Каждый этап обеспечивается соответствующими технологиями и механизмами как целостной системой взаимосвязанных интерсубъективных действий преподавателей, руководителей творческих объединений и студентов. Система интегративных двухуровневых технологий включает технологии культурно-эстетического поля, эстетической рефлексии информационно-коммуникативного процесса, культурно-эстетического диалога, театрально-игровые технологии. На основе индивидуального творческого опыта выделены такие методы и технологии: альтернативных сценариев, сетевых карт, технологии индивидуальных программ, решения культурно-эстетических ситуаций, создания эстетических мастерских, технологии эстетической саморегуляции. Специфика механизмов развития эстетической культуры студентов состоит в том, что они обеспечивают освоение эстетического опыта, выход за его пределы и трансляцию в профессионально-педагогическую деятельность. Выявлено, что наиболее эффективными являются следующие механизмы: интериоризация, экстериоризация, идентификация, интерпретация, культурно-эстетическая ассимиляция.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Суходольская-Кулешова, Орыся Васильевна, Москва

1. Абдуллаев М., Номонжонов Б. К вопросу формирования эстетической культуры в процессе преподавания философии // Формирование научного мировоззрения студентов в процессе преподавания общественных наук. - Ташкент, 1987. - С. 63-68.

2. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов: Учеб. пособие для пед. ин-тов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 173, [2] с.

3. Абросимова З.Ф. Педагогическая культура учителя: Учеб. пособие. -Курган: Кург. гос. ун-т, 1999. 68 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение филос., методол. и конкретно-науч. подходов к проблеме индивида). -М.: Мысль, 1977. 224 с.

6. Адорно Т.В. Эстетическая теория / Пер. с нем. A.B. Дранова. М.: Республика, 2001. - 526, 1. е.,

7. Адуло Т.И. Культура, философия и духовный мир человека: теоретико-методологический аспект / Под ред. Е.М. Бабосова. Мн.: Наука и техника, 1986. - 147, 2. с.

8. Акопян К.З. Формально-структурные основания эстетической культуры // Эстетическая культура: Сб. ст.. М., 1996. - С. 66-87.

9. Актуализация потребности студентов в художественно-творческой деятельности на факультете индивидуальной специализации: Метод, пособие / Р.Н. Храмышкина. Магнитогорск: Магнитогор. гос. ун-т, 2002. - 31 с.

10. Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Сб. науч. тр.-Саратов: Науч. кн., 2003. 238 с.

11. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы науч.-практ. конф., 25-27 мая 1994 г. -М., 1994. С. 18-20.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. 3-е изд. - СПб. и др.: Питер, 2001. - 282 с.

13. Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновац. технологий, 2000. - 608 с.

14. Андриенко Н.К. Педагогические основы воспитания нравственно-эстетического отношения к природе у студентов педвуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп, 1996. — 18 с.

15. Анисимов Н.М. Теоретические и экспериментальные основы технологии обучения студентов изобретательской и инновационной деятельности: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1998. - 41 с.

16. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: (Творчество и культура мышления): Дис. . д-ра психол. наук в форме науч. докл. М., 1994. - 86 с.

17. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. -М.: Мысль, 1988. 253, 2. с.

18. Арановская И.В. Эстетическое развитие будущего педагога-музыканта в современной системе высшего образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2002. - 47 с.

19. Ардаширова Э.Т. Интеграция искусства и науки в контексте современной подготовки учителя: поиск преобразования методологии и теории педагогической науки // Проблемы интеграции образования на пороге XXI века. -Бирск, 1999. Ч. 1. - С. 62-70.

20. Ардаширова Э.Т. Эстетическая категория «катарсис» в педагогике:

21. Метод, пособие для преподавателей и студентов пед. вузов, училищ, колледжей). М.: ТОО «Интел Тех», 1994. - 32 с.

22. Арнольдов А.И. Путь к храму культуры: Образование как социо-культ. феномен. М.: Грааль, 2000. - 107, 1. с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихол. анализа: Для студентов вузов, обучающихся по спец. «Психология». 2-е изд., пере-раб.-М.: Смысл, 2001.-414 с.

24. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей: Учеб.-метод. пособие. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. - 271 с.

25. Афасижев М.Н. Эстетика Канта. М.: Наука, 1975. - 136 с.

26. Ахиезер A.C. Культурно-психологические проблемы осмысления и «решения» переходных процессов // Мир психологии. 2000. - № 3 (23). -С. 38-49.

27. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

28. Балашов М.Е. Совершенствование профессиональной культуры учителей художественно-эстетического цикла в последипломном образовании: Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. - 19 с.

29. Балян A.A. Основы педагогического мастерства. Ереван: Луйс, 1988.- 176 с.

30. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности: Учеб.-метод. пособие. СПб: Изд-во РГПУ, 1999. - 140 с.

31. Басов М.Я. Избранные психологические произведения / Под ред. В.Н. Мясищева и B.C. Мерлина. М.: Педагогика, 1975. - 429 с.

32. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М.: Изд-во Рос. открытого унта, 1995.-139, 1.с.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — 2-е изд. М.: Искусство, 1986.-444, 1. с.

34. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 185 с.

35. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.-132 с.

36. Беляев Б.А. Формирование художественного мышления студентов педвуза // Материалы одиннадцатых Страховских чтений. Саратов, 2002. -С. 79-84.

37. Бердяев H.A. Царство духа и царство кесаря. М.: Республика, 1995. -382, 1. с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190, 1. с.

39. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Отв. ред. В.АДцов. М.: Наука, 1993. - 232, 1. с.

40. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введ. в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 412, 1. с.

41. Блейхер В.М., Крук И.В. Толковый словарь психиатрических терминов: Ок. 3000 терминов / Под ред. С.Н. Бокова. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-638, 1. с.

42. Бодалев A.A. Воспитание и акме (к проблеме структурно-содержательной характеристики развития способности, возможности и действительности акме в онтогенезе) // Мир психологии. 2000. - № 3 (23). - С. 253-260.

43. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.188 с.

44. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. тр. /

45. Под ред. Д.И.Фельдиггейна. 3-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2001. - 349 с.

46. Большой психологический словарь: Гл. кн. по психологии / Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко СПб.: Еврознак; М.: Олма-Пресс, 2003. - 666 с.

47. Бондаревская Е.В. Вариативность стратегий личностно-ориентиро-ванного воспитания // Инновац. шк. 2000. - № 1(11). - С. 19-26.

48. Бондырева С.К. Вуз в пространстве культуры и культурное пространство вуза // Мир психологии. 2000. - № 3 (23). - С. 199-205.

49. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб. и др.: Питер, 2001.-299 с.

50. Борев Ю.Б. Эстетика. 4-е изд., доп. - М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

51. Борисенков В.П., Фохт-Бабушкин Ю.У. Острова надежды // Педагогика. 1999. - № 5. - С. 67-71.

52. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: Моногр.. М.; Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004. - 573, [3] с.

53. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность // Гуманитарная культура учителя. -СПб., 2002.-С. 32-42.

54. Бромлей Ю.В. Человек в этнической (национальной) системе // Вопр. философии. 1988. - № 7. - С. 16-28.

55. Брушлинский А.В.Психология субъекта / Отв. ред. В.В. Знаков. -Науч. изд. СПб.: Алетейя, 2003. - 268, 1. с.

56. Буева Л.П. Социокультурный опыт и механизмы его освоения человеком // Культурный прогресс: философские проблемы. М., 1984. - Гл. 4. - С.68-90.

57. Булатова О.С. Арт-педагогический подход в образовании: Моногр..

58. Тюмень: Изд-во Тюм. гос. ун-та, 2004. 230, 1. с.

59. Булышева Ю.Л. Личностно-ориентированный подход к развитию музыкальной культуры студентов немузыкальных вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. - 16 с.

60. Буров А.И. К вопросу о системе эстетического воспитания // Актуальные проблемы педагогики и эстетическое воспитание: Тез. докл. к Всерос. конф. «Методологические проблемы эстетического воспитания» (26-28 апр. 1973).-М., 1973.-С. 3-8.

61. Бучило Н.Ф. Восприятие искусства. М.: Филос. о-во СССР, 1990. -175, 1. с.

62. Валицкая А.П. Эстетика и этика в контексте образовательных программ факультета философии человека // Стратегии взаимодействия философии, культурологии и общественных коммуникаций. СПб., 2003. - С. 495-499.

63. Варламова Т.Н. Философско-методологические основы эстетического воспитания: (на материалах отечеств, духов, культуры и образования в 60-80 гг. XX в.): Автореф. дис. канд. филос. наук. — М., 2003. 20 с.

64. Василеску Г.Я. Сущность эстетической культуры личности, диалектика ее формирования и развития: (Филос. и социол. анализ): Дис. . д-ра филос. наук. М., 1993. - 333 с.

65. Верб IvTA. Эстетическое развитие личности в контексте культуры // Образование и культура Северо-Запада России. СПб., 2000 - Вып.5: Культура. Образование. Искусство. - С. 64-73.

66. Веремьев A.A. Роль эстетического потенциала в личности учителя // Искусство и образование. 2003. — № 4(26). - С. 44-53.

67. Веселовский А.Н. Историческая поэтика / Ред., вступ. ст. и примеч. В.М.Жирмунского. 2-е изд., испр. - М.: УРСС, 2004. - 646, 2. с.

68. Взаимодействие личности, образования и общества в изменяющихся социокультурных условиях: Межвуз. сб. науч. ст. СПб.: ЛОИРО, 2003. - 326, 6. с.

69. Видгоф В.М. Целостность эстетического сознания: деятельностный подход: (Опыт филос. анализа) / Под ред. В.Н.Сагатовского. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1992. - 151, 2. с.

70. Власов В.А. Г.В.Плеханов об эстетике и эстетическом воспитании // Страницы истории педагогики. Пятигорск, 1998. - Вып. 10. - С. 33—41.

71. Волжина О.И. Теоретические основания изучения семьи как ценности. -М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. -108 с.

72. Волков Г.Н. О традициях чувашского народа в эстетическом воспитании. — Чебоксары, 1965. 59 с.

73. Волков Г.Н. Этнопедагогика: Учеб. для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Academia, 2000. - 175, 1. с.

74. Волков Г.Н. Этнопедагогические проблемы современного образования и воспитания: теория и практика // Вестн. Рос. гуманитар, науч. фонда. -1997.-№4.-С. 235-245.

75. Волкова Е.В. Эстетика М.М. Бахтина М.: Знание, 1990 - 62, 2. с.

76. Вопросы методики преподавания в вузе: Сб. ст. / Под ред. М.А. Акоповой и Е.А. Зачевского. СПб.: НЕСТОР, 1999. - Вып. 1. - 195 с.

77. Выготский JI.C. Психология искусства. 3-е изд. - М.: Искусство, 1986.-572, 1. с.

78. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций: Из неопуб-лик. тр. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 500 с.

79. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 1996.-148, 2. с.

80. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного: Пер. с нем.. М.: Искусство, 1991.-366, 1.с.

81. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М.: Инноватор, 1995. 103 с.

82. Галкина М.В. Педагогические условия формирования эстетической культуры студентов педвузов средствами дизайна народного костюма: Авто-реф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 17 с.

83. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психологии. -1966.-№6.-С. 25-32.

84. Гачев Г.Д. Неминуемое: Ускор. развитие лит. М.: Худож. лит., 1989.-430, 1. с.

85. Гвоздева Н.П. Квалификационная характеристика учителя музыки как научно-методическая основа обеспечения учебного процесса в вузе // Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). -Луганск, 2000.-Вып. 2.-С. 110-119.

86. Гегель Ф. Эстетика: В 4 т. М.: Искусство, 1968. - Т. 1. - XVI,312 с.

87. Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения: (Концептуал.-технол. аспект): Учеб. пособие. М.: Academia: АП-КиПРО, 2001.-63 с.

88. Геращенко Н.В. Формирование умений художественно-эстетической культуры у будущего учителя: (на материале специальности «Учитель начальных классов»): Автореф. дис. канд. пед. наук. — Челябинск, 2004. 20 с.

89. Герман Ш.М., Скатерщиков В.К. Беседы об эстетике. 3-е изд., пе-рераб. - М.: Знание, 1982. - 223 с.

90. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учеб. пособие для самообразования. -М.: Пед. о-во России, 2002. 508, 3. с.

91. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы / Авт.-сост. И.Ю. Алексашина. СПб.: Крисмас+, 1995. - 104 с.

92. Глотов М.Б. Развитие художественного мира российского студенчества: (Опыт социол. исслед.). СПб.: Политекс, 1997. - 124 с.

93. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - 248 с.

94. Гольмгрен Е.Б. Эстетическая культура как качество личности педагога // Антропоориентированные технологии в образовательном процессе школы и вуза. СПб., 2002. - С. 176-188.

95. Гончаров И.Ф. Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. -М.: Просвещение, 1978. 160 с.

96. Горбачёв A.A. Теория и методика художественно-эстетического воспитания молодежи средствами любительского изобразительного искусства: Дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук. М., 2002. - 107 с.

97. ЮО.Гордеева A.B., Ситник А.П. Эстетическая культура: проблемы вечные и современные. М.: Альфа, 1992. - 97, 1. с.

98. Гордин Л.Ю. Теория и практика педагогического стимулирования: Дис. .д-ра пед. наук. -М, 1979.-385 с.

99. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Изд. офиц. — М.: Гос. ком. РФ по высш. образованию, 1995.-382, 1. с.

100. Григорьев В.М. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности: Дис. в виде науч. докл. . д-ра. пед. наук. -М., 1998. — 66 с.

101. Григорьева A.A., Блахирова В.Н. Эстетическое воспитание студентов в процессе учебной деятельности // Объед. науч. журн. 2002. - № 34. - С. 17-20.

102. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир, 1973. - 312 с.

103. Грищенкова Г.Р. Педагогические условия формирования музыкально-эстетической культуры у студентов педвуза: (На материале подгот. студентов муз.-пед. отд-ния гуманит. фак.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1997.-22 с.

104. Гройс Б. Инновация как вторичная обработка // «Мысль изреченная.»: Сб. науч. ст. / Под ред. В.А. Кругликова. М.: Рос. открытый ун-т, 1991. -С.128-135.

105. Гулыга A.B. Эстетика в свете аксиологии. Пятьдесят лет на Волхонке. Науч. изд.- СПб.: Алетейя, 2000 - 445, 2. с.

106. Гуревич П.С. Культурология: Элементар. курс: Учеб.пособие. М.: Гардарики, 2001. - 335 с.

107. Ю.Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -541, 1. с.

108. Ш.Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии: Необходимая учеб.-метод. лит.- М.: Моск. психол.-соц. ин-т, 2004. 132 с.

109. Давыдова С.Д. Проектирование развития художественной культуры личности // Искусство и образование. 2001. - № 3(17). - С. 10-12.

110. ПЗ.Данюков В.Н., Оглобина Н.М., Петрова H.A. Внеучебная воспитательная работа в вузе: организация и управление. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.-на-Амуре гос. пед. ин-та, 1998. - 59 с.

111. Дармодехин C.B. Государственная семейная политика в России: история и современность. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2001. - 72 с.

112. Дежникова Н.С. Учитель: экология, культура, воспитание // Магистр. -1994.-№4.-С. 41-47.

113. Пб.Дзгоева З.С. Педагогическая этика и эстетика K.JI. Хетагурова в структуре современного учебно-воспитательного процесса // Теория и практика обучения и воспитания. Владикавказ, 2003. - Вып.2. - С. 185-191.

114. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времён Возрождения и Реформации / Пер. М.И.Левина. М.; Иерусалим: Унив. кн., 2000. - 463 с.

115. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения / Сост. и вступит. ст. В.А.Ротенберга. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

116. Дроздова Г.Д., Гончаренко H.H. Формирование культуры чувств и эстетических вкусов важнейшая задача идейно-нравственного воспитания студенческой молодежи // Этика и эстетика. — Киев, 1981. — Вып. 24. - С. 124-131.

117. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. М.: На Воробьевых, 1996. - 68 с.

118. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ.. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 382, 1. с.

119. Дьячкова H.JI. Формирование эстетической культуры студентов педагогических вузов средствами взаимосвязи музыкального и изобразительного искусств: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 18 с.

120. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для пед. ин-тов. -М.: Просвещение, 1989. 189 с.

121. Еникеева С.З. Взаимосвязанное изучение различных видов искусства как средство развития профессиональной речи педагога: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 20 с.

122. Ершова JI.B. Интегрированная система подготовки учителя начальных классов как фактор формирования целостности личности // Актуальные проблемы формирования личности на материале народной культуры.—Шуя, 1994. С. 90-98.

123. Есин А.Б. Введение в культурологию: Основ, понятия культурологии в сист. изложении: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Высш. шк.: Академия, 1999.-213, 2. с.

124. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии. 2-е изд., уточн. и доп. - М.: Тривола, 1994. - 333 с.

125. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. -Киев: Наук, думка, 1977. - 251 с.

126. Ильенков Э.В. Философия и культура: Сб. М.: Политиздат, 1991. -462, 2. с.

127. Ильин Г.Л. Философия образования: (Идея непрерывности). М.: Вуз. кн., 2002. - 223 с.

128. Инновационная педагогика искусства / Сост.: A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. -М.: Эврика, 2003. 152 с.

129. Интегральный курс эстетического развития студентов: (Программы) / Е.А. Дубовская, М.Н. Юрина, Ю.С. Куликова, Н.Б.Остроухова. М.: МГЛУ,2000. 74, 1. с.

130. Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие: Учеб. пособие для студентов вузов. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Логос, 2000. - 430, 1. с.

131. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учеб. пособие для студентов, обучающихся по пед. спец. 2-е изд., стер. -М.: Академия, 2004. - 206, 1. с.

132. Искусство и педагогика. Из культурного наследия России XIX-XX вв.: Хрестоматия / Авт.-сост.: М.А. Верб.- 2-е изд., доп.- СПб.; Псков: ПОИПКРО, 2002. 219 с.

133. Исупов К.Г. История эстетической мысли: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ, 2000. - 159 с.

134. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 248 с.

135. Каган М.С. Ребенок в культуре Петербурга // Теория и практика образования в контексте отечественной культуры: Тез. докл. и сообщений VIII Междунар. конф. «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб.,2001.-С. 87-89.

136. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. - 414,1. с.

137. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.-204, 1. с.

138. Каган М.С. Человеческая деятельность: (Опыт систем, анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

139. Каминская М.В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М.: Смысл, 2003- 270, 14. с.

140. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 140, 2. с.

141. Канарский A.C. Диалектика эстетического процесса: Диалектика эстет. как теория чувств, познания. — Киев: Вища шк., 1979. 215 с.

142. Кант И. Замечания о чувствах высокого и прекрасного. Лейпциг, 1862.-IV, 85 с.

143. Карпова Н.К. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 1996. - 43 с.

144. Квятковский Е.В. К концепции литературно-художественного образования школьников // Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы: Ежегодник Ин-та художеств, образования РАО 2002.- М.: Б.и., 2002. -С. 122-141.

145. Килошенко М.И. Психология моды. СПб.: Речь, 2001. - 192 с.

146. Кислинская Т.И. Эстетический опыт трудного школьника как средство психокоррекции // Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: Сб. науч. тр. М.: Смысл, 2003.-С. 78-85.

147. Киященко Н.И. Художественное и эстетическое образование фундаментальные основания культуры // Искусство и образование. - 2001. -№3(17).-С. 4-9.

148. Киященко Н.И., Киященко Л.П. Эстетическая культура и проблема гуманизации знания // Эстетическая культура: Сб. ст.. М., 1996. - С. 129-137.

149. Кладько С.С. К концепции культуры как системы интеракции нормативно-ценностных пространств // Мир психологии. — 2000. № 3 (23). - С. 49-59.

150. Клименко Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании: Моногр. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1999. - 213 с.

151. Князева E.H., Курдюмов С.П. Основания синергетики: Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры. СПб.: Алетейя, 2002. - 414 с.

152. Ковалевская A.A. Разноуровневое музыкально-эстетическое воспитание студентов // Вышэйш. шк. Минск, 2003. - № 3. - С. 62-65.

153. Кожахметова К.Ж. Казахская этнопедагогика: методология, теория, практика. Алматы, 1998. - 317 с.

154. Козлова H.A. Теоретические проблемы эстетического воспитания студентов // Эстетическое воспитание студентов: опыт, проблемы, перспективы: Межвуз. сб. Саратов, 1982. - С. 3-10.

155. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 71-78.

156. Колотаев В.А. Семиотическая роль «Другого» в эстетической реальности киноискусства // Мир психологии. 2001. - № 3 (27). - С. 143-157.

157. Командышко Е.Ф. Эффективность факторов школьной среды в эстетико-творческом развитии учащихся // Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе).- Луганск, 2000. Вып. 2. - С. 88-98.

158. Комарова А.И. Эстетическое воспитание студентов. Львов: Вища шк., 1984.-160 с.

159. Комарова Т.С. Концепция эстетического воспитания и развития художественно-творческих способностей детей дошкольного возраста // Актуальные проблемы формирования личности на материале народной культуры: Меж-вуз. сб. науч. тр. Шуя, 1994. - С. 1-18.

160. Компанцева Л.В. Подготовка в вузе к творческой профессиональной деятельности специалистов дошкольного образования // Класс!. 1999. — № 2-З.-С. 90-93.

161. Кондратенко Ф.Д. Эстетическое как отношение // Эстетическое: Сб. ст.-М., 1964.-С. 219-309.

162. Конев В.А. Курс «Философия образования (культурантропологи-ческий аспект)». Самара: СИПКРО, 1996. - 91 с.

163. Коноплина Н.В. Инновационно-дидактические конструкции формирования педагогического профессионализма специалистов в условиях колледжа: (Опыт Сургут, пед. колледжа).- Сургут: СурГПИ, 1999. 16 с.

164. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: Б.и., 2002. - 28 с.

165. Копнин П.В. Логические основы науки. Киев, Наукова думка, 1968.283 с.

166. Корешкова М.Н. К вопросу о подготовке студентов педвуза к организации музыкально-звуковой среды // Современное эстетическое образование и воспитание: проблемы, опыт, перспективы: Сб. науч. ст. М.; Арзамас, 2004. -С. 218-224.

167. Коротов В.М. Педагогическая технология гуманистического воспитания: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. — Соликамск: Изд-во СГПИ, 1996.-78 с.

168. Корсунов В.И., Балицкая И.В. Актуальные вопросы образования в США: Программа и материалы спецкурса по сравнит, педагогике для фак. и отд-ний иностр. яз.: Учеб. пособие. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2000. - 82, 1. с.

169. Кочкова Т.Ю. Дифференцированный подход в эстетическом воспитании студентов педагогических институтов: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1994.-16 с.

170. Кравченко А.И. Культурология: Учеб. пособие для вузов. 3-е изд.. -М.: Акад. проект, 2001. - 494, 1. с.

171. Кравченко O.A. Формирование эстетической культуры будущего учителя иностранного языка: Автореф. дис. . канд. пед. наук Ульяновск, 2002.- 18 с.

172. Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 243, 1. с.

173. Краткий словарь по эстетике: Кн. для учителя / Под ред. М.Ф. Овсянникова. М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

174. Кривцун O.A. Эстетика: Учеб. для студентов вузов. 2-е изд., доп. -М.: Аспект Пресс, 2001 - 446, 1. с.

175. Криулина A.A. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя: Макроэргоном. подход: Автореф. дис. д-ра психол. наук.-М., 1996.-59, 1. с.

176. Крупина И.В. Формирование и развитие духовной культуры личности будущего учителя // Формирование и развитие основ духовной культуры личности. Акмола, 1994. - С. 39—42.

177. Крупская Н.К. Об учителе: Избр. ст. и речи. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 327 с.

178. Крылова Н.Б. Культура учебной деятельности // Школ, технологии. -2002.-№ 1.-С.224-232.

179. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. шк., 1990. - 140, 2.с.

180. Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры. М.: Прометей, Б.г. (1990).-146 с.

181. Крючков Е.М. Религиозное искусство в эстетическом воспитании школьников // Этнорегиональные проблемы изучения национальной культуры. -Карачаевск, 2002. С. 68-71.

182. Кулаков Ю.Д. Подготовка учителей музыки к формированию эстетической культуры школьников: (На примере чуваш, нар. песен, творчества): Автореф. дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998. - 17, 1. с.

183. Кудрявцева М.Е. Психолого-педагогические основы деятельности учителя по воспитанию эстетического вкуса учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. - 20 с.

184. Кузин B.C. Концепция нового учебника по изобразительному искусству требование времени // Нач. шк. - 1995. - № 9. - С. 65-68.

185. Кузнецова Т.В. Народность искусства как проблема эстетической мысли: Автореф. дис. д-ра филос. наук. -М., 1999. 40 с.

186. Кузовлев В.П. Коммуникативная компетенция будущего учителя как основа его профессиональной культуры // Эстетическая среда и развитие культуры личности. М., 1999. - С. 143-148.

187. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования: Моногр. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

188. Кулаев К.В. Педагогическая эстетика России 20-х годов: Моногр. — М.: МИЭТ, 2002. 127 с.

189. Кулаева Г.М. О методической подготовке студентов-филологов к реализации эстетического образования школьников // Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество. -Оренбург, 2003. Ч. 1. - С. 79-84.

190. Культурология. XX век: Энцикл. СПб.: Унив. кн., 1998. - Т. 1. -446, 1. с.

191. Культурология. XX век: Энцикл. СПб.: Унив. кн., 1998. - Т. 2. - 446 с.

192. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин, 1980. - 334 с.

193. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую иннова-тику. М.: РАО, 2004. - 119 с.

194. Лазарев B.C. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования // Изв. Рос. акад. образования. 2000. - № 2. - С. 15-24.

195. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 280, 1. с.

196. Леонтьев A.A. Деятельный ум: (Деятельность. Знак. Личность). -М.: Смысл, 2001.-380, 1. с.

197. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

198. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 284 с.

199. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Вопросы психологии понимания: Тр. Ин-та психологии / Под общ. ред. А.А.Смирнова. М.; Л., 1947. - С.3-40. - (Изв. АПН РСФСР; Вып. 7).

200. Леонтьев Д.А. Психология смысла: Природа, строение и динамика смысловой реальности: Учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии. М.: Смысл, 2003. - 486 с.

201. Леонтьева В. «Контркультура» и культуротворчество // Высш. образование в России. 2001. - № 1. — С. 52-63.

202. Липский В.Н. Эстетическая культура и личность. М.: Знание, 1987. —126 с.

203. Липский И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориента-ций в социально-педагогической деятельности. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2000. -32 с.

204. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: Изд-во СИУ, 1998.-199 с.

205. Лихачев Б.Т. Социология воспитания и образования: Курс лекций по соц. педагогике. Рязань: Изд-во РГПУ, 1999. - 285, 2. с.

206. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников: Учеб. пособие по спецкурсу для пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985. - 175 с.

207. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: Спец. курс: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Прометей, 1995. - 280, 2. с.

208. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. -М.: Педагогика, 1972. 159 с.

209. Лихачев Г.Д. Диалектика взаимодействия эстетического сознания и художественной культуры (методология исследования). — Новосибирск: Изд-во НГАВТ, 1995.- 198 с.

210. Лихачев Д.С. Заметки и наблюдения: Из записных книжек раз. лет. -Л.: Сов. писатель, 1989. 605, 2. с.

211. Лихачев Д.С. О национальном характере русских // Вопр. Философии. 1990. - № 4. - С. 3-6.

212. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избр. психол. тр. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 422, 1. с.

213. Ломов С.П. Система оптимальной живописной подготовки учителей декоративно-прикладного искусства и народных промыслов: Дис. . д-ра пед. наук. М., 2000.-380 с.

214. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос / Сост. и ред. А.А. Тахо-Годи. М.: Мысль: РОУ, 1993. - 959 с.

215. Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии. М.: Мысль, 1993.-959 с.

216. Лосев А.Ф. Форма стиль - выражение. — М.: Мысль, 1995. - 944 с.

217. Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. М.: Изд. группа «Прогресс»: VIA, 1992.-207, 1. с.

218. Лотман Ю.М. История и типология русской культуры. СПб.: Искусство-СПб, 2002. 765 с.

219. Лукач Д. Своеобразие эстетического: В 4 т.: Пер. с нем. / Общ. ред. K.M. Долгова. М.: Прогресс, 1986. - Т. 2. - 467, 1. с.

220. Лукин Ю.А. Культура в борьбе идей. М.: Искусство, 1985. - 277 с.

221. Луначарский A.B. О воспитании и образовании: Сб. / Под ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1976. - 636 с.

222. Мадди Сальваторе Р. Теории личности: сравнительный анализ : Пер. с англ.. СПб.: Речь, 2002. - 538, 1. с.

223. Макаренко A.C. Сочинения: В 7 т. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960.-Т. 5.-558 с.

224. Макаренко A.C. и современность: Тез. Всесоюз. науч.-практ. конф., по-свящ. 90-летию со дня рождения A.C. Макаренко, 13-14 марта 1978 г., Москва. -М.: Просвещение, 1978. 193 с.

225. Максимова В.Н. Формирование художестенно-эстетических умений как один из путей повышения качества образования студентов педагогических вузов // Управление качеством профессионального образования. Челябинск, 2001.-С. 165-173.

226. Малинская Л.Л. Эстетическая культура в быту: (Ил. метод, пособие). -Уфа: БГПИ, 1998. 53, 1. с.

227. Малыгина Е.А. Формирование духовной и музыкально-эстетической культуры у студентов педагогического колледжа // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Иркутск, 1997. - С. 111-116.

228. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности: Науч.-метод. пособие. Дубна (Моск. обл.): Феникс, 1999. - 250, 3. с.

229. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М.: Моск. шк. полит, ис-след., 2001.-412, 2. с.

230. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: (логико-методол. анализ). -М.: Мысль, 1983. 285 с.

231. Марков А.П. Кризис идентичности и ресурсы гуманитарного образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 12-17.

232. Марков М.Е. Искусство как процесс. Основы функцион. теории искусства. М.: Искусство, 1970. - 239 с.

233. Маслоу А. Мотивация и личность: Пер. с англ.. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

234. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы: Пер. с англ. / Под общ. ред. Г.А.Балла и др. М: Смысл, 1999. - 423, 1. с.

235. Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Эс-тетико-продуктивная педагогика как содержательный и технологический принцип в современном образовании», Томск, 26-28 мая 2005 г. Томск: ТГПУ, 2005.-Т. 1.-211 с.

236. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова H.H. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. о-во России, 2001. - 127 с.

237. Мацумото Д. Психология и культура: Соврем, исслед. 3-е между-нар. изд. - СПб.: Прайм-Еврознак: Нева; М.: ОЛМа-ПРЕСС, 2002. - 416 с.

238. Мейман Э. Эстетика: В 2 ч. / Пер. со 2-го испр. и доп. нем. изд. Н.В. Самсонова.—М.: Госиздат, 1919. Ч. I: Введение в современную эстетику.—247 с.

239. Мейман Э. Эстетика: В 2 ч. / Пер. со 2-го испр. и доп. нем. изд. Н.В.Самсонова. М.: Госиздат, 1919. - Ч. И: Система эстетики. - 200 с.

240. Мелик-Пашаев А.А. Художественная культура: трансляция и (или) порождение // Мир психологии. 2000. - № 3 (23). - С. 84-87.

241. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. -М.: Знание, 1981. 96 с.

242. Менделеев Д.И. Основы химии: В 2 т. 13-е изд. - М.; JL: Госхимиз-дат, 1947.-Т. 1.-624 с.

243. Менегетти А. Проект «человек»: Пер. с итал.. 2-е изд. - М.: ННБФ «Онтопсихология», 2001. - 219 с.

244. Меркулов И.П. Эпистемология: (Когнитив.-эволюц. подход). СПб.: Изд-во Рус. Христ. гуманитар, ин-та, 2003. - Т. 1. — 472 с.

245. Методические рекомендации и комплекс программ по эстетическому воспитанию и образованию студентов педагогических вузов / ЛГПИ им. А.И. Герцена. JL, 1986. - 135 с.

246. Методическое пособие по курсу «Культурология, этика и эстетика»: (Разд. «Основы эстетики») для студентов заоч. отд-ния социал. педагогики / Сост. А.Г. Недосекина. Магнитогорск: Магнитогор. гос. пед. ин-т, 1996.-28 с.

247. Мешкова JI.H. Основы этики и эстетики: Учеб.-метод. пособие. -Пенза: Пенз. гос. пед. ун-т, 2002. 71 с.

248. Мид М. Культура и мир детства: Избр. произведения: Пер. с англ.. -М.: Наука, 1988.-429 с.

249. Милютина Н.Р. Воспитание личности педагога как процесс культурной идентификации: Дис. канд. пед наук. Волгоград, 2000. - 206 с.

250. Моисеева A.M. Вопросы эстетической культуры педагога: (Метод, пособие для студентов и преподавателей вузов и учителей шк.). Орск: Б.и., 1996.-79 с.

251. Моисеева A.M. Целостность человека как взаимодействие Женского и Мужского Принципов и ее реализация в эстетико-педагогическом процессе. -Орск: Б.и., 1996.-169 с.

252. Моль А. Социодинамика культуры: Пер. с фр. Изд. 2-е, стер. - М.: URSS, 2005. - 404, 1. с.

253. Мурашов В.И. Духовные ресурсы мира: преодоление глобализации // Шк. духовности. 2001. -№ 5. - С. 15-26.

254. Мухамеджанова Н.М. Актуальные проблемы развития культуры в контексте обновления содержания образования: Учеб.-метод. пособие для учителей гуманитар, цикла ко всем видам курсов. Оренбург: Изд-во ОСИПКРО, 2000. - 86 с.

255. Мухаметзянова Г.В., Масленникова В.Ш., Ширшов В.П. Теория и практика подготовки выпускников ССУЗ к социокультурной и социопедагоги-ческой деятельности в регионе: (Учеб. пособие). Казань: ИССО РАО, 1996. — 112с.

256. Мухин М.И. Гуманизм педагогики В.А. Сухомлинского. М.: Б.и., 1994.- 183, 1. с.

257. Мясников В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании. М.: Б.и., 2003. -335 с.

258. Надеждин Н.И. Сочинения: В 2 т. / Под общ. ред. З.А. Каменского. -СПб.: Изд-во Рус. Христиан, гуманитар, ин-та, 2000. 973, 1. с.

259. Насырова И.Ю. Эстетическое воспитание будущего учителя физической культуры: (На примере худож. гимнастики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 1998. - 18 с.

260. Научно-инновационная сфера в регионе: проблемы и перспективы развития / Под ред. А.А.Румянцева. СПб.: Наука, 1996. - 194 с.

261. Национальные и региональные системы эстетического воспитания: Сб. ст. / Всесоюз. науч.-исслед. ин-т искусствознания. М., 1991. - 163 с.

262. Неволина И.Я. Формирование гуманитарно-эстетической культурыбудущего учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Краснодар, 2000. - 20 с.

263. Недосекина А.Г. Праксиологические основы художественного воспитания студентов в современной высшей школе: Моногр.. -Магнитогорск: МаГУ, 2002.-176 с.

264. Нейматов Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы. М.: Алгоритм, 2002. - 480 с.

265. Неменский Б.М. Культура Искусство - Образование: Цикл бесед. -М.: Центр ХКО, 1993. - 79 с.

266. Никандров Н.Д. Перспективы развития образования в России. -СПб.: СПбГУП, 2005. 24, 1. с.

267. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997. 140, 1. с.

268. Новая философская энциклопедия: В 4 т. / Науч.-ред. совет: В.С.Степин и др.. М.: Мысль, 2001. - Т. 2. - 634, [2] с.

269. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. - 319 с.

270. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия: Векторы развития: (Публицист, моногр.). М.: Эгвес, 2000. - 268, 2. с.

271. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 28-35.

272. Новое педагогическое мышление: Сб. ст. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278, 1. с.

273. Новый Завет и Псалтырь: Пер.. СПб.: Б.и., 1992. - 363, 1. с.

274. Нравственно-эстетические аспекты деонтологии воспитания: Прогр. спецкурса и метод, указания для студентов / Сост. В.Г. Чумаченко. М.: Моск.гор. пед. ун-т, 1998. - 31 с.

275. Образовательная среда: проблемы гуманизации: Сб. науч. ст. и тез. — Архангельск: Помор, гос. ун-т, 2002. 299, 1. с.

276. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): Коллектив, моногр.: В 2 кн. / Под общ. ред. И.А. Зимней. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2001. - Кн. 1. -336 с.

277. Общесоюзная комплексная программа эстетического воспитания населения СССР: Предварит, вариант проекта. М., 1987. - 215 с.

278. Общие вопросы эстетического воспитания в школе / Под ред. В.Н. Шацкой. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1955. - 184 с.

279. Обыскалова Л.Р. Формирование музыкально-эстетических представлений и понятий у студентов педвуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Брянск, 1996. — 18 с.

280. Овсянников М.Ф. История эстетической мысли: Учеб. пособие для студентов филос. фак. ун-тов и вузов искусств. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 336 с.

281. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 ООО слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой.-23-е изд., испр.-М.: Рус. яз., 1991.-915, 1. с.

282. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. -М.: Изд.-во МГИК, 1994. 214 с.

283. Орлова Э.А. Методологические основания исследования культурной динамики // Динамика культуры: Теоретико-методологические аспекты. М., 1989.-С. 7-23.

284. Осипова Н.В. Педагогические основы эстетизации учебно-воспитательного пространства школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2003.-44 с.

285. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. вузов / И.А. Зязюн и др.; Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. -301, 1.с.

286. Основы эстетической культуры: Для общеобразоват. спец. шк., лицеев, гимназий и внешк. дет. учреждений. М.: ИЦЭВ РАО, 1998. - 47 с.

287. Павлова И.Ю. Формирование музыкально-эстетической культуры студентов педвуза на основе использования национального музыкальногофольклора: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 2001. - 21 с.

288. Павлова Н.Ю. Подготовка будущих учителей к системно-ролевой деятельности в эстетическом воспитании учащихся: (На примере муз.-пед. фак.). Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2003. - 158 с.

289. Панкратьев В.Ф. Система философии. Ярославль: ДИА-пресс, 2001.-624, 4. с.

290. Педагогика творчества: Сб. науч. тр. по материалам 48-й науч. конф. Хабар.гос. пед. ун-та. Хабаровск: Изд-во XI11 У, 2002. - 115 с.

291. Педагогические статьи // Учитель за 1861 год. Изд. 3-е. - СПБ., 1866.-395 с.

292. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. -М.: Большая Рос. энцикл., 2002. 527, 1. с.

293. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Авт.-сост. JI.K. Гребенкина, JI.A. Байкова, О.В. Еремкина и др. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Пед. о-во России, 2000. - 248, 1. с.

294. Перевалов В.Ф. Основные черты проекта формирования личности безопасного типа в общеобразовательной школе // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. М., 1994. - С. 67-69.

295. Петрова Г.А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, Î976. 200 с.

296. Петрова Г.А. О системе эстетического воспитания в вузе // Актуальные проблемы социалистической культуры: Тез. докл. науч. конф. Казань, 1983.-С. 53-56.

297. Петрова Т.Н. Отстаивание национальной идеи: историческая этнопе-дагогика. М.: Прометей, 2000. - 201 с.

298. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека: Пособие для клуб, работников. М. : ВНМЦ НТИ и КПР, 1991. - 100, 1 . с.

299. Печчеи А. Человеческие качества / Пер. с англ. О.В.Захаровой; Общ.ред. и вступит, ст. Д.М. Гвишиани. 2-е изд. - М.: Прогресс, 1985. - 312 с.

300. Писарский П.С., Собкии B.C. Учитель и старшеклассник в мире художественной культуры. М.: ЦСО РАО, 1997. - 89 с.

301. Пискарева И.Е. Методы диагностики готовности будущего учителя к инновационной деятельности: Учеб. пособие. Кострома: КГУ, 1999. - 60 с.

302. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-309 с.

303. Плахов В.Д. Традиции и общество: Опыт филос.-социол. исслед. -М.: Мысль, 1982.-220 с.

304. Плахова Н.Г. Мировоззренческая подготовка учителей к работе с учащимися в области духовно-художественной культуры: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1996. 20 с.

305. Плотникова Е.В. Развитие эстетической культуры личности средствами костюма: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1995. 17 с.

306. Подрезов В.А. Формирование духовной культуры будущего учителя средствами музыкального искусства // Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе). М.; Луганск, 2000. - Вып. 2. - С. 145-149.

307. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1995. 395 с.

308. Полонский В.М. Методологические проблемы разработки понятийной системы педагогики // Магистр. 2000. - № 1. - С. 38-53.

309. Поляков В.А., Кузнецов A.A. Проблемы научно-методического обеспечения развития российского образования // Изв. Рос. акад. образования. -2004.-№ 1.-С. 16-26.

310. Поляков В.А. Содержание и методы современного образования // Мир психологии. 2003. - № 4. - С. 261-267.

311. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

312. Поселягина Л.В. Педагогические факторы и критерии развития эстетической культуры студентов филологических факультетов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2002. - 20 с.

313. Поспелов Г.Н. Развитие теории искусства в нашей стране и новая «эстетическая» школа // Эстетическое: Сб. ст. М., 1964. - С. 176-218.

314. Поспелов Г.Н. Эстетическое и художественное. М.: Изд-во МГУ, 1965.-360 с.

315. Потебня A.A. Мысль и язык: Собр. тр. М.: Лабиринт, 1999. - 268,4. с.

316. Почепцов Г.Г. История русской семиотики до и после 1917 года. -М.: Лабиринт, 1998. 333 с.

317. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: (Социал. пробл. инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 270, 1. с.

318. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой / Пер. с англ. Ю.А.Данилов. 4-е изд., стер. - М.: УРСС, 2003.-310 с.

319. Притыко H.H. Развитие эстетической культуры учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. -18 с.

320. Проблемы воспитания нравственной и эстетической культуры студентов: Сб. науч. тр. / Науч. ред. Е.Я.Зазерский и др..-Л.: ЛГИК, 1981. 163 с.

321. Проблемы художественно-эстетической подготовки современого учителя: Сб. науч. тр.. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1997. - 257, 1.с.

322. Проблемы эстетики и эстетического воспитания: Тез. докл. науч.-практ. конф Казань, 1983. — 87 с.

323. Проблемы эстетического развития школьника / Под ред. А.И.Бурова, Е.В. Квятковского. М.: Педагогика, 1987. - 96, 1. с.

324. Программа развития педагогического образования России на 2001— 2010 годы // Пед. образование и наука. 2000. - № 1. - С. 14-25.

325. Проскурина Н.В. Влияние искусства на развитие эстетической культуры студентов // Вестн. Харьк. политехи, ин-та. 1983. - № 201, вып. 2. -С. 75-81.

326. Пшизова Р.Х., Тлехуч С.М. Методологические проблемы совершенствования системы эстетического воспитания // Этнорегиональные проблемы изучения национальной культуры: Сб. ст.. Карачаевск, 2002. - С. 47-52.

327. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры: (Концепция исслед.) // Педагогика. — 1995. № 5. - С. 87-90.

328. Рагс Ю.Н. Эстетика снизу и эстетика сверху квантитативные пути сближения: (Исследование). - М.: Науч. мир, 1999. - 245 с.

329. Развитие эстетического отношения к миру как основа педагогики искусства: Метод, рекомендации для преподавателей дет. шк. искусств, дет. му-зык. и дет. худож. шк. М.: Б.и., 1988. - 19 с.

330. Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла: Филос.-пед. очерки. М.: Пихта, 2000. - 555 с.

331. Райков B.JI. Искусство должно спасти: Проблемы сознания, неосоз-навания в понимании искусства. М.: Синергия, 2003. - 195 с.

332. Рапацкая JI.A. Формирование художественной культуры студентов в процессе музыковедческой подготовки в пединституте // Проблемы музыкального образования и педагогики: Межвуз. сб. науч. тр. — СПб., 1994. С. 97-104.

333. Ратцель Ф. Народоведение / Пер. со 2-го совершенно перераб. нем. изд. и доп. Д.А.Коропчевского. 3-е изд. со стереотипа: В 2 т. - СПб.: Просвещение, 1903. - Т. 1-XVIII, 764 с.

334. Рахимов А.З. Педагогическая акмеология: Наука о закономерностях достижения проф. вершины. Уфа: Башк. гос. пед. ин-т, 1999. - 245 с.

335. Резник Ю.М. Культура как предмет изучения // Личность. Культура. Общество. 2001. - Т. III. Вып. 3 (9). - С. 156-182.

336. Рейзенкинд Т.И. Взаимодействие искусств в подготовке педагогических кадров к художественно-просветительной деятельности: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 51 с.

337. Репринцев A.B. В поисках идеала учителя: Проблемы проф. воспитания будущего учителя в истории филос.-пед. мысли. — Курск: Изд-во Курс. гос. пед. ун-та, 2000.-271с.

338. Репринцев A.B. Культурная антропология как методология профессионального воспитания будущего учителя // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт. Курск, 2000. — С. 5-21.

339. Репринцев A.B. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Курск, 2001. — 519 с.

340. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера: Кн. для преподавателей высш. и сред. пед. учеб. заведений. -М.: Владос, 2000. 301 с.

341. Ридняк М.И. Организационно-педагогические проблемы эстетического образования и воспитания студентов в современных условиях России: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. - 21 с.

342. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Ин-т развития личности, 1996. - 144 с.

343. Роджерс K.P. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М.Злотник. М.: Эксмо-Пресс, 2001. - 414, 1. с.

344. Розанов В.В. Сумерки просвещения: Сб.. -М.: Педагогика, 1990. -620, [2] с.

345. Романюк Е.А. Хоровая культура родного края как средство формирования музыкально-эстетической потребности у будущих учителей музыки: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тверь, 2004. - 22 с.

346. Ростовцев H.H. О педагогической деятельности и методах преподавания: (Мемуар. записи). Омск, 2002. - 248 с.

347. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АН СССР, 1957. - 328 с.

348. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т. 2.-322, 1. с.

349. Рубинштейн С.Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1. - С. 315-356.

350. Савенкова Л.Г. Педагогические условия интегрированного освоения изобразительного искусства в общеобразовательной школе: Дис. . д-ра пед. наук.-М., 2001.-400 с.

351. Садохин А.П., Грушевицкая Т.Г. Культурология: теория культуры: Учеб. пособие для студентов вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ЮНИТИ, 2004.-364, 1.с.

352. Сайфуллаева М.И. Эстетическое воспитание в системе профессионально-педагогической подготовки студентов педвузов: (На материале преподавания рус. яз. в нац. группах неяз. спец.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1995.-19 с.

353. Самохвалова В.И. Красота против энтропии: (Введ. в обл. мегаэсте-тики) / Отв. ред. K.M.Долгов. М.: Наука, 1990. - 174, 2. с.

354. Самохвалова В.И. Массовая культура как парадигма утверждения нетворческого бытия // Полигнозис. 2003. - № 3 (23). - С.86-103.

355. Самохвалова В. О ценностной составляющей эстетической культуры // Эстет, воспитание. 2001.- № 3. - С. 49-51.

356. Самохвалова В.И. Эстетическая культура как комплексный феномен утверждения и реализации человека в мире // Эстетическая культура: Сб. ст.. — М., 1996.-С. 32-65.

357. Саранов A.M. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы: методология, теория, практика: Моногр. Волгоград: Перемена, 2000. - 258 с.

358. Сартр Ж.-П. Воображаемое. Феноменологическая психология воображения / Пер. с фр. М.Бекетовой. СПб.: Наука, 2001. - 318, 1. с.

359. Сафонова JI.B. Эстетическая среда как условие воспитания психологической культуры школьников // Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Иркутск, 1997. - С. 65-72.

360. Седова JI.H. Становление творческой личности в условиях развивающей среды: концепция и механизм реализации: Моногр. Балашов, 1999. -232 с.

361. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. -М.: Логос, 1999. 271, 1. с.

362. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности / Отв. ред. М.Г.Айрапетянц. М.: Наука, 1989. - 350, 2. с.

363. Скворцов Л.В. Информационная культура и цельное знание: Избр. тр. / И.Л.Галинская отв. ред.. - М.: ИНИОН РАН, 2000. - 288 с.

364. СковородаГ.С.Сочинения:В2т.-М.:Мысль, 1973.-Т. 1.-511 с.

365. Сковорода Г.С. Сочинения: В 2 т. М.: Мысль, 1973. - Т. 2. - 486 с.

366. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 221, 2. с.

367. Сластёнин: Сб.. М.: Издаг. Дом «МАГИСТР-ПРЕСС», 2000. -485, [2] с.

368. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введ. в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -383 с.

369. Смысл жизни: Антол. / Общ. ред. и сост., предисл. и прим. Н.К.Гаврюшина. -М.: Изд. группа «Прогресс-Культура», 1994. 591 с.

370. Современные концепции эстетического воспитания: (Теория и практика).-М.: ИФРАН, 1998. 301, 1. с.

371. Сокольников Ю.П. Общая концепция исследования «Диалектика общечеловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах современного общества». Чебоксары: Б.и., 1995. - 42 с.

372. Сорокин Питирим. Социальная и культурная динамика: Исслед. изм. в больших системах искусства, истины, этики, права и общественных отношений / Пер. англ. В.В. Сапова. СПб.: Изд-во Рус. Христиан, гуманитар, ин-та, 2000.- 1054, 1. с.

373. Сосновский Б.А. Мотив и смысл: (Психол.-пед. исслед.). М.: Прометей, 1993.- 197, 2. с.

374. Социокультурные ценности и адаптационные механизмы их использования в системе гуманитарной подготовки в СПШ специалистов нового поколения / Авт. кол.: Л.А.Волович, Г.В.Мухаметзянова, Л.Ю.Мухамедзянова и др. Казань: ИПСО РАО, 1999. - 103 с.

375. Станиславский К.С. Работа актёра над собой // Собр. соч.: В 8 т. М.: Искусство, 1954-1955. - Т. 2-3.

376. Стельмахович М.И. Традиции и тенденции развития семейной этно-педагогики украинского народа: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Киев, 1989. — 48 с.

377. Столович Л.Н. Эстетическое в действительности и искусстве. М.: Госполитиздат, 1959. - 256 с.

378. Стратегия и проблемы устойчивого развития России в XXI веке / Под ред. А.Г. Гранберга и др.. М.: Экономика, 2002. - 413, 1. с.

379. Суна У.Ф. Эстетическая культура студента: (Опыт социол. анализа). -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. 69 с.

380. Суна У.Ф., Петров В.М. Социология эстетической культуры: Пробл. методол. и методики. Рига: Зинатне, 1985. - 271 с.

381. Суслова Т.Д. Художественно-эстетическая культура учителя: Учеб.-метод. пособие. -М.; Липецк: Липец, гос. пед. ин-т, 2003.-301 с.

382. Суслова Т.Д. Формирование художественно-эстетической культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Липецк, 1998. - 410 с.

383. Суслова Т.Д. Художественно-эстетическое развитие учителя с позиций онтологического подхода // Онтологический подход к развитию личности: Межвуз. сб. науч. тр. М., 2001. - С. 36-42.

384. Суходольская-Кулешова Л.В. О.В. Культурно-эстетическая идентификация основа профессиональной подготовки будущего учителя // Научные труды Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания. - М., 2002. - Т. 2. - С. 130-139.

385. Суходольская-Кулешова Л.В. О.В. Развитие эстетической культуры будущего учителя // Научные труды Государственного научно-исследовательского института семьи и воспитания. М., 2003. - Т. 2. - С. 83-89.

386. Суходольская-Кулешова О.В. Развитие эстетической культуры будущего учителя: современный опыт педагогических вузов. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2003. - 83, 1. с.

387. Суходольская-Кулешова Л.В. О.В. Формирование эстетической культуры будущего учителя // Педагогика. 2003. - № 7. — С. 83-87.

388. Суходольская-Кулешова О.В. Эстетическая культура будущего учителя: традиции и инновации. -М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2002. -138, 1. с.

389. Суходольская-Кулешова Л.В. О.В. Эстетическая культура и этно-педагогическое осмысление народного опыта // Мир образования — образование в мире. 2003. - № 1. - С. 16-27.

390. Суходольская-Кулешова Л.В. О.В. Эстетическая культура учителя -основа педагогической поддержки родителей // Семья в России. 2004. - № 2. -С.76-82.

391. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. -М.: Педагогика, 1979. Т. 1 / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. — 558 с.

392. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т.-М.: Педагогика, 1980. Т. 2. / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. - 383 с.

393. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3 т. -М.: Педагогика, 1981. Т. 3. / Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль, А.И. Сухом-линская. - 639 с.

394. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: Ассоц. «Проф. образование», 1991. - 181, 2. с.

395. Танклаева Э.Л. Отражение эстетической оценки человеческой красоты в народной северокавказской педагогике // Педагогический процесс: проблемы и перспективы: Межвуз. сб. науч. тр. Владикавказ, 2003. - Вып.4. -С. 141-145.

396. Тейяр де Шарден П. Феномен человека / Пер. с фр. Н.А.Садовского. -М.: Наука, 1987.-239, 1. с.

397. Тенянко Ю.П. Эстетическая концепция A.A. Потебни: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Киев, 1976. - 18 с.

398. Теоретико-методологические основы развития профессиональной деятельности учителя: Кол. моногр. / О.П. Морозова, В.А. Сластенин, Ю.В. Сенько. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - 542, 1. с.

399. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-534, 2. с.

400. Тимердинг Г. Педагогические средства школы для сексуального воспитания // Сексуальная педагогика / Пер. с нем. Е.Г. Лопатиной; Под ред. и с предисл. В.Е. Смирнова. М., 1926. - С. 173-212.

401. Тодоров Л.В. Новая педагогия изящной словесности для грядущего. -М.: Б.и., 2003. — 433 с.

402. Тойнби А.Д. Цивилизация перед судом истории: Сб. / Пер. с англ.; Под ред. В.И.Уколовой и Д.Э.Харитоновича. М.: Айрис пресс: Рольф, 2002. -588, 1. с.

403. Толордава Ж.К. Игровые методы в эстетическом, интернациональном и экологическом воспитании студентов // Использование игровых методов в обучении и совершенствовании систем управления. М., 1989. - С. 186-195.

404. Толстых A.B. Опыт конкретно-исторической психологии личности. — СПб.: Алетейя, 2000. 288 с.

405. Торшилова Е.М. Эстетическое и (или) художественное? // Эстет.воспитание. 2001. - № 1. - С.4-8.

406. Третьякова Т.Н. Инновационный подход к содержанию непрерывной профессиональной подготовки студентов университета: Учеб.-метод. пособие. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 1998. 66, 2. с.

407. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. JL: Изд-во Jle-нингр. унтта, 1960. - 156 с.

408. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

409. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966.451 с.

410. Ушакова Н.И., Маслобоева О.Д. Художественно-эстетическая культура российского студенчества: современное состояние и факторы развития // Человек и духовно-культурные основы возрождения России. СПб., 1996. -С. 208-229.

411. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. — Т. 10: Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии». - 665, 3. с.

412. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.-Т. 5.-527, 1. с.

413. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990.-Т. 6.-527, 1. с.

414. Файзуллин А.Ф. Особенности формирования эстетической культуры современного студенчества. — Уфа: Даурия, 2000. 78, 16. с.

415. Фаустова Э.Н. Эстетическая культура студента как будущего представителя интеллигенции // Современное студенчество: актуальные вопросы образования и воспитания / Под ред. Т.Н.Кухтевич и В.М.Прокопенко. — М., 1992.-С. 78-94.

416. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Между-нар. пед. акад., 1994. - 192 с.

417. Фешина Г.Я. Эстетическое образование и воспитание будущего учителя в педагогическом ВУЗе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1975. -27 с.

418. Филонов Г.Н. Воспитание в российском обществе: тенденции теории и практики. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. - 197 с.

419. Филонов Г.Н. Воспитание как социально-педагогический феномен. Стратегия развития. М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000. - 159 с.

420. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 559, 1. с.

421. Флоренский П.А. Христианство и культура. М.: ACT; Харьков: Фолио, 2001.-663, 2. с.

422. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содерж., творчество: Учеб. пособие: Для студентов вузов. М.: Academia, 2002 - 214, 1. с.

423. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство в жизни молодых поколений России. Достигнутые эффекты, упущенные возможности и сохраняющиеся надежды. СПб.: Алетейя, 2005 .-319с.

424. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб.: Пер. с нем. Общ. ред. Л.Я.Гозмана, Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 366, 1. с.

425. Фрейд 3. Психоанализ. Религия. Культура: Сб.. М.: Ренессанс, 1992.-289, [2] с.

426. Фромм Э. Революция надежды: о гуманизации технол. о-ва. Избавление от иллюзий: сопоставление взглядов Маркса и Фрейда / Пер. с англ. Н.Г. Кротовской и др.. М.: Айрис-пресс, 2005. - 344 с.

427. Хакен Г. Принципы работы головного мозга: Синергет. подход к активности мозга, поведению и когнитив. деятельности / Пер. с нем. Ю.А. Данилов. -М.: Per Se, 2001. -350, 1. с.

428. Хейзинга И. Homo Iudens (Человек играющий): Пер. с нидерл.. -М.: Эксмо-Пресс, 2001. 350, 1. с.

429. Ходжабаева М. О роли художественной культуры в формировании эстетической культуры студенчества // Социально-культурный контекст искусства. М.,'1987. - С. 3-13.

430. Ходу сов А.Н. Методологическая культура учителя и условия её формирования в системе современного педагогического образования. М.; Курск: Изд-во Кур. гос. пед. ун-та, 1997. - 357 с.

431. Хоронько Л .Я. Культурологические основания модернизации современного российского образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2005.-42 с.

432. Художественная жизнь современного общества: В 4 т. СПб.: Гос. ин-т искусствознания: Дмитрий Буланин, 1997. - Т. 2: Аудитория искусства в России: вчера и сегодня / Отв. ред. Ю. У. Фохт-Бабушкин. - 212, 1. с.

433. Художественная организация школьной жизни. -М.: Госиздат, 1921. 8 с.

434. Художественно-эстетическая культура Древней Руси Х1-Х11 века / Под ред. В.В. Бычкова. М.: Ладомир, 1996. - 560 с.

435. Художественно-эстетическая культура: Програм. пед. вузов и пед. колледжей: Метод, материалы, разраб. и рекомендации: Курс худож.-эстет. образования учителей сред. шк. / Сост. Т.Д. Суслова. М.: ЛИГУ, 2001. - 177 с.

436. Художественно-эстетическое воспитание детей и молодежи в информационном обществе: Сб. науч.-метод. ст. по материалам круглого стола. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. - 299 с.

437. Цаллагова З.Б. Этнопедагогический диалог культур: Науч.-метод. разработка. Владикавказ: Изд-во Сев.-Осетин. гос. ун-та, 2001. — 195, 1. с.

438. Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России: (К проблеме мониторинга качества образования): Сб. ст. / Под ред. И.А. Зимней. М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2000. - 87 с.

439. Челышева И.В. Эпоха эстетически ориентированного образования в России (1969-1985): медиаобразование на материале кинематографа // Медиаобразование. — 2005. — № 3. — С. 25—28.

440. Черепанов Л.С. Живи: Сказ Древа познания. -М.: Наука, 2001. 652,2. с.

441. Чернышевский Н.Г. Эстетические отношения искусства к действительности: (Дис.) // Избранные эстетические произведения. М., 1978. - С. 62172.

442. Чиркова И.К. Внедрение регионального компонента в культурологическое образование студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 21 с.

443. Чистякова О.В. О возможности синтеза светских и религиозных ценностей в контексте православной антропологии // Труды членов Российского философского общества. 2002. - Вып.2. - С. 177-186.

444. Чумаченко В.Г. Этико-эстетический аспект социальной педагогики // Научно-методическое творчество преподавателей педагогических вузов. М.; Вологда, 1995.-С. 172-179.

445. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Логос, 1996.-318, 1. с.

446. Шахова Т.С. «Эстетика повседневности»: (Программа для 10-х и 11-х кл.) // Клас. дама. 2000. - № 2. - С. 40^ 1.

447. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. / Под ред. И.А. Каи-рова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - Т. 1. - 503 с.

448. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. / Под ред. И.А. Каи-рова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965. - Т. 4. - 328 с.

449. Шебуняев А.Г. Формирование творческо-художественного потенциала личности учителя в процессе изучения педагогических дисциплин // Психолого-педагогические основы общей профессиональной и художественно-эстетической культуры. Липецк, 2001. — С. 113-120.

450. Шевцов Е.В. Основные средства и формы эстетического воспитания: Наследие А.В.Луначарского и современность: Учеб. пособие для студентов ин-тов культуры и театр, вузов. М.: Просвещение, 1985. - 190 с.

451. Шемшурина А.И. Основы этической культуры: Кн. для учителя: Учеб.-метод. пособие. -М.: Владос, 1999. 110, 1. с.

452. Шиллер Ф. Собрание сочинений: В 7 т. М.: Гослитиздат, 1957. -Т. 6: Статьи по эстетике. - 79Ó, 1. с.

453. Школяр Л.В. Музыкальное искусство как учебный предмет в начальной школе: (В системе развивающего обучения): Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1999.-43 с.

454. Школяр Л.В. Обновление содержания музыкального образования // Искусство в шк. 1995. - № 2. - С. 59-61.

455. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.-472, 1. с.

456. Шмырева H.A. Модель эстетического воспитания студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза // Человек и Вселенная. 2003. — №11.-С. 179-185.

457. Шор Ю.М. О некоторых принципах преподавания культурологии как гуманитарной дисциплины // Гуманитарное образование: традиции и новации: Ежегод. межвуз. науч.-метод. конф., 16-17 февр. 2000 г.: Тез. докл. СПб., 2000.-С. 50-51.

458. Шпенглер О. Закат Европы. Новосибирск: Наука, Сиб. Отд-ние, 1993.-584, 7. с.

459. Штейнберг В.Э. Самоучитель по технологии проектирования образовательных систем и процессов // Школ, технологии. -1998. № 4. - С. 102-120.

460. Шпет Г.Г. Сочинения / Предисл. Е.В.Пастернак. М.: Правда, 1989.602 с.

461. Штофф В.А. Моделирование и философия. — М.; Л.: Наука, 1966.301 с.

462. Щедрина Г.К. Историческая типология художественной культуры: эстетические основания: Автореф. дис. д-ра культурол. СПб., 1999. - 50, 1. с.

463. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры: (Для директоров и зам. директоров шк. по учеб.-воспитат. работе). М.: ОЦ «Пед. поиск», 1997.-77, 1.с.

464. Щуркова Н.Е., Педагогическая технология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей пед. учеб. заведений, учителей шк. М.: Пед. о-во России, 2002. - 223 с.

465. Экзистенциальная психология / Под ред. Р.Мэя. М.: Апрель Пресс: Эксмо-Пресс, 2001.-619, 3. с.

466. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Пробл. возраст, и пед. психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Междунар. пед. акад., 1995.-219, 2. с.

467. Энциклопедический словарь / Изд. Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон. -СПб., 1904.-Т. XII.

468. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М.: РАО: Ассоц. «Проф. образование», 1998. Т. 1 - 566, 1. с.

469. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: РАО: АПО, 1999. - Т. 2. - 440 с.

470. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: РАО: АПО, 1999. - Т. 3. - 486, 1. с.

471. Эстетика: Прогр. и метод, рекомендации для студентов и преподавателей вуза культуры по спец. «Культурология».- СПб.: СПбГАК, 1994. 87, 2. с.

472. Эстетика: Прогр. курса и пл. семин. занятий (Культурол. аспект) / И.А. Бирич; Ред. Н.С. Кожеурова. М.: МШУ, 1998. - 15 с.

473. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. A.A. Беляева и др.. М.: Политиздат, 1989. - 445 с.

474. Эстетика педагогической деятельности: Теорет. курс авториз. излож. -М.: МЭГУ, 1994. 166 с.

475. Эстетика поведения: Сб. ст. / Сост. и ред. В.И.Толстых. М.: Искусство, 1963. - 255 с.

476. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Кн. для учителя./ Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров, М.С.Каган и др. М.: Просвещение, 1983. - 301 с.

477. Эстетическая практика: Учеб.-метод. пособие / Под ред. А.Ф. Лобовой, Н.В. Дягилевой. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. - 89, [2] с.

478. Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе): Межвуз. сб. науч. тр. М.; Луганск, 2000. - Вып. 2.-187 с.

479. Эстетические категории и формирование гармонического человека: Тез. докл. науч. конф. (26-28 мая 1983 г.). Петрозаводск: Карел, гос. пед. ин-т, 1983.-134 с.

480. Эстетический опыт личности как условие освоения культуры в образовательном процессе школы и вуза: Сб. науч. тр. / Л.П. Печко, М.Г. Назарова, P.A. Куренкова и др. М.: Смысл, 2003. - 204 с.

481. Эстетическое воспитание населения: (По материалам всесоюз. семинара-совещания, Ростов н/Д, 1987 г.). М.: Б.и., 1988. - 241, 2. с.

482. Эстетическое воспитание студентов: теория, опыт, прогнозы: Сб. науч. тр. / [Редкол.: А.Ф.Еремеев (отв. ред.) и др.]. Свердловск: УрГУ, 1983. -145 с.

483. Эстетическое воспитание: опыт, проблемы, перспективы: Ежегодник Ин-та художеств, образования РАО, 2003.- М.: Б.и., 2003. 305 с.

484. Юдин Э.Г. Развитие // БСЭ: В 30 т. / Гл. ред. А.М.Прохоров. 3-е изд. - М., 1975. - Т. 21. - С. 409^10.

485. Юнг К.Г. Собрание сочинений: В 19 т.: Пер. с нем. М.: Ренессанс: СП «ИВО-СиД», 1992. - Т. 15: Феномен духа в искусстве и науке. - 313, 1. с.

486. Юсов Б.П. Законы вселенной и законы культуры // Педагогика искусства и интеграции: Материалы Междунар. конф. «Интеграция как методол.феномен художеств, образования в изменяющейся России» (Москва, 29 янв. -4 февр. 2001 г.). -М., 2001.-С. 1-10.

487. Юсов Б.П. Когда все искусства вместе / Под общ. ред. Б.П.Юсова. -Мурманск, 1995. 120 с.

488. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разраб. теории инновац. процессов в образовании: (Метод, пособие). — М.: ЦСПО РСФСР, 1991.-91 с.

489. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации: Избр. психол. тр. / Под ред. Е.М.Борисовой. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 1998.-304 с.

490. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культур.-ист. педагогика. -M.: Perse, 2000.-351с.

491. Янсен Ф. Эпоха инноваций: Как заниматься бизнесом творчески постоянно, а не от случая к случаю: Пер. с англ.. М.: ИНФРА-М, 2002. - 307 с.

492. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем.. М.: Политиздат, 1991. - 527, 1. с.

493. Яншина И.И. Формирование духовных потребностей и развитие эстетической культуры студентов: (На материалах сред. спец. учеб. заведений): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2001. — 20 с.

494. Бех И.Д. Гумашстична педагопка у траекторн виховання особистосп // Виховання i культура: М1жнар. наук.-практ. журн. 2001. - № 1 (1). - С. 9-13.

495. Законъ Божш: Для семьи и шк. со многими ил. / Сост. Протсйерей Сера-фимъ Слободской. 4-е изд. -N.Y.: Тип. преп. Иова Почаевского, 1987. - 723 с.

496. Кононенко П.П. Украшознавство: Навч. пос1бник. К.: Запов1т, 1994.320 с.

497. Лещенко М.П. Заруб1жш технологи пщготовки учител1в до естетич-ного виховання. Кшв, 1995. - 172 с.

498. Мельничук С.Г. Формування естетично1 культури майбутшх учи-тел1в: (Историко-пед. аспект, 1860-1970 pp.). Кшв, 1995. - 198 с.

499. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога: Учеб.-метод. пособие. -Мн.: Ушверсггэцкае, 1999. 216 с.

500. Стельмахович М.Г. Народна педагопка. Кшв: Рад.шк., 1985. - 312 с.

501. Троцко Г.В. Система вуз1вско'1 подготовки майбутшх учител1в до вихов-hoï работа в ишш // Эстетическая среда и развитие культуры личности (в школе и педвузе): Межвуз. сб. науч. тр. М.; Луганск, 2000. - Вып. 2. - С. 178-183.

502. Украшське народознавство: Навч. пошбник / За ред. С.П. Павлюка, Г.Й. Горинь, Р.Ф. Кирч1ва. Льв1в: Фешкс, 1994. - 608 с.

503. Aspects of education: Journal of the Inst, of education the Univ. of Hull. -Hull: The Univ. of Hull, 1998. -№ 55: The artistic experience / Guest ed.: A. Bloom-field.-97 p.

504. Bleakley A. From reflective practice to holistic reflexivity // Studies in higher education. Oxford, 1999. - Vol. 24, №3.-C. 315-330.

505. Boncenne P. Le geste, l'image et la parole pour convaincre // Le Monde de l'éducation. 1999. - № 271. - C. 76-77.

506. Cauville M. Chansons d'hier et d'aujour d'hui // Bulletin officiel de l'éducation nationale. - 1996. - № 39. - C. 2654-2655.

507. Nathan L. Through the lens of art // Educational leadership. 2002. - 60, n 2.-C. 22-25.

508. On the Third Realm-aesthetics and national standards for the arts // The journal of aesthetic education. -1995. 29, № 2. - C. 1-6.

509. Spitz E.H. Aesthetics for children: some psychological reflections // The journal of aesthetic education. 1994. - 28, № 3. - C. 62-76.

510. The future of higher education / Ed.: Homann R. et. al — Frankfurt a.M.; New York: Campus, 1987. 221 p.

511. Wagnis der Bildung: Klaenge Texte - Bilder - Szenen: 50 Jahre nach Kriegsende u. Holocaust. - Muenchen; Salzburg: Musikverl. Katzbichler, 1996. - 280 s.

512. Wood R.M. Teaching the classics in the middle grades // Phi Delta Kap-pan. 1998. - 80, № 1. - C. 72-74.