Развитие государственно-общественного управления образованием в России в современных условиях

Переславцева, Екатерина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие государственно-общественного управления образованием в России в современных условиях

Автореферат

Автор научной работы: Переславцева, Екатерина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие государственно-общественного управления образованием в России в современных условиях"

На правах рукописи

ПЕРЕСЛАВЦЕВА Екатерина Викторовна

РАЗВИТИЕ ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2006

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель:

Заслуженный деятель науки РФ, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Шамова Татьяна Ивановна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Джуринский Александр Наумович

кандидат педагогических наук, профессор Лизинский Владимир Михайлович

Ведущая организация -

Рязанский государственный педагогический университет им. С.А. Есенина.

Защита состоится «20» марта 2006 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_» _2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Артамонова Е.И.

£006'А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Мерило социального развития любой страны - это характер взаимодействия государства и общества. В сфере образования начинает появляться рынок образовательных услуг и продуктов педагогической деятельности. Целостное педагогическое осмысливание сложившейся ситуации приводит к необходимости нахождения действенных путей преобразования управления развитием системы образования в сторону демократизации, привлечения общественности к этому процессу.

Отдельные вопросы и проблемы, связанные с привлечением общественности к управлению образованием рассматривались еще в начале XX века как зарубежными учеными (И. Кэндл, П. Монро, Г. Бередей (США), Дж. Лоуэрис, Н.Ханс (Англия), Ф.Шнайдер, Ф.Хилькер (Германия), ПРоссело (Швейцария) и другими), так и российскими (А.Д. Ал-феров, B.II. Вахтеров, В.А. Герд, Я.Я. Гуревич, Я.И. Душечкин, С.А. Золотарев, В.А. Зеленко, H.H. Иорданский, С.О. Серополко, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др.). Во второй половине столетия вопросы развития государственно-общественного управления образованием в современном мире исследовались Дж. Брауном, В. Маллинсоном (США), Э. Николае, Б. Холмсом (Англия), А. Векслиаром, М. Дебесс (Франция), В. Миттером, Ю. Шрайвером (Германия), Ю.С. Алферовым, В.П. Борисен-ковым, В.И. Бочкаревым, Б.Л. Вульфсоном, А.Н. Джуринским, И.М. Ильинским, Ю.А. Конаржевским, И.М Курдюмовой, В.П. Лапчинской, В.М Лизип-ским, З.Л. Мальковой, И.Б. Марцинковским, Н.Д. Никандровым, В .Я. Пилипо-вским, М.М. Поташником, К.И. Салимовой, С.А. Тангяном, IIB. Худоминским, Т.И. Шамовой, Т.Ф. Яркиной (Россия) и др.

Различные аспекты государственно-общественного управления образовательными системами рассматривались в работах В.К. Андриенко, В.К. Бацьша, М Н. Гулько, A.B. Журав-левой, Г.М. Игнатьевой, В.А. Колпакова, В.Ф. Криво-шеева, В.В. Кузнецова, Л.Н. Кулиевой, С.Н. Махновца, "Е.М. Муравьева, Б.М. Пилова, В.М. Опалихина, Ф.И. Пафова, Л.И. Поргуновой, Т.И. Пуденко, А.И. Сорокиной, Т.А. Смирновой, П.И. Третьякова, P.A. Яковлевой и др.

Однако в специальной литературе целенаправленно не исследовалась, и, следовательно, не получила достаточного освещения проблема анализа путей создания органов общественного управления образовательными системами в современном мире, организации их взаимодействия с государственными и муниципальными органами управления образованием. Практика управления современными образовательными учреждениями требует пересмотра подходов к содержанию и организации их деятельности. Недостаточный уровень теоретической подготовки, положительного практического управленческого опыта отрицательно сказывается на квалификации управленцев. Отсюда, с одной стороны, низкий уровень профессионального руководства системой образования, негативно отражающийся на деятельности общеобразовательных учреждений, с другой, невозможность доведения развития практики до ожидаемых результатов установок и рекомендаций, выдвигаемых на муниципальном уровне.

Проблематичным является и грамотное участие общественности в управлении образованием. Анализ степени готовности родительской, педагогической,

ученической и другой общественности, заинтересованной в развитии образования, дает основания сделать вывод, что у общественных групп сформирована потребность участия в деятельности образовательной системы, включая управление образованием, что подтверждено исследованиями лаборатории государственно-общественного управления образованием (ГОУО) Института управления образованием РЛО. По результатам проведенного опроса более 62,5 % из 2560 опрошенных педагогов, учащихся и родителей высказались за участие в управлении образовательными учреждениями. Однако отсутствие практических навыков и механизмов взаимодействия с государственными структурами делает общественность пассивной, неспособной реально влиять на образовательную политику. Установленный Законом РФ «Об образованию) принцип государственно-общественного управления образованием реализуется формально. Формальность государственно-общественных отношений и фактическое отсутствие взаимодействия по вопросам управления образованием между общественностью и органами управления позволяет государственным структурам по-прежнему сохранять закрытость муниципального управления и работать в основном на поддержание функционирования уже существующей системы, а не на ее развитие.

Анализ показывает, что в сложившихся системах управления образованием на школьном, муниципальном и региональном уровнях общественная составляющая представлена слабо. Общественное управление образованием преимущественно заключается в работе попечительских советов и родительских собраний, управленческие функции которых весьма ограничены. В отдельно взятых учреждениях образования функционируют ученические советы, но возможности школьников в управлении школой неоправданно занижены.

Выявленные пробелы в теории и практике управления объясняются наличием объективно складывающихся противоречий:

- между потребностью расширения участия общества в управлении образованием и неразработанностью демократических процедур этого участия;

- между необходимостью повышения эффективности управления образовательными системами на всех уровнях и неразработанностью основных направлений развития государственно-общественного управления образованием.

Выявленные противоречия, требующие своего разрешения, исследования сравнительного характера в области государственно-общественного взаимодействия в управлении образованием за рубежом, анализ практики деятельности органов управления образованием в контексте русских культурных традиций и уровень теоретической разработанности данных вопросов выдвигают необходимость решения новой серьезной проблемы: «Какова модель перевода государственно-общественного управления образованием в современной России в режим развития и условия ее реализации?»

Цель исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования: государственно-общественное управление образованием в современной России.

Предмет исследования: условия развития государственно-общественного управления образованием в России на современном этапе.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в работе

были поставлены следующие задачи:

1. На основе изучения российского исторического и современного опыта, а также анализа теории и практики государственно-общественного управления за рубежом выявить положительный опыт в деятельности государственных органов управления образованием и общественных организаций и' определить основные причины, сдерживающие развитие государственно-общественного управления образованием России на современном этапе.

2. Научно обосновать основные элементы системы и их взаимосвязи и построить модель государственно-общественного управления образованием в России.

3. Выявить организационно-педагогические условия реализации модели государственно-общественного управления образованием в России в современных условиях.

4. Разработать систему управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в режим развития.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие государственно-общественного управления образовательной системой может успешно осуществляться, если:

- будет теоретически обоснована и разработана модель государственно-общественного управления образованием в современной России;

- будет создана и соблюдена следующая совокупность организационно-педагогических условий: уточнены основные принципы формирования государственно-общественных отношений в образовании; созданы общественные органы управления в большинстве образовательных систем России на всех уровнях, определены их цели, направления деятельности и полномочия для реального участия в управленческом процессе; реализовано практическое участие в управление территориальных общественных структур, косвенно заинтересованных в результатах образовательной деятельности.

- будет определена система управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в режим развития.

Теоретико-методологические основы исследования базируется на четырех уровнях (философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом).

В качестве философской основы выступали философско-антропологи-ческие представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); философские и психолого-педагогические концепции рассмотрения управления как социального процесса (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Д. Карнеги, А.Н. Леонтьев, С.Т. Шацкий, Э.Г. Юдин и др.).

Теоретическую основу исследования составили подходы: исследовательский (B.C. Лазарев, Т.И. Шамова, Г.М. Тюлю и др.); культурологический (Б.Л. Вульфсон, А.П. Владимирова и др.); личностно-ориентированный (В.П. Беспалько, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Т. Уэлш, Г. Ховстед, В.Т. Худякова и др.); региональный (М.В. Артюхов, И.М. Бадаян, Г.А. Бредихин,

Г.В. Гутник, И.В. Жуковский, В.И. Зверева, М.М. Ишбаев, Л.П. Кезина, Н.Д. Малахов, Е.И. Ми-хайлова, Н.В. Немова, В.И. Подобед, П.И. Третьяков, Н.М.Швецова и др.); системно-деятель-ностный (B.C.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, П. Карстанье, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Л.Д. Якобсона и др.); рефлексивный (Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

В качестве технологической основы использовалась теория организации и управления социальными системами (В.Г. Афанасьев, Е.С. Березник, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Н.Дж. Бойан, С. О'Доннел, Ю.А. Конаржевский, Г. Кунц, В.Н. Садовский, Ф. Тейлор, А. Файоль, П.В. Худоминский и др.).

Предметно-методическая основа исследования заключается в учете спе- I

цифики государственно-общественного управления образованием в конкретной стране, регионе и методики сравнительного анализа (В.К, Андриенко, В.Н. Аверкин, В.К. Бацын, В.И. Бочкарев, Г.А. Бредихин, Г.В. Гутник, A.B. Журавлева, В.И. Зверева, Л.П. Кезина, Л.Н. Кулиева, И.М. Курдюмова, B.C. Лазарев, Н.Д. Малахов, Е.М. Муравьев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, Т.И. Пуден-ко, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, K.M. Ушаков, Л.И. Фишман, В.Т. Худяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение документов по вопросам образования, законодательных актов и программ развития региональных и муниципальных систем образования; методы сравнительной педагогики, логического и функционального анализа; изучение и обобщение Российского и зарубежного управленческого опыта в сфере образования; методы социологического исследования (беседы, интервью, анкетирование различных категорий управленческих кадров и общественности); эксперимент; методы статистической обработки результатов исследования; методы моделирования и проектирования систем управления образованием.

Информационной основой исследования послужили законы, указы, нормативные акты, решения, принятые федеральными и региональными органами власти по исследуемой проблеме, научные книги, журнальные статьи, доклады, отчеты, материалы научных конференций и семинаров, а также передовой опыт зарубежных стран (Великобритания, Германия, США, Франция, Швейцария и др.), региональных и муниципальных систем образования г. Москвы, Перми, Саратова, Твери, Челябинска и др.

Организация и этапы исследования.

Исследование проблемы было проведено в три этапа с использованием комплекса методов.

Первый этап исследования (2002 - 2003 гт.) носил поисковый характер. На этом этапе определялись исходные теоретические позиции, рабочий аппарат, анализировалось и изучалось состояние проблемы государственно-общественного управления образованием в России на современном этапе, осуществлялся выбор образовательных учреждений для проведения опытно-экспериментальной проверки результатов исследования.

На втором этапе исследования (2003 - 2004 гг.) разрабатывалась стратегия исследования, уточнялся понятийный аппарат, обобщался и систематизировался полученный в ходе эксперимента материал, проверялась система управлепческих действий, направленная на перевод ГОУО в режим развития, разрабатывалась модель государственно-общественного управления образованием, а также организационно-педагогические условия реализации данной модели.

На третьем этапе исследования (2004 - 2005 гг.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и опытно-экспериментальной проверке компонентов модели государственно-общественного управления образованием в современной России и условий ее реализации, анализировались и обобщались полученные данные, осуществлялось оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1. Выявлены основные причины, сдерживающие развитие государственно-общественного управления образованием в России:

- неразработанность механизма взаимодействия между общественной и государственной ветвями управления образованием;

- авторитарность большинства руководителей образовательных систем;

- закрытость школы от влияния на нее общественности и низкая мотивация общественности к участию в управлении.

2. Определены и научно обоснованы состав и структура модели государственно-общественного управления образованием, которая состоит из следующих компонентов: ,

- четыре уровня управления (федеральный, региональный, муниципальный уровни и уровень образовательных учреждений);

- органы государственного управления образованием всех уровней;

- органы общественного управления образованием различных уровней;

- общественные организации, влияющие на образовательную политику государства, республики, области, района, города, школы;

и раскрывает прямые и обратные связи между ними.

3. На основе анализа теории и практики государственно-общественного управления в России и за рубежом предложена авторская совокупность принципов формирования государственно-общественных отношений в образовании:

- принцип законности принимаемых решений;

- принцип демократии;

- принцип соответствия содержания управленческой деятельности и форм общественного управления;

- принцип стимулирования общественной активности;

- принцип перспективных целей общественного управления;

- принцип коллективного принятия решений и индивидуальной ответственности;

- принцип ротации участников общественного управления;

- принцип личной заинтересованности участников;

- принцип взаимодействия взрослых и детей;

- принцип сочетания традиций и инноваций.

4. Выявлены основные условия развития государственно-общественного управления образованием:

- ограничение государственной монополии в сфере образования и превращение образования в открытый для общества и подотчетный ему социальный институт;

- расширение возможности общественного участия в управлении образовательной сферой и разработки необходимого нормативно-правового обеспечения, дающего право общественным организациям решающего, а не совещательного голоса;

- повышение роли органов местного самоуправления в образовании;

- создание новых организационных структур для интеграции их в процесс управления;

- разработка новых подходов по подготовке управленцев системы образования, повышения квалификации и переподготовки действующих управленцев;

- широкое вовлечение общественных организаций и политических институтов в управление системой образования;

- создание системы широкого информирования общественности о деятельности и проблемах развития системы образования региона, района, города.

5. Разработана система управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в режим развития, включающая в себя:

- принятие решения о формировании (дальнейшем развитии) системы государственно-общественных отношений в образовании;

- анализ исходного состояния системы государственно-общественного управления образованием;

- определение действительного уровня развития системы государственно-общественных отношений;

- определение первоочередных задач по созданию системы ГОУО;

- разработка нормативно-правовой базы ГОУО;

- мониторинг изменения ГОО;

- определение положительной динамики развития системы ГОУО;

- перевод образовательной системы на новый уровень ГОО;

- перевод системы ГОУО в режим совершенствования и развития.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- сформулированные в диссертации основные направления и полномочия общественных органов управления в совокупности дополняют и углубляют существующую теорию государственно-общественного управления образованием;

- систематизация большого массива разрозненных знаний по различным аспектам развития государственно-общественного управления образованием в России и за рубежом может служить теоретической базой для развития системы государственно-общественного управления образованием в России.

венный уровень могут быть использованы в практике работы органов управления образованием различных уровней при развитии системы государственно-общественного управления образованием.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечена использованием системного подхода, методологической обоснованностью исходных позиций автора, адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью и широтой разнообразных источников педагогической и социальной информации, анализом деятельности субъектов государственно-общественного управления образованием на базовых площадках исследования; апробацией результатов исследования.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Модель государсгвенно-общественного управления образованием включает в себя четыре уровня управления (федеральный, региональный, муниципальный уровни и уровень образовательных учреждений) и состоит из трех взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков (органы государственного управления образованием всех уровней; органы общее гвенного управления образованием различных уровней; общественные организации, влияющие на образовательную политику государства, республики, области, района, города, школы).

2. Успешная реализация модели государственно-общественного управления образованием в современной России предполагает выполнение совокупности условий: соблюдение основных принципов формирования государственно-общественных отношений в образовании; создание общественных органов управления в большинстве образовательных систем России на всех уровнях, определите их целей, направлений деятельности и полномочий для реального участия в управленческом процессе; реализацию практического участия в управлении территориальных общественных структур, косвенно заинтересованных в результатах образовательной деятельности.

3. Система управленческих действий по переводу ГОУО в режим развития предполагает их реализацию в целостном управленческом цикле, представляющем систему взаимосвязанных функций управления: мотивационно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения экспертизы выдвинутой гипотезы, а также выводов и рекомендаций по результатам работы.

проводимых в Московском педагогическом государственном университете (2002 - 2005 гт.)- Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы. Некоторые диссертационные материалы представлены в 9 публикациях, написанных индивидуально или в соавторстве, общим объемом 4 печатных листа.

Опытно-экспериментальная проверка выносимых на защиту положений проходила в школе 143 Северо-Западного учебного округа г. Москвы, в Боткинском лицее, в Центре образования № 18 г. Йошкар-Олы, а также некоторые идеи диссертационного исследования были использованы в развитии государственно-общественного управления образованием на муниципальном уровне (СЗУО г. Москвы, г. Тверь)

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

В первой главе осуществлено исследование создания и развития государственно-общественной системы управления образованием в России и за рубежом, выявлены особенности, прогрессивные тенденции в государственно-общественном управлении на региональном и муниципальном уровнях управления образованием в России и за рубежом, обоснован выбор объекта (государственно-общественное управление образованием в современной России) и предмета исследования (условия развития государственно-общественного управления образованием в России на современном этапе), определено место общественных организаций в общей системе управления образованием, поставлены задачи исследования, дано теоретико-методологическое обоснование построения модели государственно-общественного управления образованием, выбраны методы исследования.

Во второй главе выявлены основные условия дальнейшего развития государственно-общественного управления в региональных и муниципальных системах образования. Разработана модель государственно-общественного управления образованием, описана последовательность управленческих действий по переводу системы ГОУО в режим развития, описаны ход и результаты опытно-экспериментальной проверки модели на муниципальном уровне и уровне образовательных учреждений.

Заключение содержит формулировку основных научных и практических результатов проведённых исследований, отражает их новизну и значимость, сведения о реализации и публикации основных результатов диссертационной работы, а также предложения по дальнейшему продолжению исследований в данной области.

Библиография включает 190 источников российских и зарубежных авторов, из них 20 на иностранных языках (на английском - 15, на немецком - 2, на французском - 3).

Общий объем диссертации 175 страниц. В работе содержится 11 таблиц и 9 рисунков.

В приложениях приведены образцы анкет, нормативных актов и другие вспомогательные документы.

Основное содержание диссертации

Любая система образования всегда соответствует определенному периоду истории своей страны. В тоже время мировой опыт показывает, что идеальной системы образования нет ни в одной стране мира. Если внимательно изучать образовательные системы разных стран, то в каждой из них можно найти как недостатки, так и что-то хорошее. На протяжении двух последних веков в мировой, в том числе и в отечественной, образовательной практике набирала силу и становилась господствующей тенденция обобществления образования, усиление роли и влияния общественного фактора в его развитии. Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании» в ред. от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ (с изменениями на июль 2005 г.) одним из основных принципов государственной политики в области образования называет демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Этот принцип нашел дальнейшее развитие в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 г., где подчеркивается, что активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Данный тезис явился основным при проведении исследования и определил его научную новизну и практическую значимость. Исходя из него, во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы его цель и задачи, определены объект и предмет, разработаны положения, выносимые на защиту.

Сферой интересов соискателя явился исторический опыт становления системы государственно-общественных отношений в образовании России конца XIX - начала XX века, опыт общественных органов управления образованием в Москве, Перми, Саратове, Твери, Челябинске и др., а также опыт зарубежных стран (Великобритания, Германия, США, Франция, Швейцария, Япония и др.), анализу которого посвящена первая глава диссертации -«Состояние проблемы государственно-обществепного управления образованием в педагогической теории и практике».

В данной главе осуществлено исследование и проведен анализ развития системы государственно-общественного управления образованием (ГОУО) в России и за рубежом.

Российская история образования содержит богатые традиции и ценный опыт создания и деятельности государственно-общественных и общественных органов управления образованием, создаваемых земством, городскими думами и управами, общественными просветительскими и профессиональными учительскими организациями. Этот опыт аккумулирован в работах крупнейшего деятеля отечественного образования начала XX века В.И. Чар-нолуского. В 1909 году он констатировал, что «одна из самых важных сторон эволюции в деле организации образования сводится к все большему и большему его обобществлению». Российская образовательная система всегда чутко отзывалась и реагировала на потребности общества. Развивающаяся экономика страны требовала с каждым годом все больше людей знающих, грамотных, способных с наибольшей отдачей работать в народном хозяйстве. В России эта тенденция проявила себя во второй половине XIX века и особенно - на рубеже Х1Х-ХХ столетий. Российское общество взяло тогда на

себя труд создания таких отсутсгвующих в государственной образовательной системе звеньев, как начального, женского, профессионального, дошкольного, внешкольного образования. Одновременно общественность заявила свои права на управление, или, как тогда говорили, «заведование» народным образованием. «Не может быть сомнений в том, что народ признает школы своим делом, если они будут отвечать его потребностям и интересам, а сам народ привлечен к организации школ», - писал JI.H. Толстой в статье с характерным названием «О свободном возникновении и развитии школ в народе».

В результате проведенных мероприятий к концу XIX века в России 82% расходов на образование несли общественные учреждения, общества и частные лица (из них 77% вносили земства и сельские общины, 12% составляли частные пожертвования, 7% возмещали учебные заведения за счет платы за учение и 4% поступали из других источников), 14% приходилось на государственное казначейство и 4% на церковь и церковные учреждения.

В начале XX столетия значительная часть этих идей и предложений была реализована в образовательной деятельности. Так по решению первой профессиональной организации российских учителей - Всероссийскою учительского союза - при министерстве народного просвещения начал работу избранный из общественной среды Государственный комитет по народному образованию. Около 75% мест занимали в нем видные отечественные педагоги и деятели образования: А.Д. Алферов, В.П. Вахтеров, В.А. Герд, ЯЛ. Гуревич, Я.И. Душечкин, С.А, Золотарев, В.А. Зеленко, H.H. Иорданский, С.О. Серополко, Н.В. Чехов и др.

В силу объективных и субъективных причин большинству предложений Государственного комитета по народному образованию не суждено было сбыться. После установления советской власти декретом Совнаркома Комитет был распущен.

После Октябрьской революции руководители Советского государства считали необходимым сломать старую государственную машину и на ее месте создать новую. Новая социальная система требовала и новой организации школьного дела, подчинение его идеологии государства и политического режима. Одним из первых правительственных решений о школе был Декрет ВЦИК и СНК «Об учреждении Государственной комиссии по просвещению» от 9 ноября 1917 года. В этом документе была разработана программа общественной составляющей управления народным образованием. Декрет устанавливал, что комиссия не является центральной властью, управляющей учебными и образовательными учреждениями. В то же время ей передавалось дело общего руководства народным просвещением, которое находилось в ведении центральной государственной власти. На Комиссию возлагались все функции, выполнявшиеся прежним министром народного просвещения и его товарищами, а представителем и исполнителем комиссии официально назначался народный комиссар по просвещению. Комиссия по просвещению считалась ответственной во всех своих действиях перед Исполнительным Комитетом Советов рабочих, солдатских и крестьянских депутатов. Возглавлял Государственную комиссию по просвещению народный комиссар по делам просвещения A.B. Луначарский. Тем самым Государственная комиссия и Наркомпрос представляли единое целое, при главенствующей роли комиссии, в которой были представители ведущих общественных институтов. Таким образом, в высшем правительственном органе создавались условия для конкретного решения всего комплекса вопросов образования. В последующем и в современном Правительстве РФ этот пример не был повторен.

В период с 30-х по 80-е годы прошлого столетия в стране функционировали Советы по народному образованию, в состав которых включались известные ученые, деятели образования, культуры. Однако эффективность этих Советов была невысокой. В этот же период активно действовали профсоюзы и учебно-методические объединения учителей при образовательных учреждениях. В 90-е годы возникло немало объединений педагогов и представителей общественности - ассоциации учителей по предметам, советы руководителей образовательных учреждений, Ассоциация содействия школьным советам и т.п.

Для осмысления новой роли и места муниципальных и региональных органов управления образованием рассмотрено внутреннее строение соответствующих систем, определены их основные задачи, приведены количественные и качественные характеристики (количество специалистов, задействованных в управлении, число образовательных учреждений всех форм собственности, число обучающихся, число работающих в сфере образования, варианты управления образованием на региональном и муниципальном уровнях и др.).

Проанализированы действующие в настоящее время различные органы общественного управления образованием:

1. Объединения учащихся (совет учащихся, совет старост, совет класса).

2. Объединения родителей (общешкольный и классные родительские комитеты, советы родителей и т.п.).

3. Объединения педагогов (совет педагогов, методические объединения, временные творческие группы, объединения руководителей кружков и секций и т.п.).

4. Объединения управленцев (административный совет, совет руководителей функциональных служб и т.п.).

5. Объединения, в состав которых входят представители общественности, социума (попечительский совет, совет выпускников, совет спонсоров и т.п.).

6. Объединения, включающие в себя представителей всех вышеназванных групп (общешкольная конференция, совет школы, педагогический совет, научно-методический совет, экспертный совет и др.).

и задачи, отнесенные к их ведению:

1) разработка проектов решений для всех уровней государственного управления образованием;

2) изыскание дополнительных средств на нужды образования;

3) определение направлений расходования дополнительных средств;

4) общественная оценка рациональности использования выделяемых ресурсов;

5) организация общественного обсуждения готовящихся и принимаемых законодательных и нормативно-правовых актов в сфере образования, проектов и программ развития образования, вопросов финансирования образования;

6) обеспечение общественного контроля соблюдения действующего законодательства, полнотой реализации прав обучаемых, родителей, педагогов;

7) проведение профессионально-общественных экспертиз образовательных учреждений;

8) формирование общественного мнения (интереса) по проблемам образования;

9) предварительная экспертиза профессиональных ассоциаций, объединений родителей и работодателей проектов нормативных актов органов образования всех уровней и др.

Показано, что в последние годы, как в России, так и за рубежом все возрастающее внимание уделяется демократизации образования. В 80-е и 90-е годы в большинстве экономически развитых стран (Великобритания, Германия, США, Франция и др.) заметно возрос интерес общества в целом, педагогической и научной общественности, органов управления образованием, профсоюзных организаций работников образования к проблеме учасгия общесгвен-ности в управлении образованием и произошли заметные изменения в этой области. Проанализированы подходы к развитию государственно-общественных отношений в образовании в США, Англии, Германии, которые варьируются в зависимости от используемых философий образования, образовательных политик, местных потребностей и целей учебных заведений.

Выявлены общие тенденции развития общественной составляющей в управлении образованием, такие как:

- усиление общественных начал, появление значительного количества общественных объединений (фондов, движений, ассоциаций и др.), которые могут принимать активное участие в управлении образованием;

- расширение гласности в управлении образованием, овладение демократическим стилем деятельности;

- создание различного рода научных, экспертных советов при органах управления образованием, укрепление связей с научными организациями и учреждениями, курс на оперативное использование результатов научных исследований, овладение научными методами исследования педагогической деятельности;

- изменение структур, уточнение содержания функций территориальных оргапов управления образованием, в том числе во взаимосвязи с комиссиями и комитетами по науке и образованию.

Определены научные подходы к разрешению проблемы развития государственно-общественных отношений на муниципальном и институциональном уровнях.

Определены общие и специальные методы научного познания, позволяющие достичь поставленной цеди исследования, такие как изучение литературы по проблеме, обобщение опыта, наблюдите, беседы, анкетирование, сравнение, самооценка, эксперимент, анализ и синтез, моделирование и др. методы.

Показано, что рассмотренные теоретико-методологические подходы и используемые методы научного познания дают достаточные основания для разработки модели государственно-общественного управления образованием в России в современных условиях.

Непосредственно сама модель государственно-общественного управления образованием описана во второй главе диссертации - «Обоснование условий развития государственно-общественного управления образованием в России на муниципальном уровне».

Изменение в государственном устройстве и социально-экономической жизни страны требуют коренного улучшения системы и практики управления образованием. За последние годы существенно расширены полномочия субъектов Федерации и органов местного самоуправления в образовательной сфере. Преодолевается ведомственный подход к управлению общеобразовательными учреждениями (важным шагом в этом направлении стало создание единого Министерства образования и науки). Наблюдается процесс взаимодействия государственных и общественных форм управления образованием, повышается роль учебно-методических объединений, ассоциаций учебных заведений, региональных советов директоров.

Основная цель дальнейшего реформирования управления образованием -обеспечение эффективного взаимодействия государства и общественности в интересах динамичного развития и высокого качества образования, его многообразия и ориентации на удовлетворение запросов личности и общества.

На основе проведенного анализа для удовлетворения запросов общественности на участие в управлении системой образования были уточнены основные признаки государственно-общественною управления образованием:

- наличие общественной структуры управления образованием, все субъекты которой наделены реальными полномочиями и вытекающей из них ответственностью;

- взаимно согласованное распределение полномочий и ответственности между административными и общественными субъектами управления образовательной системой;

- наличие действенной системы разрешения возникающих конфликтов и противоречий, принятой органами административного и общественного управления образованием;

- возможности использования не только местного, российского опыта, но и опыта становления системы государственно-общественного управления образованием наиболее развитых стран мира.

При обобщении передового опыта особенно трудно описать всю систему деятельности органов управления образованием в целом, Поэтому при разработке системы государственно-общественного управления образованием применялся метод моделирования. Использование модели в данном исследовании вызвано рядом причин. Прежде всего, это сложность реальных процессов управления, их структуры, отношений. Во-вторых, изучение самого процесса государственно-общественного управления за рубежом возможно лишь по литературным источникам. И, в-третьих, процесс формирования структуры государственно-общественного управления требует значительного времени. Кроме того, использование модели системы государственно-общественного управления позволяет избавиться от несущественных или случайных связей и отношений при помощи абстракции и выделить его существенные отношения в относительно чистой форме.

Проектирование модели государственно-общественного управления образованием было начато с детального рассмотрения принципов функционирования региональной и муниципальной структур управления образованием. Анализ полномочий общественных органов управления образованием был проведен по следующему алгоритму:

- собраны и проанализированы данные, отражающие недостатки существующей системы государственно-общественного управления образованием в России и за рубежом;

- собраны и проанализированы данные, отражающие удовлетворительные стороны работы системы государственно-общественного управления образованием в России и за рубежом;

- проанализированы причины, порождающие проблему замедления развития системы государственно-общественного управления образованием в России на региональном и муниципальном уровнях;

- найдены связи, позволяющие судить об отклонениях или недостатках в работе систему государственно-общественного управления образованием в России на региональном и муниципальном уровнях;

- установлены отношения между подсистемами государственно-об-

щественного управления образованием в соответствии с их очевидной логической и причинной связью.

Все это легло в основу разработки модели государственно-общественного управления образованием.

оещьсгвышые ОРГАНЫ УПРАВЛЕНИЯ

овразованивм

территориальные

ОЕЩКСТВВНЯЫР СТРУКТУРЫ, КОСВЕННО ЗАИНТЕРЕСОВАННЫЕ В РПУМТАТАХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГОСУДА РС11)1.1ШЫЬ ОРГАНЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

Реюу&ткянсюш (краевая, областная) КОвфгртнции ряб<гг1|цк4>н образования

РЕГИОНАЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ

I ООДЛТЧ П1МПГЫГ; ОРГАШ.1 УПРАВЛЕНИЯ ОВР«ОПЧ||И-М СУБЪЕКТОВ РФ АДМИНИСТРАЦИЯ РЕСПУБЛИКИ. КРАЯ,

овлдст

КОЛЛЕГИЯ

республиканского

МИШвТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

ОРГАНЫ УПРАВЛЕНИЯ ОЫ'АЗОВ^ЯИЯ РАЙОНА ГОРОДА, МУНИЦИПАЛИТЕТА

АДМИНИСТРАЦИЯ РАЙОНА ГОРОДА. МУШЩИПАЛИТК ГА

СОВЕТ АШХАРАТА (КОЛЛЕГИЯ) УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Рис. 1 Модель государственно-общественного управления образованием

В основе структурной схемы предполагаемой модели лежит территориальный принцип управления образовательными учреждениями. Исходя из сравнительного анализа построения системы государственно-общественного управления образованием в России и развитых странах, общественную составляющую в управлении муниципальной образовательной системой могут представлять следующие структуры и организации: Ассоциация педагогов, Общественный фонд поддержки образования, Совет директоров школ, Попечительский совет, Родительский комитет, Ученический комитет и другие общественные структуры и организации. На основапии опыта государственно-общественного управления образованием в развитых странах данные структуры могут выполнять различные управленческие функции.

Разработанная модель позволяет проводить анализ основных направлений развития государственно-общественного управления в России с учетом сложившихся и вновь предлагаемых функций и связей и определить возможные формы взаимодействия государственных и общественных структур для постепенного перехода к государственно-общественным отношениям.

На основании изучения и сравнения опыта децентрализации управления сферой образования в России и развитых странах мира в работе сформулированы 10 основных принципов формирования государственно-общественных отношений в образовании:

1) принцип законности принимаемых решений;

2) принцип демократии;

3) принцип соответствия содержания управленческой деятельности и форм общественного управления;

4) принцип стимулирования общественной активности;

5) принцип перспективных целей общественного управления;

6) принцип коллективного принятия решений и индивидуальной ответственности;

7) принцип ротации участников общественного управления;

8) принцип личной заинтересованности участников;

9) принцип взаимодействия взрослых и детей:

10) принцип сочетания традиций и инноваций

Для реализации модели была разработана определенная система управленческих действий, направленная на развитие государственно-общественного управления образованием.

Работа соответствующих руководителей по переводу систем государственно-общественного управления образованием в режим развития будет заключаться в следующем: после принятия администрацией решения о формировании (дальнейшем развитии) общественных органов управления образования необходимо провести анализ исходного состояния данной системы для установления реального уровня развития государственно-общественных отношений в системе; определить первоочередные задачи и мероприятия по ее созданию или переводу на более высокий уровень; разработать и принять необходимые локальные акты для создания правового поля. Затем переходим к реализации данных нормативных актов. По ходу внедрения системы госу-

дарственно-общественного управления проводится мониторинг всех ее составных частей с целью определения положительной динамики развития системы. По достижении требуемых показателей для данного уровня проводится перевод системы на новый уровень и порядок действий повторяется.

Рис, 2 Система управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в режим развития

Успешная реализация системы управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в режим развития возможна только в целостном управленческом цикле.

В ходе исследований по данной проблеме был проведен констатирующий эксперимент, который имел целью выявление состояния исследуемого объекта, проверку гипотезы, технологии формирования общественных органов управления образованием.

Для опытно-экспериментальной проверки было выбрано три категории образовательных учреждений: 1-я категория - школа с действенным государственным стилем управления. На начало эксперимента (2002 г.) в школе функционировал Педагогический совет. Другие общественные органы управления полностью отсутствовали; 2-я категория - школа с элементами общественного управления. На базе школы уже созданы Совет школы, Попечительский совет, а также существует ученическое самоуправление. Данные общественные органы имеют ограниченные функции, их решения носят совещательный и консультативный характер; 3-я категория - школа с демократическим стилем управления. В данной школе наиболее полно представлены общественные органы. Некоторые из них наделены реальными полномочиями и правом голоса.

Работа проводилась в соответствии с системой управленческих действий. Эффективность оценивалась по системе показателей, разработанных группой исследователей под руководством Т.И. Шамовой.

Результаты эксперимента показали положительную динамику в развитии государственно-общественного управления образованием во всех трех категориях гакол (в школе 1-й категории удовлетворенность развитием государственно-общественного управления образованием повысилась в среднем на 30 %; в школе 2-й категории - на 13 %; в школе 3-й категории - на 10 %) что характеризует ее жизнеспособность.

В заключении содержится формулировка основных научных и практических результатов проведённых исследований.

В диссертационном исследовании рассмотрен опыт деятельности общественных органов управления образованием в России и за рубежом, выявлены основные причины, сдерживающие развитие ГОУО на современном этапе.

В работе уточнен и конкретизирован категориально-понятийный аппарат исследования, базовыми понятиями которого являются: «государственно-общественные отношения», «государственно-общественные взаимодействия» и «государственно-общественное управление образованием».

Выбраны и обоснованы теоретико-методологаческие подходы к формированию модели государственно-общественного управления образованием в России на современном этапе.

Разработана модель государственно-общественного управления образованием, которая включает три блока (1-й блок — государственные органы управления образованием; 2-й блок - общественные органы управления образованием; 3-й блок - территориальные общественные структуры, заинтере-

сованные в результатах образовательной деятельности) и четыре уровня (федеральный; региональный; муниципальный и уровень образовательных учреждений) и раскрывает прямые и обратные связи между ними.

Определены концептуальные положения и основные организационно-педагогические условия реализации модели государственно-общественного управления образованием, к которым относятся:

- обновление функций управления, сбалансированность централизации и децентрализации функций управления образованием;

- разработка механизма перевода системы образования на новые условия управления;

- обновление методов, средств управления; (

- создание положительной мотивации у всех участников образования через системы стимулирования и повышения профессионально-управленческой компетенции; '

- ограничение государственной монополии в сфере образования и пре- " вращение образования в открытый для общее гва и подотчетный ему социальный институт;

- повышение роли органов местного самоуправления в образовании;

- создание новых организационных структур для интеграции их в процесс управления;

- широкое вовлечение общественных организаций и политических институтов в управление системой образования;

- создание системы широкого информирования общественности о деятельности и проблемах развития системы образования региона, района, города

Разработана и апробирована на практике система управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в ' режим развития.

Разработанная модель государственно-общественного управления образованием и система управленческих действий по переводу ГОУО в режим г. развития позволит:

- оценить соответствие уровня демократизации управления желаемому;

- выявить общественных лидеров в отдельных направлениях деятельности;

- упростить процедуру выдвижения кандидатур на замещение руководящих должностей в создаваемых советах, комитетах и комиссиях;

- управлять общественно-педагогическим потенциалом образовательной системы при изменении приоритетов в решаемых задачах.

Уточняя основные направления, в работе определен круг задач, которые необходимо решить в области государственно-общественных отношений:

а) на уровне региона

переход от доминирования отношений по поводу распределения образовательных услуг к превалированию отношений по поводу создания последних (отношения Министерства образования и науки с обществом по выявлению потребностей региона в тех или иных образовательных услугах и поиском возможностей их удовлетворения);

формирование отношений по поводу распределения финансов на образовательные и иные социальные нужды региона;

б) на уровне муниципалитета

изменение соотношения ответственности за результаты образования государства и общества в сторону увеличения ответственности общества (в сложившихся отношениях за образование молодежи полностью отвечает государство). Это изменение соответствует общим принципам организации местного самоуправления;

установление паритетных отношений между государством и обществом в сфере распределения образовательных услуг;

в) на уровне образовательного учреждения

установление конструктивного взаимодействия по оптимальному достижению целей развития образовательного учреждения;

развитие отношений между школой и общественностью по вопросам образования учащихся;

формирование отношений по вопросам целевого использования финансовых ресурсов.

Данные изменения позволят осуществить постепенный переход от оппозиционных или нейтральных отношений по поводу распределения управленческих полномочий между государственными и общественными структурами к конструктивному взаимодействию.

Дальнейшее исследование данной проблемы может быть продолжено по следующим направлениям:

- повышение эффективности форм, методов и других элементов управленческой деятельности;

- обеспечение максимально достижимого соответствия содержания управляющих воздействий органов общественного управления потребностям и закономерностям управляемых объектов;

- формирование наиболее рациональных и эффективных взаимодействий между субъектами управления и управляемыми объектами.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Переславцева (Макарова) Е.В., Шамова Т.И. Анализ путей развития государственно-общественного управления в образовании России. // Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО Mill "У «Управление качеством профессиональной переподготовки управленческих кадров в системе дополнительного образования». - М.: МПГУ. 2002. - С. 19-26 (0,45 п.л.) (авт. вкл.-50°/о)

2. Переславцева (Макарова) Е.В., Макаров В.А. Среднее образование в Великобритании. // Журнал «Родительское собрание», № 4, октябрь-декабрь 2002. - М., 2002. - С.27-42. (1 п.л.) (авт. вкл.-50%)

3. Переславцева (Макарова) Е.В., Макаров В.А. А как у них? Среднее образование во Франции. // Материалы Международной научно-практической конфе- ¡ ренции «Качество управления образовательным пространством в регионе». 4.1. -Новосибирск: Изд. НПГУ, 2003.- С. 296-303. (0,45 п.л.)(авт. вкл.-50%)

4. Переславцева (Макарова) Е.В. Методика выявления заинтересованных ' сторон и установления взаимодействия между участниками образовательного 1 процесса. Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО Mill У «Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования».-М.: МПГУ. 2003.-С. 343-348. (0,35 п.л.)

5. Переславцева (Макарова) Е.В. Общие тенденции развития государственно-общественного управления образовательными системами различных стран. Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ «Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования». - М.: МПГУ. 2003. - С. 174-180. (0,4 пл.)

6. Переславцева (Макарова) Е.В., Макаров В.А. Модернизация окружной системы управления образованием как задача социального управления. Сборник материалов VITT Международной научно-практической конференции «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовки руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России». 4.2. - М.: Изд. «Academia» АПКиППРО. 2004. - С. 710. (0,25 п.л.) (авт. вкл.-50%)

7. Переславцева (Макарова) Е.В. Основные принципы формирования системы государственно-общественного управления образованием. // Сборник мате- ( риалов IX-ой Международной научно-практической конференции «Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования». Москва-Тамбов: ТОИПКРО, 2005. - С. 62-65. (0,25 пл.) i

8. Переславцева Е.В. Анализ состояния государственно-общественного управления образованием в зарубежной педагогической теории и практике. // Журнал «Наука и практика воспитания и дополнительного образования», № 1, январь-март 2006. -М., 2006. - С. 21-32. (0,75 п.л.)

9. Переславцева Е.В. Сравнительная характеристика деятельности директоров школ в России за рубежом. // Научно-практический журнал «Завуч», № 1, январь 2006. -М., 2006. - С. 13-14. (0,12 пл.)

1г t**!'

)

) [

]

Подл, к деч. 15.02.2006 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 39 Тир 100 экз.

Типография Mill У

ZGGi

H« - 36 6 t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Переславцева, Екатерина Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Состояние проблемы государственно-общественного управления образованием в педагогической теории и практике.

§ 1. Анализ состояния государственно-общественного управления образованием в России.

§ 2. Анализ состояния государственно-общественного управления за рубежом.

§ 3. Теоретико-методологическое обоснование построения модели государственно-общественного управления образованием в России в современных условиях.

Выводы по 1-й главе.

Глава 2. Обоснование условий развития государственно-общественного управления образованием в России на муниципальном уровне.

§ 1. Построение модели государственно-общественного управления образованием в России.

§ 2. Организационно-педагогические условия реализации моде-^ ли государственно-общественного управления образованием в России.

§ 3. Опытно-экспериментальная проверка модели государственно-общественного управления образованием.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие государственно-общественного управления образованием в России в современных условиях"

Образование является составной частью социальных систем. Любая система образования всегда соответствует определенному периоду истории своей страны. В то же время мировой опыт показывает, что идеальной системы образования нет ни в одной стране мира. Однако если внимательно изучать образовательные системы разных стран, то в каждой из них можно найти что-то хорошее.

Коренные изменения в государственно-политическом устройстве и социально-экономической жизни России, произошедшие в последние годы, обусловили необходимость продолжения модернизации образования. Как известно, на первом этапе ее реализации система образования освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демократичной и многообразной. На новом этапе предусматриваются глубокие изменения в структуре и содержании всей системы российского образования. Ст. 3 Конституции России отмечает, что носителем суверенитета и единственным источником власти в государстве является его многонациональный народ.

Развивая конституционные положения, Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании» в ред. от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ (с изменениями на июль 2005 г.) в качестве принципов государственной политики в области образования, называет гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, свободу и плюрализм в образовании, демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной Правительством Российской Федерации 29 декабря 2001 г., подчеркивается, что активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Современный этап развития системы образования в России характеризуется динамическими изменениями, происходящими под влиянием внешних и внутренних факторов. Внешние факторы - перемены, происходящие в современной социально-экономической ситуации, - обуславливают изменение структуры государственного и общественного запроса к системе образования: от обеспечения разностороннего развития детей и подростков, способных к самоопределению в современной социокультурной ситуации, до подготовки профессионала с учетом требований конъюнктуры на рынке труда и перспективы научно-технического, экономического и духовного развития страны.

В самой системе образования продолжает накапливаться внутренний потенциал развития: растет количество новых педагогических концепций, разрабатываются и отрабатываются новые модели образовательных учреждений, интенсивно идет процесс пересмотра ценностных ориентаций в образовании, формирование новой парадигмы, основанной на интеграции учебной, производственной и научно-исследовательской деятельности, направленной на личность, на гуманизацию учебного процесса, на использование современных информационных технологий, растет роль общественной составляющей в управлении образованием. В сфере образования начинает появляться рынок образовательных услуг и продуктов педагогической деятельности. Целостное педагогическое осмысливание сложившейся ситуации приводит к необходимости нахождения действенных путей преобразования управления развитием системы образования в сторону демократизации, привлечения общественности к этому процессу.

Отдельные вопросы и проблемы, связанные с привлечением общественности к управлению образованием рассматривались еще в начале XX века как зарубежными учеными (И. Кэндл, П. Монро, Г. Бередей (США), Дж. Лоуэрис, Н. Ханс (Англия), Ф. Шнайдер, Ф. Хилькер (Германия), П. Россело (Швейцария) и другими), так и российскими (А.Д. Алферов, В.П. Вахтеров, В.А. Герд, Я.Я. Гуревич, Я.И. Душечкин, С.А. Золотарев, В.А. Зеленко, Н.Н. Иорданский, С.О. Серополко, В.И. Чарнолуский, Н.В. Чехов и др.). Во второй половине столетия вопросы развития государственно-общественного управления образованием в современном мире исследовались Дж. Брауном, В. Маллинсоном (США), Э. Николае, Б. Холмсом (Англия), А. Векслиаром, М. Дебесс (Франция), В. Миттером, Ю. Шрайвером (Германия), Ю.С. Алферовым, В.П. Борисенковым, В.И. Бочкаревым, Б.Л. Вульфсоном, А.Н. Джуринским, И.М. Ильинским, Ю.А. Конаржевским, И.М. Курдюмовой, В.П. Лапчинской, В.М Лизинским, З.А. Мальковой, И.Б. Марцинковским, Н.Д. Никандровым, В.Я. Пилиповским, М.М. Поташником, К.И. Салимовой, С.А. Тангяном, П.В. Худоминским, Т.И. Шамовой, Т.Ф. Яркиной (Россия) и др.

Различные аспекты государственно-общественного управления образовательными системами рассматривались в работах В.К. Андриенко, В.К. Бацына, М.Н. Гулько, А.В. Журавлевой, Г.М. Игнатьевой, В.А. Колпакова, В.Ф. Криво-шеева, В.В. Кузнецова, Л.Н. Кулиевой, С.Н. Махновца, Е.М. Муравьева, Б.М. Пилова, В.М. Опалихина, Ф.И. Пафова, Л.И. Поргуновой, Т.И. Пуденко, А.И. Сорокиной, Т.А. Смирновой, П.И. Третьякова, Р.А. Яковлевой и др.

Однако в специальной литературе целенаправленно не исследовалась, и, следовательно, не получила достаточного освещения проблема анализа путей создания органов общественного управления образовательными системами в современном мире, организации их взаимодействия с государственными и муниципальными органами управления образованием. А практика управления современными образовательными учреждениями требует пересмотра подходов к содержанию и организации их деятельности. Недостаточный уровень теоретической подготовки, положительного практического управленческого опыта отрицательно сказывается на квалификации управленцев. Отсюда, с одной стороны, низкий уровень профессионального руководства системой образования, негативно отражающийся на деятельности общеобразовательных учреждений, с другой, невозможность доведения развития практики до ожидаемых результатов установок и рекомендаций, выдвигаемых на муниципальном уровне.

Проблематичным является и грамотное участие общественности в управлении образованием. Анализ степени готовности родительской, педагогической, ученической и другой общественности, заинтересованной в развитии образования, дает основания сделать вывод, что у общественных групп сформирована потребность участия в деятельности образовательной системы, включая управление образованием, что подтверждено исследованиями Института управления образованием РАО. По результатам проведенного опроса более 62,5 % из 2560 опрошенных педагогов, учащихся и родителей высказались за участие в управлении образовательными учреждениями.1 Однако отсутствие практических навыков и механизмов взаимодействия с государственными структурами делает общественность пассивной, неспособной реально влиять на образовательную политику. Установленный Законом РФ «Об образовании» принцип государственно-общественного управления образованием реализуется формально. Формальность государственно-общественных отношений и фактическое отсутствие взаимодействия по вопросам управления образованием между общественностью и органами управления позволяет государственным структурам по-прежнему сохранять закрытость муниципального управления и работать в основном на поддержание функционирования уже существующей системы, а не на ее развитие.

Выявленные пробелы в теории и практике управления объясняются наличием объективно складывающихся противоречий: между потребностью расширения участия общества в управлении образованием и неразработанностью демократических процедур этого участия; между необходимостью повышения эффективности управления образовательными системами на всех уровнях и неразработанностью основных направлений развития государственно-общественного управления образованием.

1 Бочкарев В.И. Концепция государственно-общественного управления общим образованием. — М.: ИОСО РАО, 2005. -С.4.

Недостаточная теоретическая и практическая проработанность данной проблемы, потребности практики определили важность и актуальность рассматриваемой задачи и цель данного исследования состоит в решении данной проблемы.

Объект исследования: государственно-общественное управление образованием в современной России.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие государственно-общественного управления образовательной системой может успешно осуществляться, если будет:

- теоретически обоснована и разработана модель государственно-общественного управления образованием в современной России;

- создана и соблюдена следующая совокупность организационно-педагогических условий: уточнены основные принципы формирования государственно-общественных отношений в образовании; созданы общественные органы управления в большинстве образовательных систем России на всех уровнях, определены их цели, направления деятельности и полномочия для реального участия в управленческом процессе; реализовано практическое участие в управление территориальных общественных структур, косвенно заинтересованных в результатах образовательной деятельности.

- определена система управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в режим развития.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в работе были поставлены следующие задачи:

1. На основе изучения российского исторического и современного опыта, а также анализа теории и практики государственно-общественного управления за рубежом выявить положительный опыт в деятельности государственных органов управления образованием и общественных организаций и определить основные причины, сдерживающие развитие государственно-общественного управления образованием России на современном этапе;

2. Научно обосновать основные элементы системы и их взаимосвязи и построить модель государственно-общественного управления образованием в России;

3. Выявить организационно-педагогические условия реализации модели государственно-общественного управления образованием в России в современных условиях;

Методологическая основа исследования базируется на четырех уровнях (философском, теоретическом, технологическом и предметно-методическом).

В качестве философской основы выступали:

- философ ско-антропологические представления о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- философские и психолого-педагогические концепции рассмотрения управления как социального процесса (В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Д. Карнеги, А.Н. Леонтьев, С.Т. Шацкий, Э.Г. Юдин и др.).

Теоретическую базу исследования составили подходы:

- исследовательский (B.C. Лазарев, Т.И. Шамова, Г.М. Тюлю и др.);

- культурологический (Б.Л. Вульфсон, А.П. Владимирова и др.);

- личностно-ориентированный (В.П. Беспалько, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Т. Уэлш, Г. Ховстед, В.Т. Худякова и др.);

- региональный (М.В. Артюхов, И.М. Бадаян, Г.А. Бредихин, Г.В. Гут-ник, И.В. Жуковский, В.И. Зверева, М.М. Ишбаев, Л.П. Кезина, Н.Д. Малахов, Е.И. Михайлова, Н.В. Немова, В.И. Подобед, П.И. Третьяков, Н.М. Швецова и др.);

- системно-деятельностный (Б.С. Гершунский, Е.С. Заир-Бек, П. Карста-нье, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова, Л.Д. Якобсона и др.);

- рефлексивный (Т.М. Давыденко, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

В качестве технологической основы использовалась теория организации и управления социальными системами (В.Г. Афанасьев, Е.С. Березник, В.П. Бес-палько, И.В. Блауберг, Н.Дж. Бойан, С. О'Доннел, Ю.А. Конаржевский, Г. Кунц, В.Н. Садовский, Ф. Тейлор, А. Файоль, П.В. Худоминский и др.).

Предметно-методический подход заключается в учете специфики государственно-общественного управления образованием в конкретной стране, регионе и методики сравнительного анализа (Д. Лоурайс, Б. Холмс (Англия), Д. Бередей, Р. Кинг-Холл (США), О. Анвайлер, Ф. Хилькер (Германия), В.К. Андриенко, В.Н. Аверкин, В.К. Бацын, В.И. Бочкарев, Г.А. Бредихин, Б.Л. Вульфсон, Г.В. Гутник, А.Н. Джуринский, А.В. Журавлева, В.И. Зверева, Л.П. Кезина, Л.Н. Кулиева, И.М. Курдюмова, B.C. Лазарев, В.П. Лапчинская, Н.Д. Малахов, З.А. Малькова, Е.М. Муравьев, Н.В. Немова, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Т.И. Пуденко, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, В.Т. Худяков, Т.И. Шамова (Россия) и др.).

Организация и этапы исследования.

Исследование проблемы было проведено в три этапа с использованием комплекса методов.

Первый этап исследования (2002 - 2003 гг.) носил поисковый характер. На этом этапе определялись исходные теоретические позиции, рабочий аппарат, анализировалось и изучалось состояние проблемы государственно-общественного управления образованием в России на современном этапе, осуществлялся выбор образовательных учреждений для проведения опытно-экспериментальной проверки результатов исследования.

На втором этапе исследования (2003 - 2004 гг.) разрабатывалась стратегия исследования, уточнялся понятийный аппарат, обобщался и систематизировался полученный в ходе эксперимента материал, проверялась система управленческих действий, направленная на перевод ГОУО в режим развития, разрабатывалась модель государственно-общественного управления образованием, а также организационно-педагогические условия реализации данной модели.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- авторитарность большинства руководителей образовательных систем;

2. Определены и научно обоснованы состав и структура модели государственно-общественного управления образованием, которая состоит из следующих компонентов:

- органы государственного управления образованием всех уровней;

- органы общественного управления образованием различных уровней;

- общественные организации, влияющие на образовательную политику государства, республики, области, района, города, школы; и раскрывает прямые и обратные связи между ними.

3. На основе анализа теории и практики государственно-общественного управления в России и за рубежом предложена совокупность принципов формирования государственно-общественных отношений в образовании:

- принцип законности принимаемых решений;

- принцип демократии;

- принцип соответствия содержания управленческой деятельности и форм общественного управления;

- принцип стимулирования общественной активности;

- принцип перспективных целей общественного управления;

- принцип коллективного принятия решений и индивидуальной ответственности;

- принцип ротации участников общественного управления;

- принцип личной заинтересованности участников;

- принцип взаимодействия взрослых и детей;

- принцип сочетания традиций и инноваций.

4. Выявлены основные условия развития государственно-общественного управления образованием:

- повышение роли органов местного самоуправления в образовании;

- создание новых организационных структур для интеграции их в процесс управления;

- широкое вовлечение общественных организаций и политических институтов в управление системой образования;

- создание системы широкого информирования общественности о деятельности и проблемах развития системы образования региона, района, города;

- анализ исходного состояния системы государственно-общественного управления образованием;

- определение действительного уровня развития системы государственно-общественных отношений;

- определение первоочередных задач по созданию системы государственно-общественного управления образованием;

- разработка нормативно-правовой базы государственно-общественного управления образованием;

- мониторинг изменения государственно-общественного отношений;

- определение положительной динамики развития государственно-общественного управления образованием;

- перевод образовательной системы на новый уровень государственно-общественного отношений;

- перевод государственно-общественного управления образованием в режим совершенствования и развития.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- систематизация большого массива разрозненной информации по различным аспектам развития государственно-общественного управления образованием в России и за рубежом может служить теоретической базой для развития системы государственно-общественного управления образованием в России.

Практическая значимость состоит в том, что предложенная модель государственно-общественного управления образованием, организационно-педагогические условия реализации данной модели и система управленческих действий по переводу субъектов управления на реальный государственно-общественный уровень могут быть использованы в практике работы органов управления образованием различных уровней при развитии системы государственно-общественного управления образованием.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций автора, опирающегося на совокупность теоретических подходов (исследовательский, культурологический, личностно-ориентированный, региональный, сис-темно-деятельностный и рефлексивный), адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью и широтой разнообразных источников педагогической и социальной информации, опорой на данные анализа практической деятельности субъектов государственно-общественного управления образованием на базовых площадках исследования.

Основные идеи и положения диссертации были обсуждены на теоретических семинарах на кафедре развития школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета (2001-2005 гг.), освещены в докладах на международных научно-практических конференциях Международной ассоциации содействия школьным советам (2002— 2005 гг.), Международной научно-практической конференции в Новосибирске (2003 г.), научных сессиях ФПК и 111IPO и Международных научно-практических конференциях, проводимых в Московском педагогическом государственном университете (2002 - 2005 гг.). Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы. Некоторые диссертационные материалы представлены в 9 публикациях, написанных индивидуально или в соавторстве, общим объемом 4 печатных листа.

Опытно-экспериментальная проверка выносимых на защиту положений проходила в общеобразовательной школе № 143 Северо-Западного учебного округа г. Москвы, в Боткинском лицее, в Центре образования № 18 г. Йошкар-Олы, а также некоторые идеи диссертационного исследования были использованы в развитии государственно-общественного управления образованием на муниципальном уровне (СЗУО г. Москвы, г. Тверь).

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:

1. Модель государственно-общественного управления образованием включает в себя четыре уровня управления (федеральный, региональный, муниципальный уровни и уровень образовательных учреждений) и состоит из трех взаимосвязанных и взаимодополняющих блоков: органы государственного управления образованием всех уровней; органы общественного управления образованием различных уровней; общественные организации, влияющие на образовательную политику государства, республики, области, района, города, школы.

2. Успешная реализация модели государственно-общественного управления образованием в современной России предполагает выполнение совокупности условий: соблюдение основных принципов формирования государственно-общественных отношений в образовании; создание общественных органов управления в большинстве образовательных систем России на всех уровнях, определение их целей, направлений деятельности и полномочий для реального участия в управленческом процессе; реализацию практического участия в управлении территориальных общественных структур, косвенно заинтересованных в результатах образовательной деятельности.

3. Система управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в режим развития предполагает их реализацию в целостном управленческом цикле, представляющем систему взаимосвязанных функций управления: мотивационно-целевую, информационно-аналитическую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Разработана модель государственно-общественного управления образованием на основе анализа российского и зарубежного опыта. Показано, что использование модели системы государственно-общественного управления позволяет избавиться от несущественных или случайных связей и отношений при помощи абстракции и выделить его существенные отношения в относительно чистой форме.

Выявлены и обоснованы основные направления дальнейшего развития государственно-общественного управления в региональных и муниципальных системах образования:

1. Децентрализация образования, превращение его в реальный социальный институт, открытый для общества и подотчетный ему.

2. Государственно-общественное управление образованием, расширяющее возможности общественного участия в управлении этой социальной сферой.

3. Муниципализация образования, то есть развитие деятельности органов местного самоуправления в образовании.

В качестве основы взят опыт наиболее развитых государств мира, который показывает, что общественная составляющая в образовании может быть представлена следующими категориями: бенефициарии (благополучатели), стейкхолдеры (держатели акций).

Держатели акций (стейкхолдеры), в свою очередь, делятся на создателей, распространителей и потребителей образовательных услуг. Стейкхолдеры при определенных условиях могут выступать и в роли бенефициариев.

Приведены примеры некоторых категорий стейхолдеров в муниципальной образовательной системе с описанием группы их интересов.

С учетом опыта децентрализации управления образованием в России и развитых зарубежных странах определены этапы и возможные формы взаимодействия государственных и общественных структур для постепенного перехода к государственно-общественным отношениям в муниципальной образовательной системе.

Для формирования государственно-общественного управления образованием определены направления взаимодействия заинтересованных сторон, разработана система управленческих действий по переводу ГОУО в режим развития.

На основании изучения опыта децентрализации управления сферой образования в России и развитых странах мира выделены и сформулированы 10 основных принципов формирования государственно-общественных отношений в образовании:

1. Принцип законности принимаемых решений.

2. Принцип демократии.

3. Принцип соответствия содержания управленческой деятельности и форм общественного управления.

4. Принцип стимулирования общественной активности.

5. Принцип перспективных целей общественного управления.

6. Принцип коллективного принятия решений и индивидуальной ответственности.

7. Принцип ротации участников общественного управления.

8. Принцип личной заинтересованности участников.

9. Принцип взаимодействия взрослых и детей.

10. Принцип сочетания традиций и инноваций. и определены основные организационно-педагогические условия дальнейшего развития системы государственно-общественных отношений в образовании:

- повышение роли органов местного самоуправления в образовании;

- создание новых организационных структур для интеграции их в процесс управления;

- широкое вовлечение общественных организаций и политических институтов в управление системой образования;

Анализ опыта использования предлагаемых рекомендаций показал положительную динамику в развитии государственно-общественного управления образованием, что характеризует ее жизнеспособность.

Апробация модели и предлагаемой системы управленческих действий руководителей образовательных учреждений и муниципальных органов управления образованием показала, что она:

- удовлетворяет требованиям научного подхода к построению концептуальных моделей управления;

- не отторгается управленческими работниками, а, наоборот, вызывает у них заинтересованность в ознакомлении и освоении.

Было также установлено, что модель содержит ряд ограничений для массового освоения:

- она может быть освоена полностью только школами и муниципалитетами, обладающими высоким уровнем развития педколлектива и системы управления;

- процесс построения новой структуры управляющей системы осложнен наличием у руководителей многих школ стереотипов традиционного управленческого мышления, тяготеющего к инвариантности, жесткости ее форм;

- реализация отдельных звеньев управления, представленных в модели, в настоящее время затруднена из-за неразработанности в педагогической теории методов и средств реализации функций управления общественными органами.

Опытно-экспериментальная проверка показала, что процесс освоения предложенной модели развития государственно-общественного управления образованием должен включать ряд этапов.

На первом этапе - при проектировании нового состояния системы школьного управления — необходимо осуществить диагностику действующей системы управления, оценку ее эффективности, анализ возможностей школы решить выделенные проблемы управления.

Далее следует осуществить выбор функций общественных органов управления, их структуры и адекватного ей механизма управления; определить этапы и сроки модернизации управляющей системы; разработать конкретный план действий.

Следующим этапом стратегии освоения модели является модернизация системы школьного управления, то есть ее перевод в состояние развития.

Как показали результаты освоения модели, наиболее эффективно оно протекает в тех школах, которые полностью реализуют описанную выше систему мер.

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, принятая Правительством Российской Федерации в 2001 году, четко ориентирует на то, что активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, а сама система образования - открытой государственно-общественной системой.

Анализ массовой практики управления образованием привел к выводу о том, что в образовательных системах в настоящее время не обеспечивается государственно-общественный характер управления образованием, необходимость которого Законом Российской Федерации «Об образовании» возведена в ранг одного из принципов государственной политики в области образования. Выполненное исследование, а также анализ изученной специальной литературы дают основание сделать вывод, что в последние годы система образования, испытывала значительные затруднения, связанные с переходом в новые условия деятельности (децентрализация управления, гуманизация и вариативность образования и т.д.). Доказано, что кризис содержания образования и неотделимый от него кризис методов управления были совершенно закономерны при быстром изменении социальных ориентиров и резкой смене условий существования образовательных учреждений. Предыдущее содержание системы управления, хорошо зарекомендовавшее себя в условиях высокой стабильности и предсказуемости ситуации, в начале девяностых годов значительно потеряло свою адекватность и значимость.

В работе уточнен категориально-понятийный аппарат исследования, базовыми понятиями которого являются: «государственно-общественные отношения», «государственно-общественные взаимодействия» и «государственно-общественное управление образованием».

Выбраны и обоснованы теоретико-методологические подходы к формированию модели государственно-общественного управления образованием в России на современном этапе.

Системно-структурный подход к объекту изучения позволил рассмотреть государственно-общественное управление образованием как систему, состоящую из элементов, определенным образом взаимосвязанных между собой, имеющих назначение, которое состоит в реализации стоящих перед ней новых целей и задач.

Разработанная модель государственно-общественного управления образованием включает три блока (1-й блок - государственные органы управления образованием; 2-й блок — общественные органы управления образованием; 3-й блок - территориальные общественные структуры, заинтересованные в результатах образовательной деятельности) и четыре уровня (федеральный; региональный; муниципальный и уровень образовательных учреждений), и раскрывает прямые и обратные связи между ними.

Определены концептуальные положения и основные организационно-педагогические условия повышения эффективности государственно-общественного управления образованием, к которым относятся:

- разработка механизма перевода системы образования на новые условия управления;

- обновление методов, средств управления;

- создание положительной мотивации у всех участников образования через системы стимулирования и повышения профессионально-управленческой компетенции.

- повышение роли органов местного самоуправления в образовании;

- создание новых организационных структур для интеграции их в процесс управления;

- широкое вовлечение общественных организаций и политических институтов в управление системой образования;

Разработана и апробирована на практике система управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в режим развития.

Разработанная модель государственно-общественного управления образованием и система управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в режим развития позволит: оценить соответствие уровня демократизации управления желаемому; выявить общественных лидеров в отдельных направлениях деятельности; упростить процедуру выдвижения кандидатур на замещение руководящих должностей в создаваемых советах, комитетах и комиссиях; управлять общественно-педагогическим потенциалом образовательной системы при изменении приоритетов в решаемых задачах.

В работе определен круг задач, которые необходимо решить в области государственно-общественных отношений: а) на уровне региона: переход от доминирования отношений по поводу распределения образовательных услуг к превалированию отношений по поводу создания последних (отношения Министерства образования и науки с обществом по выявлению потребностей региона в тех или иных образовательных услугах и поиском возможностей их удовлетворения); формирование отношений по поводу распределения финансов на образовательные и иные социальные нужды региона; б) на уровне муниципалитета: изменение соотношения ответственности за результаты образования государства и общества в сторону увеличения ответственности общества (в сложившихся отношениях за образование молодежи полностью отвечает государство). Это изменение соответствует общим принципам организации местного самоуправления; установление паритетных отношений между государством и обществом в сфере распределения образовательных услуг; в) на уровне образовательного учреждения: установление конструктивного взаимодействия по оптимальному достижению целей развития образовательного учреждения; развитие отношений между школой и общественностью по вопросам образования учащихся; формирование отношений по вопросам целевого использования финансовых ресурсов. .

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что основные положения гипотезы подтвердились, все исследовательские задачи решены.

В результате исследования удалось показать, что выявленные условия являются достаточными для решения исследуемой проблемы, а разработанная модель государственно-общественного управления образованием и система управленческих действий по переводу государственно-общественного управления образованием в режим развития являются достаточно эффективными.

Следует отметить, что проблема, побудившая к исследованию и решению задач, определенных в данной диссертационной работе, открывает большое проблемное поле для осуществления дальнейшей исследовательской деятельности в заданном направлении. Автор осознает, что выполненная работа не исчерпывает всех проблем повышения эффективности государственно-общественного управления образованием.

Дальнейшее исследование данной проблемы может быть продолжено по следующим направлениям:

- повышение эффективности форм, методов и других элементов управленческой деятельности;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Переславцева, Екатерина Викторовна, Москва

1. Аверкин В.Н. Теоретические основы и практика инновационного административного управления территориальными образовательными системами: Дис. док. пед. наук: 13.00.01. Великий Новгород, 1999.-420 с.

2. Актуальные проблемы управления образованием в регионе. / Под ред. С.А. Репина Челябинск: Образование, 1997. - 119 с.

3. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993.-164 с.

4. Алферов Ю.С. Местные органы управления образованием за рубежом: проблемы модернизации и реформирования // Педагогика. 1999. - № 6.

5. Алферов Ю.С. Роль федерального правительства в управлении образованием США // Педагогика. 1990. -№11.

6. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. -М., 1990.

7. Артюхов М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования. Дис.док. пед. наук. Новокузнецк, 2000. -448 с.

8. Атаманчук Г.В. Государственное управление (организационно-функциональные вопросы). М.: ОАО НПО «Экономика», 2000. - 302 с.

9. Бадаян И.М. Социально-педагогические условия управления развитием региональной образовательной системы. Дис. кан. пед. наук. М., 1997. -156 с.

10. Ю. Барбер М. Большая реформа образования в Англии: Процесс продолжается // Доклад на конференции по реформе системы образования. М., 2001.- 29-30 окг.

11. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1997. -304 с.

12. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270 с.

13. Бойан Н. Дж. Руководство по исследованиям в области образовательного администрирования. Нью-Йорк: Логман, 1986.

14. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход. // Знание: наука и техника управления. М., - 1990.-№3.-С. 53.

15. Бочкарев В.И. Государственно-общественное управление образованием: каким ему быть? // Педагогика. 2001. - № 2. - С. 9-13.

16. Бочкарев В.И. Демократизация управления общим образованием в России. // Междунар. конф. Российского отделения Ассоциации Всемирного образования (AWE) 21-27 окт. 2004. -М., 2004. С. 10-14.

17. Бочкарев В.И. Директору школы о самоуправлении. М.: Владос, 2001. -191с.

18. Бочкарев В.И. Концептуальные основы государственно-общественногоуправления общим образованием в России // Менеджмент в образовании. -2003.-№ 1.-С. 9-18.

19. Бочкарев В.И. Концептуальные основы демократизации управления общим образованием России // Менеджмент в образовании. 2004. - № 4. -С. 7-15.

20. Бочкарев В.И., Гулько М.Н. Государственно-общественное управление муниципальной системой образования: состояние, проблемы, перспективы // Муниципалитет. 2003. - № 1. - С. 44-46.

21. Бочкарев В.И., Гулько М.Н., Кузнецов А.И. Внутришкольное управление и самоуправление: первые итоги // Народное образование. 2003. - № 8. -С. 73-80.

22. Бочкарев В.И., Гулько М.Н., Кузнецов А.И. Государственно-общественное управление школой // Народное образование. 2003. - № 7. - С. 69-81.

23. Бочкарев В.И., Кузнецов А.И., Опалихин В.М. Демократическое, государственно-общественное управление общеобразовательным учреждением. М.: ИОСО РАО, 2003. - 64 с.

24. Бочкарев В.И., Кутьев В.О. Теория и практика государственно-общественного управления образованием. Материалы «круглого стола» в г. Твери 17 октября 2001 г. // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 55-69.

25. Бочкарев В.И., Муравьев Е.М. Становление государственно-общественного управления общим образованием в Тверской области: теория и практика. Тверь: Чу До, 2003. - 360 с.

26. Боярская Л.Б., Шипилова Л.И. Проблема общественного плюрализма в педагогике ФРГ и Франции. М., 1996. - Вып. 3. - С. 77-78.

27. Бредихин Г.А. Проблемы управления развитием муниципальной системы образования. Дис.кан. пед. наук: 13.00.01. -М., 1998.-230 с.

28. Бут В.Ф. Управление развитием инновационного образовательного региона на муниципальном уровне. Дис. кан. пед. наук: 13.00.01. Ростов н/Д, 1999.-224 с.

29. Веселовский Б.Б. Земство и земская реформа. Петроград, 1918. - С. 24.

30. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Урал, 1999. - 208 с.

31. Галаган А.И. Проблемы государственного контроля и автономии образовательных учреждений в России и некоторых зарубежных странах. М.: НИИВО, 1997.-32 с.

32. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Методические основы сравнительного анализа систем образования. М.: НИИВО, 1995. - 52 с.

33. Гельвеций К.А. Философское наследие. В 2 том. -М.: Мысль, 1973. Т. 1.

34. Герасименко Г.А. Земское самоуправление в России. М.: Наука, 1990. -С.17-18.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

36. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Моделирование как метод научного исследования.-М., 1965.

37. Государственно-общественные отношения и взаимодействия в образовании / Под ред. Н.В. Акинфиевой. // Сб. науч. трудов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2002. - С. 5-6.

38. Гулько М.Н. Организационно-педагогические условия становления государственно-общественного управления муниципальной образовательной системой. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. — М.: 2003. 26 с.

39. Гулько М.Н. Становление государственно-общественного управления муниципальной образовательной системой. -М.: ИОО МО РФ, 2003.-24 с.

40. Гутник Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе. Дис.кан. пед. наук. Екатеринбург, 2000. -260 с.

41. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой. Белгород, 1995. - 250 с.

42. Дзанагова Е.Н. Оптимизация управления образованием на муниципальном уровне. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1998.- 196 с.

43. Демократизация управления образовательными учреждениями системами: проблемы и перспективы. / Под ред. В.И. Бочкарева // Матер. Межд. научно-практич. конференции. 24-26 марта 2004. М.: Инст-т общ. образования, 2004.'

44. Демократическое, государственно-общественное управление региональной образовательной системой. // Матер. Международной научно-прак-тич. конференции. 20-22 апреля 2005. В 2 частях. - М., 2005. - 4.1. -С. 95-96.

45. Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли. М.: Изд. «Владос», 2003. - 400 с.

46. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учебное пособие для вузов. 2 изд. испр. и доп. М.: Изд. «Владос», 2004. - 240 с.

47. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

48. Дьюи Дж. Демократия и образование. М: Педагогика-пресс, 2000.

49. Ерошкин Н.П. История государственных учреждений дореволюционной России.-М.: Просвещение, 1996.

50. Закон г. Москвы «О развитии образования в городе Москве».

51. Закон РФ от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ «Об образовании» (с изменениями и дополнениями на июль 2005 г.)

52. Закон РФ от 6 октября 2003 №131-Ф3 «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» (с изменениями по состоянию на 03.02.2005)

53. Законы РФ «О федеральном бюджете» от 31.03.1995 № 39-Ф3, от 31 декабря 1999 г. № 227-ФЗ, от 23 декабря 2003 № 186-ФЗ.

54. Законодательство зарубежных стран об отношениях родителей и детей. -М., 1990.

55. Ильинский И.М. Краткий экскурс в историю разгосударствления российского образования. // Право и образование. 2003. - № 3.

56. Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: Из-во МГСА, 2003. -592 с.

57. Иорданский Н.Н. Школоведение. М., 1929 г.

58. Калина И.И. Программно-целевой метод управления как фактор развития региональной системы образования. Дис.кан. пед. наук. Магнитогорск, 1999.-261 с.

59. Каптерев П.Ф., История русской педагогики. СПб., 1910.

60. Кезина Л.П. Модернизация московского образования. // Справочно-статистический материал по системе московского образования. М.: МИПКРО, 2001.-152 с.

61. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М., 1977.

62. Князева Е:Н., Курдюмов C.JI. Синергетика как новое мировидение // Вопросы философии. 1992. - № 4.

63. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 135 с.

64. Концепция государственно-общественного управления общим образованием. / Под ред. В.И. Бочкарева. М.: ИОСО РАО, 2005. - С. 20.

65. Концепция демократизации управления общим образованием в России. / Под ред. В.И. Бочкарева. М.: ИОСО РАО, 2004. - С. 14-17.

66. Концепция общественного управления общеобразовательным учреждением. / Под ред. В.И. Бочкарев. М.: ИОСО РАО, 2005. - С. 16.

67. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростова-на-Дону в изменившихся социально-экономических условиях. Ростов-на-Дону, 1998. - 124 с.

68. Крупская Н.К. Народное образование и демократия // Педагогические сочинения: В 10 т. М., 1962. - Т.2. - С. 20.

69. Кузнецов А.И. Организационно-педагогические основы демократического, государственно-общественного управления общеобразовательным учреждением. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2004. - 22 с.

70. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки. Методы системного педагогического исследования. JL: ЛГУ, 1980. - 172 с.

71. Кулиева JI.H., Муравьев Е.М. Демократизация управления образованием. Материалы из опыта построения демократической, государственно-общественной системы управления образованием в Конаковском районе Тверской области. Тверь: Чу До, 2003. - С. 88.

72. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. — М. 1970. С.10-114.

73. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х т. М.: Прогресс, 1981. - Т 1. - С. 138-236.

74. Курдюмова И.М. Демократия в управлении образованием: опыт зарубежных стран. М.: ИОСО РАО, 2003. - 144 с.

75. Курдюмова И.М. Местные органы управления образованием в Великобритании // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 111-119.

76. Курдюмова И.М. Реализация демократических принципов в управлении общим и профессиональным образованием за рубежом. Автореф. дис. докт. пед. наук: 13.00.01. -М., 2004. 32 с.

77. Лизинский В.М. Директор школы и общественно-педагогическое управление учебно-воспитательным процессом в школе. М.: Изд-во «Педагогический поиск», 2004 - 160 с.

78. Лизинский В.М. Педагогическое, родительское и ученическое самоуправление. -М.: Изд-во «Педагогический поиск», 2005 160 с.

79. Литвиненко Э.В. Подходы к определению качества управления образовательным учреждением с позиции квалиметрии. // Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО «Управление качеством образования». М: «Школа «Бакалавр», 2001. С. 8-11.

80. Макарова (Переславцева Е.В. Сравнительная характеристика деятельности директоров школ в России за рубежом. // Научно-практический журнал «Завуч», № 1, январь 2006.-М., 2006. С. 13-14.

81. Макарова (Переславцева) Е.В., Макаров В.А. Среднее образование в Великобритании. // Журнал «Родительское собрание», № 4, октябрь-декабрь 2002.-М., 2002. С.27-42.

82. Макарова Т.Н. Формирование системы показателей оценки профессиональной деятельности муниципальных органов управления образованием. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 2002. 184 с.

83. Малькова З.А. Американская школа в оценке общественности. М.: Педагогика, 1997.

84. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. -Новосибирск: Наука, 1982. 367 с.

85. Масанао Т. Реформа среднего образования в Японии // Государственный доклад в ЮНЕСКО. 1988.

86. Мельникова JI.C. Государственно-общественное управление образованием в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений. Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 2004.-23 с.

87. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.П. Шамовой. М., 1992. — 231с.

88. Мескон М.Х., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1992. - 701 с.

89. Местные органы власти в США: организация управления и экономической деятельности. М., 1996. - С. 6.

90. Методы педагогических исследований. / Под ред. П.И. Пискунова. М., 1979.-256 с.

91. Михайлова Е.И. Теория и практика мониторинга качества в региональной системе образования. Дис.док. пед. наук: 13.00.01. -М., 2000.-291 с.

92. Народное образование в СССР. // Сб. док. 1917-1973 гг. -М.: Педагогика, 1974.

93. Научно-методические основы функционирования органов общественного управления общеобразовательным учреждением. / Под ред. В.И. Боч-карева. М.: ИУО РАО, 2004. - 180 с.

94. ЮЗ. Научно-технический прогресс и система образования (Великобритания, США, ФРГ, Швеция): Сборник обзоров. М., 1985.

95. Немова Н.В. Научные основы управления образовательным учреждением.-М., 1996.-С. 38-42.

96. Нововведения на муниципальном уровне управления образованием. / Под ред. Н.Д. Малахова. М.: ИУО РАО, 1995.-149 с.

97. Образование в Москве. История и современность. М.: ИО «Мосгорар-хив», 2000.-416 с.

98. Образование в переходный период. Доклад всемирного банка реконструкции и развития. М., 1996. - С. 112-127.

99. Образовательная среда СЗАО города Москвы. М.: ОМЦ СЗОУО,,2004. -С. 53-57.

100. Общественное участие в управлении школой: школьные советы. // Под. ред. А. Пинского. М.: BOARDS-EDU, 2004. - Режим доступа: http//boards-edu.ru

101. ПО. Очерки истории школы и педагогической мысли народов России: конец ' XIX-начало XX в. -М., 1991.

102. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

103. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Дис.док. пед. наук: 13.00.01.-М., 1994.-286 с.

104. ПЗ.Подобед В.И. Региональная структура управления образованием. М.: Сов. Педагогика, — 1991. - № 9.

105. Положение о Московском комитете образования // Вестник Мэрии Москвы. 1997. -№ 18.

106. Положение о Министерстве образования и науки РФ. Утв. Пост. Прав-ва РФ от 15.06.2004 г. № 280.

107. Положение об окружном управлении образования. М., 1997. - 24 с.

108. Положение о совете средней общеобразовательной школы. Приказ Госкомитета СССР по народному образованию от 15.08.1989 г. № 667.

109. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой образования. Дисс. канд. пед. наук: 13.00.01. -Тюмень, 1996. 156 с.

110. Поташник М.М. Проблемы муниципального управления // Народное образование. 2000. - № 9.

111. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

112. Примерное положение о попечительском совете общеобразовательного учреждения. Постановление Правительства Российской Федерации от 10 декабря 1999 года № 1379.

113. Программа Правительства Москвы «Столичное образование 4». - М., 2005.

114. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ.-М., 1992.-77 с.

115. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы. / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 191 с.

116. Прогресс народного просвещения в Соединенных штатах Америки 19901994 гг.: Материалы Департамента образования США (перевод на русский язык). М., 1994. - 122 с.

117. Проданов И.И. Создание новой структуры управления региональной образовательной системой. СПб.: Образование, 1992. - 23 с.

118. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли.-М., 1995.

119. Равкин З.И. Актуальные проблемы историко-педагогических исследований.-М., 1993.

120. Разумный В.А. Система образования на рубеже третьего тысячелетия. — М., 1995.-550 с.

121. Ранних В.Н. Социально-педагогические факторы развития муниципальной системы образования в современных условиях. Дис.кан. пед. наук: 13.00.01.-М., 1999.-165 с.

122. Регион: управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001. - 880 с.

123. Региональное управление. Зарубежный опыт. — М., 1993.

124. Репин С.А. Управление областной образовательной системой. Челябинск: Факел, 1997. - 150 с.

125. Реформы образования в современном мире / Под ред. Б.Л. Вульфсона. -М., 1996.-С. 35-127.

126. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения: 1802-1902. // Народное образование в России: Исторический альманах. 2000. - № 10. - С. 62-64.

127. Рождественский С.В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX веках СПб., 1912. - Т. 1. - С. 56-104.

128. Российское образование: история и современность. — М., 1994.

129. Россия в цифрах. М.: Федеральная служба государственной статистики, 2005.

130. Решетько B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск. «Аду-кацыя i выхаванне», 1997.

131. Саймон Б. Общество и образование. М., 1989. — С. 63-85.

132. Сеть и контингент учащихся образовательных учреждений Департамента образования города Москвы. М.: МДО, 2005. - С. 42.

133. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

134. Система образования во Франции и организация ее администрации. М., ' 1993.-130 с.

135. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

136. Советы и другие формы участия в образовательных системах Европейского Сообщества. -М.: Изд-во «Эвридика», 1996. — С. 5.

137. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Постановление Правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 г. № 196.

138. Тейлор Ф. Принципы научного менеджмента. — М., 1991.

139. Тихонова М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика. М.: Педагогика, 1994. -№ 5.

140. Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Пед соч. М.: Педагогика, 1989.-С. 143-335.

141. Толстой Л.Н. О народном образовании. / Сост. С. Ф.Егоров. // История педагогики в России-М., 1999.

142. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. Опыт педагогического менеджмента. М.: МИГУ им. Ленина, 1995. 204 с.

143. Третьяков П.И. Управление: школа — район — город. М.: Прометей, 1991. -' 143 с.

144. Третьяков П.И. Формирование и развитие системы управления общеобразовательной школой в крупном городе. Дис. док. пед. наук: 13.00.01. — М., 1992.-426 с.

145. Третьяков П.И. Школа: управление по результатам. М.: Новая школа, 2001.-204 с.

146. Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: Сентябрь, 1995. - 336 с.

147. Управление развитием инновационных процессов в школе / Под ред. Шамовой Т.И., Третьякова П.И. М.: Педагогика, 1995. — 204 с.

148. Уэлш Т., МакГинн Н. Децентрализация образования: зачем, когда, что и как. Париж: ЮНЕСКО / Международный институт планирования образования, 1999.-С. 134.

149. Файоль А. Учение об управлении // Проблемы теории и практики управления, 1989.-№ 6.-С. 123.

150. Фральцева Т.А. Организационно-педагогические условия становления районного образовательного округа. Дис.кан. пед. наук: 13.00.01. Кемерово, 1999.-232 с.

151. Френе С. Избр. соч. -М., 1990.

152. Худоминский П.В. Управление образованием в регионе: концептуальные подходы. М., 1994. - 216 с.

153. Худякова В.Т. Организационные условия развития региональной системы педагогического образования. Дис. кан. пед. наук: 13.00.01. Тюмень, 1999.-180 с.

154. Чарнолуский В.И. Земство и народное образование. Спб., 1911. - Ч. II. — ' С. 287-342.

155. Чарнолуский В.И. Основные вопросы организации школы в России. -СПб., 1909.-С. 7.

156. Чехов Н.В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., ' 1912.-222 с.

157. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.

158. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПИЦИТП, 1992.-64 с.

159. Шамова Т.И. и др. Отчет по НИП № 02-06000470 а/Б. М.-Минск. Международная академия наук педагогического образования, 2003. — 20 с.

160. Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. Дис. док. пед. наук: 13.00.01. М., 2000. - 292 с.

161. Bonnet G. Schulentwicklung in Frankreich. Paedagogik. 2002. - № 4. -P. 44-48.

162. Davies Don, Powerful Partnerships among Schools, Parents, and Communities. The education digest, 2000. - Vol. 66. - № 2. - P. 41-44.

163. Digest of Education Statistics. Op. cit. - Washington DC, 1995. - P. 96-151.

164. Dodd, Anne W., Konzal Jean L., Parents and Educators as Real Partners. -The education digest, 2000. Vol. 65. - № 7. - P. 18-22.

165. Egger E. L'Enseignement en Suisse. Berne, 1984. - P. 14-15.

166. Egger E., Blanc E. Education in Switzerland. Geneva, 1974. - P. 5-6.

167. Guthrie J.W., Reed R.J., Educational Administration and Policy. Effective leadership for American Education. Englewood Cliffs, N.J., 1986. - P. 2-7.

168. Masters F. et al. Revised Statutes of the State of Missouri. P. 15.

169. Melchior Alan, Service Learning at Your Service. — The education digest, ' 2000. Vol. 66. -№ 2, - P. 26-32.

170. Nichols-Solomon Rochelle, Conquering the fear of flying. — Phi Delta Kap-pan, 2000. Vol. 82. - № 1. - P. 19-21.

171. New York State School Boards Association. School Law. 25 edition. N. Y., ' 1994.-P. 101-102.

172. Orlosky D.E. et al. Educational Administration Today. Columbus (Ohio), ' 1987.-P. 27-58.

173. Perucca B. Luc Ferry, premiere victime de la decentralization/ Le Monde de ' l'education. 2003. -№ 313. -P. 24-26.

174. Ziegler, William, Putting your community into school learning. The educa-' tion digest, 2000. - Vol. 67. - № 3. - P. 51-55

175. U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. Digest of Education Statistics, 1993. Washington DC, 1995. - P. 21.

176. U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. Digest of Education Statistics, 1995. Washington DC, 1995. - P. 151.

177. U.S. Department of Education. Washington. 1992. - P. 3-8.

178. U.S. Department of Education. Progress of Education in the United States of America, 1990 through 1994. Washington DC, 1994. - P. 6.

179. The New York State Education Department. Albany (N.Y.), 1990. -P. 1-101.

180. The United States Government Manual, 1996/1997. Washington, 1996. -P.243.