автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века

Автореферат диссертации по теме "Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века"

На правах рукописи

Степанова Людмила Анатольевна

Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

4856755

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета

Официальные оппоненты: Христидис Татьяна Витальевна,

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация - Московский государственный гуманитарный

университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится «24» октября 2011 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская обл., г. Химки, ул. Библиотечная, д.7, корп. 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Московского государственного университета культуры и искусств.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии.

Автореферат размещен на сайте http // www.mguki.ru Автореферат разослан «24» сентября 2011 года

Быков Анатолий Карпович,

доктор педагогических наук, профессор

Беляев Владимир Иванович,

доктор педагогических наук, профессор

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Ю.А. Акунина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Среди многих проблем, которые в современном российском обществе активно обсуждаются, является совершенствование системы отечественного педагогического образования, связанное с поиском оптимальных моделей подготовки учителя, которые бы отражали переход к новому ее содержанию как на основе общемировых тенденций и национальных традиций образования и воспитания, так и в опоре на принцип гуманистических ценностей, предполагающий приумножение и творческую интерпретацию достижений предшествующего опыта, его поучительные для современной практики методологические подходы.

В свете данных задач особенно актуализируется проблема изучения развития содержания педагогического образования как базы, определяющей закономерности взаимодействия отечественного и западноевропейского образования, влияния гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, учитывающей опыт отечественного просветительства и отвечающей потребностям современности (В.А.Сластенин).

Исходя из этого, особый исследовательский интерес представляет осмысление процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века. Этот период характерен тем, что объединяет в себе важнейшие эпохи истории России -начало нового века и качественно своеобразный советский период, в котором происходило становление и развитие системы отечественного педагогического образования, утверждение в сложных исторических условиях прогрессивного опыта подготовки учителей. Актуальным становится выявление того созидательного, вневременного начала, отражавшего сущность гуманистической парадигмы педагогического образования в России, в рамках которой находило продолжение и новое осмысление гуманистического содержания подготовки учителей. Отсюда закономерен интерес к возникновению и развитию одного из наиболее полно воплощающих гуманистическую ориентацию образования - антропологическому подходу, квинтэссенцией которого является заложенная в нем идея о необходимости целостного синтеза разносторонних, разнодисциплинарных знаний о человеке в его многогранных связях с окружающим миром, без чего невозможно эффективное и гуманное обучение и воспитание.

Основатель концепции педагогической антропологии К.Д. Ушинский и его последователи М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, М.М. Рубинштейн и др. рассматривали педагогику как преломление системы знаний о человеке-личности, человеке совершенствующемся, человеке познающем и творящем, не являющимся простым объектом педагогических техник. Тем самым были определены основные ориентиры построения содержания профессионально-педагогической подготовки, в которой особое место отводилось творческой направленности педагогической деятельности.

В менявшихся социально-исторических условиях начала XX века антропологический подход утверждался, хотя и с трудом, не только как

важнейший в педагогической методологии, но и на основе культурно-исторических ценностей, позволявший считать его как российскую традицию, которая получила свое продолжение во внимании к вопросам научной и профессиональной психолого-педагогической подготовки как основного ядра компетентности учителя, чему во многом способствовало развитие экспериментальной педагогики и психологии в России того периода, существенно повлиявшее на интенсивную разработку теоретических основ педагогики и формирование целостной системы педагогических знаний.

Однако утверждение гуманистических ценностей в содержании педагогического образования в России было сложным и неоднозначным. Сказывались деструктивные тенденции в политической, социальной и экономической сферах - консерватизм и формализм, царивший в системе образования, также серьезные социальные потрясения в России начала XX века, которые влияли на отношение к гуманистическим традициям российского образования, на престиж учительского труда. Вместе с тем именно тогда были заложены основы для системного антропологического знания, основанного как на достижениях науки и прогрессивной практики, так и культурно-исторических традициях и его использовании в отечественном педагогическом образовании.

В послеоктябрьский период в процессе становления новой системы педагогического образования антропологический подход был востребованным, поскольку его гуманистические основы оказались созвучны педагогическим новациям того времени, призванным укрепить связь образования с потребностями доминирующего класса. Однако новая марксистская педагогика взяла на вооружение далеко не весь прогрессивный гуманистический потенциал предшествующего периода. Антропологический принцип в процессе развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования использовался фрагментарно и бессистемно, нередко в комбинации с марксистскими и немарксистскими элементами, в связи с чем их аутентичность чаще терялась, нежели сохранялась.

Делается вывод, что историческая динамика развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования как важнейшей его составляющей испытывала на себе влияние сложностей и противоречивой периода. В результате - антропологический подход, ориентирующий учителя на целостное и многомерное знание о человеке как предмете воспитания, в практике исследуемого периода находил свое неоднозначное воплощение, то набирая теоретический и прикладной потенциал, то претерпевая трансформацию. Поэтому необходимо исследовать процесс развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования первой половины XX века в русле выявления концептуальных основ и ведущих тенденций современного развития системы профессиональной подготовки педагогов, а также в единстве и преемственности содержательного и организационного аспектов, что и определяет актуальность темы исследования.

Проведенный анализ показывает, что развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века напрямую зависело от социально-политических, социально-экономических и социокультурных процессов. Соответственно проблема исследования состоит в выявлении историко-культурных, инфраструктурных, идейных функций гуманистического содержания отечественного педагогического образования первой половины XX века как актуальной составляющей, играющей ведущую роль в совершенствовании современной теории и практики педагогического образования, которые требуют не модернизации, а замены, определяя необходимость поиска новых форм, новых методов на основе разработки новых эвристических концепций (Д.И. Фельдштейн).

Хронологические рамки исследования. Исследовательский интерес к периоду, охватывающему время с начала XX века до второй половины 1950-х годов, продиктован рядом обстоятельств. Прежде всего, необходимостью углубленного рассмотрения преемственности традиций отечественного педагогического образования и вычленения созидательного, творческого начала в периодах, которые, с одной стороны, отличались историческим своеобразием и выступали антиподами по отношению друг к другу, с другой - отчетливо соотносились с основными аксиологическими приоритетами в идеях и воззрениях известных ученых-педагогов по проблемам развития гуманистического содержания педагогического образования в России первой половины XX века.

Период начала XX века интересен заметным распространением педагогических учебных заведений: институтов, высших женских курсов, педагогических курсов, учительских семинарий и т.д. В этом ряду особое место занимали инновационные (негосударственные) учреждения, в деятельности которых накапливался новый, научно обоснованный гуманистически содержательный и организационно-методический потенциал. Благодаря их деятельности, начинает формироваться модель профессиональной педагогической подготовки на основе идей антрополого-гуманистического толка. Этот период обогатил педагогическое знание не только обостренным вниманием к его социальной значимости и гуманистической направленности, но и конструктивной постановкой вопроса о включении достижений естественных наук в содержание педагогического образования. Появление первых специальных педагогических учебных заведений в начале XX века способствовало в дальнейшем развитию и совершенствованию педагогического образования уже в рамках многоуровневой и многоступенчатой подготовки учителей.

Особого внимания заслуживает советский период, который, пожалуй, как никакой другой в истории отечественного образования нуждается в новом осмыслении, в первую очередь, в связи с первыми и основательными исследованиями проблемы учителя в 1920-е годы, разработкой гуманистической составляющей содержания педагогического образования, находившей наиболее отчетливое отражение в реализации идей педагогической

антропологии. В то же время заидеологизированность и политизированность системы образования в 1930-е - 50-е годы создавала препятствия для продолжения этих исследований в русле личностно-ориентированного подхода к профессионально-педагогической подготовке. В результате - оставались невостребованными идеи и прогрессивные концепции известных ученых-педагогов, психологов П.П.Блонского, П.Ф. Каптерева, М.М.Рубинштейна и др.). Несмотря на трудности и противоречия, советский период развития педагогического образования насыщен множеством фактов, событий, явлений, которые сегодня нуждаются в объективном рассмотрении и систематизации с целью использования его достижений для современного педагогического образования.

С выбором хронологических границ исследования связана также объективная необходимость рассмотрения данного периода в культурно-историческом контексте, определяемым функциональной ролью глобальных социально-экономических изменений в нашей стране, в котором формирование новой личности во многом определяется целенаправленной гуманизацией системы отечественного образования.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы педагогического образования занимают значительное место в трудах отечественных историков, философов и педагогов. Накоплен достаточно обширный арсенал исследований (Р.Б.Вендровская А.Н.Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, М.Н. Колмакова, H.A. Константинов, E.H. Медынский, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева и др), освещающих различные аспекты истории образования и педагогической мысли. Крупным шагом в целостном освещении историко-педагогических явлений с точки зрения интеграционного подхода к историко-педагогической проблематике стала серия трудов «Очерки истории образования и педагогической мысли народов СССР», подготовленных сотрудниками НИИ общей педагогики АПН СССР. В них показан процесс становления и развития системы подготовки педагогических кадров в России с оценкой гуманистического содержания педагогического образования, представляющий интерес для современных исследователей.

Определенную роль в изучении процесса становления и развития системы педагогического образования в России сыграли появившиеся в 80-90-е гг. XX в. труды М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова, Ф.Ф. Королева, Н.П. Кузина, М.Г. Плоховой, З.И. Равкина, Ф.А. Фрадкина и др., в которых были показаны не только достижения, но и противоречивый характер развития отечественной школы и педагогической науки. В работах М.В.Богуславского, В.Г. Безрогова, В.И. Беляева, Б.С. Гершунского, Г.Б. Корнетова, О.И. Кошелевой, З.И. Равкина и др. дана трактовка педагогических феноменов в контексте исследования процесса формирования гуманистической парадигмы образования и воспитания. В то же самое время появился ряд диссертационных исследований, освещающих различные аспекты профессиональной педагогической подготовки в различные периоды истории России: Л.И. Анайкина,

СЛ. Байбаков, A.K. Быков, Е.П. Белозерцев, В.И. Беляев, Г.Ф. Карпова, Е.А. Князев, Л.И. Макарова, JI.A. Стаценко, Ю.И. Щербаков.

Общие вопросы развития инфраструктуры отечественного педагогического образования, различных социальных институтов, связанных с образованием и конкретной организацией образовательной отрасли, неоднократно рассматривались с позиции широких историко-педагогических исследований. В работах таких современных авторов, как А.П. Булкин, Е.Г. Ильяшенко, Д.И. Латышина, Е.А. Князев, Г.Б. Корнетов, A.A. Мильграм, В.В. Мосолов, Л.В. Мошкова, Е.Г. Осовский, Ф.Г. Паначин, М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкин, и др., а также в исследованиях авторских коллективов под руководством Э.Д. Днепрова, Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой, Ф.Г. Паначина и др. осуществлялся исторический анализ становления отечественных образовательных систем, включающих и педагогическое образование.

Принципы методологической специфики исследования исторической динамики отечественного педагогического образования, раскрывающей основы комплексных историко-педагогических исследований, нашли отражение в работах A.A. Велика, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, Е.А.Князева, H.H. Илюшиной, В.А. Сластенина, М.Н. Скаткина, В.Д. Ширшова и других авторов.

Проблемы педагогического образования в широком историко-культурном контексте изучались как классиками отечественной педагогики М.И. Демковым, И.П. Корниловым, H.A. Корфом, М.М. Рубинштейном и пр., так и современными учеными - А.Н. Джуринским, Е.В Гснтух, Е.А. Князевым, Г.Б. Корнетовым, Т.Д. Корнейчиком, Ф.Ф. Королевым, В.В. Мосоловым, Н.Д. Никандровым, Ф.Г. Паначиным, З.И. Равкиным и др.

Различные подходы к разработке модели профессиональной подготовки педагога отражены в работах Г.И. Батурина, В.В. Белича, Б.С. Гершунского, Н.М. Зверевой, А.И. Мищенко, Л.С. Подымовой и др.; специфику процесса педагогического образования изучали А.Г. Каспржак, Е.А. Князев,

A.И Пискунов, В.А. Сластенин, и др.

Концептуальные основания антропологического подхода в настоящем исследовании сформированы в контексте синтеза идей видных отечественных исследователей педагогики: A.A. Велика, В.И. Беляева, Б.М. Бим-Бада,

B.Г. Безрогова, Г.Б. Корнетова, Е.Г. Ильяшенко, A.A. Мильграма, Л.В. Мошковой, В.А. Сластенина и других, определивших место и роль антропологического знания в современных историко-педагогических исследованиях.

Важную роль в создании единой концепции антропологического подхода в педагогическом образовании сыграли труды и деятельность В.М. Бехтерева, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, А.И. Введенского, В.И. Вернадского, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева H.A. Качалова, В.В. Латышева, П.Ф. Лесгафта, П.В. Никитина, С.Ф. Платонова, М.М. Рубинштейна, В.В. Струве, Д.И. Тихомирова, Л.Н. Толстого, Г.А. Фальборка, В.И. Чарнолуского, E.H. Щепкина и других видных представителей отечественной педагогической мысли.

В различные периоды педагогами-исследователями изучались концептуальные основы профессионального образования в целом и педагогического в частности. В трудах таких авторов, как А.И. Андреев, С.И. Архангельский, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, A.M. Булынин, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, В.П. Елютин, Г.Е. Жураковский, П.А. Зайончковский, С.И. Зиновьев, H.H. Илюшина, Г.Б. Корнетов, Е.А. Леванова, Э.М. Никитин, И.Т. Огородников, Ф.Г. Паначин, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, З.И. Равкин, Е.П. Федосова, Н.В. Чехов, Е.В. Чуткерашвюш, Г.И. Щегинина и др. рассмотрены приоритеты педагогического образования в России разных исторических периодов, определены характерные тенденции его развития.

Осуществленный историографический обзор позволяет сделать вывод о том, что имеющиеся на сегодняшний день научные труды, заключая в себе значительные массивы достоверных научных положений и исторических фактов, позволяют лишь конкретизировать исследовательский ракурс настоящей диссертации, что ставит перед необходимостью осуществлен™ комплексных историко-педагогических исследований по проблемам отечественного образования в первой половине XX века.

Вместе с тем, осуществленный историографический обзор позволяет утверждать, что к настоящему времени не было осуществлено обобщающего исследования, раскрывающего целостный исторический процесс развития гуманистического содержания развития отечественного педагогического образования в первой половине XX века, дающего возможность оценивать с историко-теоретических позиций приоритеты развития системы профессиональной подготовки педагогов в современной России.

Все вышеизложенное и определило тему исследования: «Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века».

Объектом исследования является отечественное педагогическое образование.

Предмет исследования - процесс развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века.

Цель исследования - разработать целостную историко-педагогическую концепцию развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века и обосновать сделанные на этой основе рекомендации для решения современных проблем педагогического образования.

Достижение поставленной исследовательской цели осуществлялось через решение следующих задач:

- обобщить теоретические изыскания, отражающие процессы становления педагогического образования в России первой половине XX века в их единстве и преемственных связях с целью систематизации и формирования научной концепции реализации исторического отечественного опыта и общеевропейской и мировой тенденции к интеграции науки и экономики;

- раскрыть методологические основания развития гуманистического содержания педагогического образования, позволяющие интерпретировать накопленный опыт по совершенствованию профессиональной подготовки специалистов в рассмотренном историческом периоде с позиции современного педагогического знания, изучения культурно-исторического процесса и отечественной педагогической традиции;

- обосновать методологическую специфику изучения сущности и содержания процесса становления и развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века;

- выявить потенциал процесса формирования гуманистических основ содержания педагогического образования, которые интегрируют совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений и навыков для эффективного решения значимых актуальных проблем отечественного педагогического образования в первой половине XX века;

- обосновать значение культурно-исторического подхода как базового в исследовании процесса становления и развития гуманистического содержания педагогического образования в России первой половины XX века;

- определить возможности применения антропологического подхода как ведущего методологического принципа и критерия изучения динамики развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века и показать его в диалектическом единстве с культурно-историческим подходом;

- обосновать периодизацию развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века в соответствии с выявленными трансформациями подходов к содержанию профессиональной подготовки учителя в менявшихся социокультурных условиях;

- раскрыть причины актуализации вопросов совершенствования профессионально-педагогического образования в России исследуемого периода;

осуществить реконструкцию процессов институализации педагогического образования в России первой половины XX века с учетом разработанной периодизации;

- раскрыть значение и функции доминирующих методологических подходов к построению гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века и показать их отражение в учебных планах и программных материалах;

- охарактеризовать рефлексию прогрессивных идейных основ и подходов к профессионально-педагогической подготовке в концепциях видных отечественных педагогов исследуемого периода и показать их значение в развитии гуманистической направленности содержания педагогического образования будущего.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в России первой половины XX определялось наличием и взаимодействием как

внешних по отношению к системе профессионально-педагогической подготовки факторов, так и внутренних, присущих образованию как самоорганизующейся системе.

Трансформации социально-политического устройства России, государственной образовательной политики, культурных основ общества, определяли отношение органов управления образованием к процессу развития гуманистического содержания педагогического образования, что проецировалось в резкие изменения преобразовательных функций по отношению к социальной практике. В связи с этим выявление функциональной значимости гуманистического содержания отечественного педагогического образования в истории может способствовать продуктивному поиску путей повышения эффективности профессиональной подготовки учителя и наиболее полной востребованности гуманистического потенциала прошлого как основы будущих моделей отечественного педагогического образования.

Методологические основы исследования. Методологическими основаниями работы являются педагогические, историко-педагогические, философские, культурологические, науковедческие, социально-педагогические концепции, фундаментальные труды по истории педагогики и образования, истории России, истории педагогического образования, образовательной политике, культуре образования, педагогической антропологии, методике педагогического образования и т.д.

Методологическая специфика формировалась на основе синтеза методологических оснований классических и современных историко-педагогических работ и проецируется в трехуровневую схему, позволяющую комплексно исследовать процесс развития гуманистического содержания педагогического образования в России рассматриваемого периода. Методология исследования включает три уровня: философский, представленный рационалистическими философскими концепциями общества, культуры и образования (как институциализации познавательной деятельности), общенаучный уровень, включающий группу научных подходов:системно- функциональный, системно-структурный, системно-элементный, деятельностный, генетический, ресурсный, культурологический и пр., частнонаучный уровень, представленный методами и теоретико-методологическими основаниями научных дисциплин, обеспечивающих многогранное исследование историко-педагогических явлений.

Исследование опирается на принципы историзма и единства исторического и логического, научности, объективности, плюрализма, на идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурных, педагогических и иных объективных и субъективных факторов в развитии образования.

Теоретической базой исследования явились положения известных ученых, педагогов, мыслителей и просветителей Ш.А. Амонашвили, М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, ГШ. Блонского, Л.С. Выготского, В.Ф. Одоевского, К.Д. Ушинского и др., которые рассматривали гуманистическую направленность образования как ценностно-антропологическую основу

педагогической деятельности. Кроме этого были выделены в самостоятельное направление положения, затрагивающие процесс смыслообразования в учебном процессе педагогического вуза, нашедшие отражение в трудах И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, Ю.В. Карякина, а также ценностных ориентаций - И.А. Зимняя, В.А. Метасва, C.J1 Мякишев, О.Г. Назарова др.

Методы исследования включают в себя методы формальной и диалектической логики: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, актуализацию, систематизацию, классификацию, терминологические и иные методы, характерные для системных изысканий в истории педагогики и образования.

В исторический аспект исследования входят конкретно-исторический подход, сравнительно- исторический подход, сравнительно-сопоставительный историко-педагогический анализ, конструктивно-генетический подход, историко-структурный подход, историко-ретроспективный метод, метод актуализации и обобщения исторических фактов, метод исторического моделирования, источниковедческие методы, изучение и обобщение педагогического опыта и т.д. Исследование опирается на историко-педагогические методы: изучение педагогических фактов прошлого, обобщение историко-педагогического опыта; теоретический анализ исторической и педагогической литературы по изучаемой проблеме.

Источниковую базу исследования составили следующие материалы:

1. Опубликованные работы: теоретические исследования классиков педагогики, работы современных ученых в области педагогики, истории педагогики и образования, науковедения, теории и истории культуры (монографии, статьи, материалы конференций и т.д.), нормативно-правовые источники в области образования, охватывающие рассматриваемых период и его исторический контекст; учебные и учебно-методические публикации (учебники, учебные пособия, программы курсов и пр.), этимологические источники и некоторые публикации в Internet.

2. Архивные материалы отечественных государственных архивов -Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Российского государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ), Научного архива Российской Академии образования (НА РАО), в том числе неопубликованные документы:

1. ГАРФ -Ф.543. Оп.1. Ед. хр 276., Ф. 2315. Оп.1. Ед.хр. 12.

2. РГАСПИ - Ф.12. Оп.1. Ед.хр.308, 316, 325, 327; Ф. 142. Оп.1. Ед.хр. 195; Ф.556. Оп.16. Ед.хр.34. 36.

3. НА РАО - Ф.17.0П.1 Ед.хр.16,23; Ф. 26. Ед.хр. Оп.2. Ед.хр.8,11. Ф. 71.0п.1 Ед.хр. 9, 11,35.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2010 годы и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2001-2004 гг.) конструировалась гипотеза, осуществлялся источниковедческий анализ литературных материалов научных

исследований, сбор архивных данных и историческое обобщение опубликованных и неопубликованных материалов. Уточнялась степень разработанности исследуемой проблемы в теории и практике отечественного педагогического образования. Разрабатывалась научная концепция исследования, его цели, задачи. Определялись и систематизировались объективные и субъективные факторы, психолого-педагогические условия и противоречия, оказавшие непосредственное влияние на процесс развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века.

На втором этапе (2005-2008 гг.) проводилось обобщение накопленных методологических, теоретических и исторических данных, продолжался сбор архивных материалов, осуществлялось написание вводно-теоретических разделов работы. На данном этапе были выявлены приоритеты концептуальных подходов развития гуманистического содержания педагогического образования в России первой половины XX века, что позволило построить последовательную структуру диссертационного исследования.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялось написание основной части диссертации, формировались ее историко-теоретические обобщения и методологические выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые реализовано решение крупной задачи педагогической науки -сформирована концепция процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века, основанная на диалектическом единстве культурно-исторического и антропологического подходов, обеспечивающих объективность и многоаспектность исследования заявленной проблемы;

- раскрыты методологические основания исследования процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века на основе культурно-исторического подхода, занимающего ведущее место в иерархической структуре научных методов;

- обоснована методологическая специфика изучения сущности и содержания процесса становления и развития отечественного педагогического образования в первой половине XX века, выраженная интеграцией философского, общенаучного и частнонаучного уровней, обеспечивающих достоверность теоретических результатов исследования;

сформирована целостная историческая картина развития гуманистического содержания профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе формирования традиций педагогического образования в России первой половины XX век;

рассмотрен процесс развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века, основанный на новых идеях, концептуальных подходах, их внедрении в практическую деятельность педагогических учреждений и диффузии инноваций, под которой понимается распространение уже однажды освоенной, реализованной инновации;

- определены исторические этапы развития педагогического образования в России первой половины XX века в их преемственных связях: этап формирования инновационно-содержательных и организационных моделей педагогического образования антрополого-гуманистической ориентации; становление системы профессиональной подготовки специалистов в новых социально-исторических условиях (1920-е годы); стабилизационно-развивающий этап 1930-е годы - середина 1950-х годов;

- сформирована целостная историческая картина становления и развития содержания и организационной инфраструктуры педагогического образования в России первой половины XX века, основанная на качественных изменениях подходов к содержанию педагогического образования и уточняющая принятую периодизацию освещаемого исторического периода;

- раскрыт и охарактеризован процесс постепенного утверждения и трансформации антропологического подхода в содержании профессиональной подготовки учителя, детерминированного конкретными социально-историческими условиями, обоснована необходимость его непрерывного осмысления в целях развития и обогащения традиций отечественного педагогического образования;

- введены в научный оборот ранее неопубликованные архивные документы, раскрывающие историко-педагогические закономерности рассматриваемого периода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана система теоретических оснований исследования процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века, основанная на выявленной методологической специфике его изучения; обосновании выбора культурно-исторического подхода как теоретического принципа и основного критерия изучения качества исследуемого процесса; определении качественных изменений гуманистического содержания отечественного педагогического образования в соответствии с развитием и трансформацией доминирующих концептуальных подходов к его методике и организации;

- выявлено, что актуализация профессиональной подготовки учителей в начале XX века была детерминирована такими явлениями, как ведомственная разобщенность, постоянная идейная борьба, одновременное функционирование систем педагогического образования (государственной и частной), различных по характеру обучения, целям, сословной и административно-территориальной принадлежности педагогических учебных заведений, что снижало внедрение теоретических положений в практику;

показана преемственность различных периодов развития гуманистического содержания на основе сохранения и развития лучших традиций отечественного педагогического образования - фундаментальности, разносторонности, творческой ориентации, усиления научности общепедагогической и предметно-методической подготовки и рождения на этой основе новаций педагогического образования (стремление руководства вузов принимать, в первую очередь, абитуриентов, проявивших себя на

педагогическом поприще, студенческое самоуправление, в рамках которого рассматривались вопросы обновления методов преподавания, разработки программ, совершенствования учебных планов; введение курса пропедевтики с целью учебной адаптации студентов младших курсов (своеобразный прообраз подготовительных курсов при вузах) и др.;

- доказано, что антропологический подход как концентрированное выражение гуманизации содержания педагогического образования, утверждавшийся в качестве ядра профессиональной подготовки учителя, на протяжении первой половины XX века претерпевал изменения от состояния общей методологической основы гуманистической педагогики до многообразия частных методик и способов углубленного исследования психологических и физиологических средств комплексной оптимизации педагогического процесса;

- выявлены ведущие тенденции развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования: проектирование, интегрированно включающее в себя опыт прошлого и инновационные взгляды современности; единство отечественного педагогического образования, культуры, образования, науки как системы многоуровневой пирамиды, способствующей развитию в человеке фундаментальных знаний, умений и навыков, стимулирующих стремление к самоопределению, самовыражению, самореализации личности в процессе профессиональной подготовки;

охарактеризовано значение авторских концепций виднейших отечественных педагогов-теоретиков и практиков в сохранении и развитии традиции гуманистического содержания отечественного педагогического образования в профессиональной подготовке специалистов.

- показано, что разработанные теоретические основы процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века, способствуют преобразованию культуры, образования и воспитания и формируют базис для духовного освоения действительности, что предполагает ценностно-ориентированную деятельность, выработку идеалов, нравственных норм, воспитание культуры и мышления, поведения и чувств, опору на традиции.

Практическая значимость исследования заключается в новом теоретическом осмыслении исторического этапа развития системы отечественного образования и возможностью применения результатов исследования теоретических и методологических выводов, полученных в его результате, в деятельности научных и административных структур системы образования по формированию стратегии развития педагогического образования в нашей стране. Результаты исследования применимы при выработке гуманистических концептуальных ориентиров образовательной политики федерального и регионального уровней; они позволяют определять концептуальные приоритеты содержания профессиональной подготовки учителей, вырабатывать направления совершенствования их обучения по общепедагогическим и частнометодическим предметам. Результаты данного исследования могут быть использованы также в качестве содержания учебных дисциплин цикла «История педагогики», «Общая педагогика», в разработке

программных и методических материалов к ним в системе среднего, высшего и послевузовского педагогического образования.

Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечены его теоретической базой, исходными верифицированными методологическими позициями, доказавшими свою эффективность в системе современной отечественной педагогики, опорой на фундаментальные труды, научные концепции и методологию в области педагогики, истории педагогики и образования, философии, психологии, культурологии, совокупностью использованных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительное место среди которых занимают источниковедческие, а также подтверждением концептуальной непротиворечивости положений и выводов диссертации основным положениям современной педагогической науки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Идеи осуществленного исследования, его теоретические и методологические выводы вошли в содержание учебных пособий и курсов дисциплин «Педагогика», «Психолого-педагогическая антропология», «История педагогики» и др. Основные выводы и материалы исследования прошли апробацию на международных конгрессах - Москва (2000,2002-2009), всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах -Санкт-Петербург (2005, 2007), Екатеринбург (2008 - 2011), Курск (2010), Мурманск (2011), и отражены в публикациях: монографиях, научных статьях, тезисах докладов. Основные положения и выводы исследования были внедрены в образовательный процесс Российского государственного социального университета, Московского педагогического государственного университета, Московского городского педагогического университета, а также в процессе проведения научно-методических семинаров с соискателями и аспирантами.

Всего автором по теме диссертационного исследования опубликовано 65 работ, общим объемом 98,8 п.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Природа гуманистического содержания отечественного педагогического образования основывается на системе концептуальных подходов, повышающих ценностное отношению к человеку как субъекту образования и воспитания и признание обязательности его комплексного изучения. Прогрессивное гуманистическое содержание отечественного педагогического образования не только сохраняющееся, но и возрастающее в наши дни, усиливает значение гуманизма как высшей общественной ценности и социального элемента мира.

2. Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века рассматривается в диалектическом единстве культурно-исторического и антропологического подходов, которое, с одной стороны, позволяет рассматривать исследуемый процесс с точки зрения формирования культурно-ценностных приоритетов, строившихся на основе сохранения и обогащения лучших традиций, гуманизировавших процесс профессиональной подготовки учителя. С другой стороны, развитие гуманистического содержания педагогического образования

невозможно вне комплексного изучения человека как объекта педагогического воздействия средствами ряда социально-гуманитарных и естественных научных дисциплин, наиболее полно выраженного в антропологическом подходе, который в рассматриваемый период формировался как педагогическая традиция. Диалектика культурно-исторического и антропологического подходов обеспечивает достоверность развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века.

3. Антропологический подход, который рассматривается как целостное теоретико-методологическое основание гуманистической педагогики, в начале XX века стал основой абсолютного большинства прогрессивных инициатив, в которых отразилась тенденция развития идей творческой свободы в противовес консервативно-традиционным стереотипам. Антропологический подход резко усилил научность педагогики, определил формирование ее множественных междисциплинарных связей с физиологией, психологией, анатомией и т.д., способствовав тем самым в рассматриваемый период актуализации вопроса совершенствования содержания педагогического образования на гуманистической основе. Прогрессивная гуманистическая роль антропологического подхода педагогике и педагогическом образовании, позволяет рассматривать его как ведущий методологический принцип, критерий изучения и важнейшее теоретико-методологическое основание изучения динамики развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века.

4. В начале XX века развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования проходило в тесной связи с процессами его институциализации, которые протекали в двояком русле: в контексте действий Министерства просвещения по реформированию образования и многообразных инициатив прогрессивной педагогической общественности по созданию альтернативных учебных заведений, в которых профессионально-педагогическая подготовка осуществлялась на основе антропологическою подхода. Прогрессивный опыт этих учреждений оказывал определенное влияние на содержательную деятельность государственных педагогических учреждений, в которых наблюдалось усиление внимания к таким сторонам гуманизации его содержания, как расширение цикла психолого-педагогических дисциплин и особенно к педагогической практике. В официальной педагогике представители педагогического сообщества, выступавшие за сохранение гуманистических традиций отечественного образования, стремились творчески интерпретировать прогрессивный опыт инновационных учреждений. Этим обеспечивалась преемственность традиций педагогического образования.

5. В 1920-е годы новации в сфере образования, которые несли в себе ярко выраженное гуманистическое начало, нередко носили бессистемный характер и утверждались или отвергались во многом экспериментальным путем. В результате - идеи гуманизации учебного процесса, преемственно связанные с предшествующим прогрессивным опытом, нередко искаженно воплощались в практике образовательных учреждений, в том числе педагогических. Вместе с

тем, в условиях коренной ломки социальных устоев, такие новшества, как повышение внимания к главному объекту педагогического процесса - ребенку, допущение новых, экспериментальных подходов, включая разработку программ, методов преподавания на основе студенческого самоуправления, введение курса пропедевтики, первые контуры непрерывного педагогического образования - педагогические техникумы, вузы, курсы повышения квалификации)., и др. можно назвать принципиальными позитивными чертами данного периода, свидетельствовавшими о развитии теории и практики профессионально-педагогической подготовки в русле гуманистической педагогики и в целом о прогрессивности новой педагогической ситуации.

6. Реформа высшего образования в начале 1930-х годов, осуществлявшаяся в русле сталинского лозунга «Кадры решают все!», а также усиление идеологического диктата в эти годы способствовали переориентации концептуальных основ развития гуманистического содержания педагогического образования в русло марксистской педагогики, зачастую понимавшейся в узко идеологическом смысле, и невозможности их проявления иначе, как в контексте комплексных теоретико-методических или организационных разработок. Вместе с тем, несмотря на то, что система педагогического образования развивалась в направлении знаниевой парадигмы, (что значительно сужало возможности развития гуманистического содержания), в поисках ученых-педагогов и практике передовых учебных заведений делался акцент не на цитатничестве и декларативности, а на понимании сущности гуманистического содержания учебно-воспитательного процесса, которая отражала изучение его объективных закономерностей, позволяющих дать будущему учителю научное объяснение разнообразным педагогическим явлениям в их тесной взаимосвязи и обусловленности. Все это в целом способствовало формированию платформы для расширения и развития аптрополого-гуманистической составляющей содержания подготовки учительских кадров и развитию ее в последующие годы.

7. К 1958-му году - времени выхода Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», в условиях ослабления идеологического давления создавались благоприятные предпосылки для постепенного возврата к использованию принципов гуманистической ориентации. Укрепление естественнонаучных коррелятов педагогического знания, перевод на более высокие уровни обобщения результатов исследований, включение материала естественнонаучных дисциплин в изучение детерминант развития личности, - все это выступало как свидетельство того, что в педагогике исследуемого периода постепенно формировалась и утверждалась практика антрополого-гуманистического видения профессиональной подготовки учителя. Важным в этом поиске было раскрытие и обоснование общепедагогических и дидактических аспектов взаимосвязи учебных предметов, которое было созвучно идеям компетентностного подхода. Теоретические изыскания ученых и практиков, имевшие исключительное значение для развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования, заключались не только в

выполнении «социального заказа», но и в осуществлении преобразовательных функций по отношению к социальной практике, в реализации принципа опережающего развития.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологическая основа, методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы, пути апробации исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические основания развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века» формулируются общие методологические основания развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования, обосновывается культурно-исторический подход к исследованию процесса формирования гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века.

В первом параграфе первой главы «Теоретические основания исследования процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века» рассматриваются теоретические основы педагогического образования как объекта исторического исследования.

На основе историко-культурологического анализа доказывается, что развитие педагогического образования определялось комплексом политических, социально-экономических, культурных и психолого-педагогических условий. Обосновывается тезис о том, что в условиях дефицита исторического знания особенно актуальным становится выявление ведущих тенденций развития гуманистического содержания педагогического образования, перспектив и наиболее значимых направлений его совершенствования применительно к современной отечественной педагогической ситуации.

В исследованиях Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, З.И. Равкина и др. были предложены методологические основания гуманистического содержания педагогического образования на основе антропологического подхода в связи с его конкретизацией и уточнением как инструмента историко-педагогического исследования. В антропологической парадигме историко-педагогический процесс представлен как диалектическое единство развивающихся во времени и пространстве практики образования (всех видов институализированной и неинституализированной воспитательной и учебной деятельности) и педагогической мысли (знаний и представлений об образовании, существующих в социуме в рамках различных форм

общественного сознания на теоретическом и обыденном уровнях). При этом они рассматриваются в самом широком социокультурном контексте и в неразрывной связи со всем многообразием социальных процессов (Г.Б. Корнетов, Г.М. Коджаспирова, В.И. Максакова, и др.). В работах таких исследователей, как H.H. Илюшина, Е.А.Князев, В.И. Мосолов, Ю.И. Щербаков и т.д., предприняты попытки описать деятельность педагогических учебных заведений в периоды, связанные лишь с внешним историко-культурным контекстом, хотя до сих пор периодизации развития российского педагогического образования не приобрела выраженных устойчивых контуров.

Анализ работ, посвященных исследованию современного антропологического подхода в сфере образования, позволил выделить важнейшие аспекты - генетический, сравнительно-исторический и культурно-исторический. Обосновывается, что культурно-исторический подход, включенный в систему методологических оснований, призван обеспечить процесс построения исторической картины рассматриваемого явления в контексте комплекса социальных реалий, значительно дополняющий теоретическое представление о динамике формирования гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века. Отмечается, что наиболее четко синтетичность педагогического знания прослеживается в антропологическом подходе, который в соответствии с основными тенденциями современного научного знания дифференцируется на культурно-историческое, философско-антропологическое и иные направления.

Обобщается, что методологическая схема исследования развития отечественного педагогического образования и его хуманистической составляющей в первой половине XX века, построенная на принципах иерархичности, отражения компонентной структуры содержания педагогического образования, исторической динамики ее изменений, и состоящая из трех уровней - философского, общенаучного и частнодисциплинарного. Сформированная таким образом методологическая схема исследования процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования призвана обеспечить исследование достоверным историко-педагогическим знанием.

Во втором параграфе первой главы «Культурно-исторический подход к исследованию процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования » выявляется общекультурная значимость отечественного педагогического образования во взаимосвязи политических, социальных и экономических процессов.

В параграфе анализируются культурно-исторические предпосылки формирования системы педагогического образования в России на этапах, непосредственно предшествовавших рассматриваемому периоду на основе синхронного рассмотрения этих процессов в Западной Европе, что позволяет охарактеризовать значение отечественного педагогического образования с точки зрения культурно-исторического подхода. Показано, что до середины XIII века на Руси формировалась собственная педагогическая традиция,

соединявшая основы народного воспитания с христианским содержанием, которое несло в себе гуманистический смысл человеколюбия.

Подробно рассматриваются последовательные этапы общественных процессов становления педагогической культуры, формирования различных социальных институтов, обеспечивавших трансляцию знаний и профессиональных навыков. Анализируется исторический процесс развития образовательных институтов и идеи известных просветителей И.Т. Посошкова, Ф. Прокоповича, В.Н. Татищева, М.В. Ломоносова, И.И. Бецкого, Н.И. Новикова, и др., оказавших влияние на развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования.

Определяется значение школьных реформ начала (1803-1804 г.г.) и второй половины XIX века для развития отечественного образования. Анализируется роль Министерства народного просвещения, открывшего в названные и последующие годы трехгодичные педагогические институты при университетах: Петербургском и Московском (1804 год), Харьковском (1811 год), Казанском (1812 год), Дерптском (1820 год) и Киевском (1834 год).

В параграфе анализируется специфика учительских институтов и учительские семинарий, женских учебных заведений, рассматривается принятый в 1884 году Общеуниверситетский устав. Показано, что сложившаяся к концу XIX века система педагогического образования в России была недостаточной для обеспечения потребностей в педагогических кадрах, большинство из них не имело специального педагогического образования. Подчеркивается, что дореволюционный период становления педагогического образования в России был крайне противоречив и характеризовался всплескам и спадами общественного и культурного влияния образования в целом и практики подготовки учителей в частности. Однако, несмотря на нелинейность и противоречия историко-педагогического процесса, общие черты культурно-исторической роли педагогического образования оставались неизменными на всех этапах его развития - от неинституциализированных и стихийных форм до формирования относительно целостной системы подготовки педагогических кадров, которая сложилась в России до 1917 года.

В контексте анализа послереволюционного периода становления системы отечественного педагогического образования рассматриваются беспрецедентные меры новой власти по реформе образования. В 1920-е годы была предпринята попытка коренным образом перестроить содержание, формы и методы работы образовательных систем всех уровней на основе разработанных Научно-педагогической секцией Государственного Ученого Совета (ГУС) комплексных школьных программ, что, безусловно, отразилось на системе педагогического образования. Культурно-исторический феномен педагогического образования в эти годы проявился в том, что, несмотря на серьезные ошибки, допущенные в процессе становления новой системы профессиональной подготовки учителей, трудности и противоречия, в эти период был накоплен поучительный опыт экспериментаторства, уникальных в своем роде поисков, способствовавший сохранению и развитию его гуманистического компонента в последующем. В 1930-е - 1950-е годы, когда

подготовка учительских кадров стала приобретать черты системности и стабильности, наметилась положительная динамика в развитии содержания педагогического образования и технологий обучения. В первую очередь, это проявилось в усиления внимания к общепедагогической подготовке, которая начинает базироваться на серьезной научно-теоретической базе развития культуры и общества, учитывающей компоненты педагогической традиции, накопленной в дореволюционные годы.

Обобщается, что с позиции культурно-исторического подхода гуманистическое содержание отечественного педагогического образования выступает источником и организационно-методической основой развития образовательных систем любого профиля; фактором и средством их совершенствования; созидательным компонентом культуры, способствующим распространению образования, высоких образцов культуры, нравственности и духовности. В свою очередь, качество и уровень развития педагогического образования могут быть признаны показателями культуры общества, а также выразителями процессов демократизации; культурно-исторический подход к исследованию процесса развития педагогического образования в концентрированном виде выражается в форме традиций профессионально-педагогической подготовки, характеризующих качественное своеобразие культуры и ментальности народа.

В третьем параграфе первой главы «Формирование традиции гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века» рассмотрены культурно-историческая роль и специфика формирования традиции отечественного педагогического образования в исследуемый период, ее инвариантный компонент.

В параграфе освещаются такие аспекты единого процесса формирования, как тенденции и специфика развития педагогических образовательных учреждений в первой половине XX века; вклад выдающихся педагогов-практиков и теоретиков педагогики в формирование и обогащение гуманистической традиции педагогического образования; становление важнейших теоретических подходов, характерных для традиции педагогического образования в рассматриваемый период. Анализируется вклад учреждений, созданных благодаря частной инициативе, которые отличались ярко выраженной в те годы инноватикой, построенной на обобщении и развитии предшествующего прогрессивного опыта - Психоневрологический институт В.М.Бехтерева, Народный университет им. А.Л. Шанявского, Московский городской педагогический институт им. П.Г. Шелапутина, Психологический институт имени Л.Г. Щукиной, Бестужевские курсы и др. Отмечается, что в менявшихся социально-исторических условиях традиция педагогической антропологии получила свое продолжение в усилении внимания к вопросам специальной (научной) и профессиональной психолого-педагогической подготовки как основного ядра компетентности учителя, которые обсуждались среди представителей университетской науки. Этой тенденции способствовало развитие экспериментальной педагогики и

психологии в России в начале XX века, которое существенно повлияло на интенсивную разработку теоретических основ педагогики и формирование целостной системы педагогических знаний. Отечественные традиции образования гуманистической направленности рассматривались такими выдающимися педагогами, как М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и пр., и связывались с нравственной ценностью единства национального и общего, что кардинально отличалось от трактовки принципа «народности» как составной части государственной триады («православие, самодержавие, народность»), выдвинутой в XIX веке графом Уваровым.

В первые послеоктябрьские годы использование достижений предшествующей практики в сфере подготовки учителей было связано с их интерпретацией в специфических условиях становления советской системы образования. Наиболее отчетливо эта сторона проявилась в сохранении и развитии профессионально-педагогической подготовки в системе университетского образования, о чем свидетельствовало открытие педагогических факультетов во втором Московском и региональных университетах. В русле этой традиции на педагогических факультетах и в ведущих педагогических учреждениях формировались коллективы, в которые входили известные ученые и педагоги - П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, Ф.А. Pay, И.И. Иоффе, Ю.М. Шокальский, А.П. Пинкевич, В.В. Алферов. Особая роль отводилась кафедрам педагогики по формированию перспективных научных направлений: изучение психологии личности, обоснование новой модели школы, подготова новой учебной литературы по педагогическим дисциплинам и др. Отмечается, что в русле преемственности с прогрессивными начинаниями дооктябрьского периода в те годы были организованы беспрецендетные в истории отечественного образования исследования по проблеме учителя, которые осуществлялись в специально организованных лабораториях и центрах. Эти тенденции способствовали усилению внимания к общепедагогической подготовке учителя и утверждению подхода к ее структуре - теория, история, организация и методика, что вполне соответствует современному представлению о членении научной сферы и порядке ее представления.

Подчеркивается, что в то же время формирование и обогащение традиции педагогического образования в новых условиях сопровождалось целым рядом серьезных издержек, главной из которых являлась вульгарная трактовка марксистской платформы и вытекавший из этого приоритет классового подхода в подготовке учительских кадров, который на долгие годы способствовал развитию педагогического образования без должной опоры на традицию педагогической антропологии. В этом контексте охарактеризовано идейное противостояние марксистского (A.B. Луначарский, Н.К. Крупская, А.К. Калашников, В.Р. Менжинская, С.И. Мицкевич, М.М. Пистрак, М.Н. Покровский и др.), и антрополого-гуманистического направлений (П.Ф. Каптерев, М.И. Демков, М.М. Рубинштейн, К.Н. Вентцель и др.).

В параграфе отмечается, что издержки создания новой системы педагогического образования порождали и новшества, которые не только

способствовали устранению недостатков в организации и содержании учебного процесса в учреждениях педагогического образования, но и впоследствии (30-50-е годы) утвердились в качестве традиций: зачисление абитуриентов, проявивших себя на педагогическом поприще, студенческое самоуправление, в рамках которого рассматривались вопросы обновления методов преподавания, разработка программ, совершенствование учебных планов; введение курса пропедевтики с целью учебной адаптации студентов младших курсов (своеобразный прообраз подготовительных курсов при вузах) и др.

Победа советского народа в Великой отечественной войне актуализировала вопросы воспитания и образования, особенно его патриотических, гражданских аспектов и национальных традиций. В созданной в 1943 году Академии педагогических наук активизировалась разработка системы и методов улучшения качества школьного обучения, что открывало перспективы для рассмотрения широкого спектра вопросов, связанных с проблемой учителя, его эмоциональными, интеллектуальными и волевыми качествами. Однако довоенная тенденция политико-идеологических приоритетов, проявившаяся после войны с новой силой, не способствовала в полной мере возрождению утраченных в 30-е годы гуманистических основ подготовки учительских кадров. Основное внимание было сосредоточено на проблемах второгодничества и повышения качества образования, хотя следует отметить, что в те годы осуществлялся продуктивный поиск в сфере овладения будущими учителями методами разносторонней учебной деятельности. Подчеркивается, что происходившие в конце 1950-х г.г. изменения в общественно-политической и духовной жизни страны вновь явились предпосылкой для актуализации вопросов, связанных с идеей разносторонней подготовки будущих учителей, реализация которой стала возможной позже.

Во второй главе «Историко-теоретические основания развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в начале XX века» рассматриваются проблемы становления теории гуманистического содержания отечественного педагогического образования исследуемого периода, разработка теоретических основ гуманистического содержания подготовки учителя, практика их реализации в деятельности инновационных (неправительственных) учреждений и специфика формирования гуманистического содержания в системе государственных учреждений.

В первом параграфе второй главы «Становление теории гуманистического содержания отечественного педагогического образования в начале XX века» анализируются социальные и научно-теоретические предпосылки актуализации проблем педагогического образования и тенденции развития гуманистического содержания профессиональной подготовки учителей в начале XX века.

В параграфе раскрывается и характеризуется динамика общественных процессов освещаемого периода, заметно влиявших на актуализацию вопросов гуманистического содержания педагогического образования. Обосновывается, что важнейшими детерминантами актуализации проблем подготовки

квалифицированных учителей стали процессы, связанные с очередным подъемом общественного движения и революционными событиями в России начала XX века, сопровождавшиеся консолидацией педагогической общественности в решении насущных вопросов образования (Учительские съезды и Собрания, выступления в печати и на съездах известных представителей науки, культуры, образования (ГАРФ.2315. Оп.1. Ед.хр.12. Л. 811,18 об.). Становлению теории отечественного педагогического образования в особой степени способствовали теоретические изыскания на основе культурно-исторического и антропологического подходов П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого, В.И. Вернадского, П.Ф. Вахтерова и др. Это явилось толчком к появлению новых идей, на основе которых осуществлялась профессионально-педагогическая подготовка в инновационном русле. Остро стоявший вопрос подготовки учительских кадров решался также по отношению к учебным заведениям, находившимся в ведении Министерства народного просвещения.

На основе проанализированных документов, в т.ч. архивных источников, обосновывается положение о том, что актуализация проблемы гуманизации отечественного педагогического образования в рассматриваемый период сопровождалась противоречием между назревшей потребностью общества в большом числе активных, образованных личностей, способных самостоятельно участвовать в дальнейшем совершенствовании социально-экономических и политических реалий страны, и отсутствием достаточной для этого системы образования и воспитания, которая сложилась в России в начале XX века.

В параграфе обосновывается положение о том, что создание значительного числа педагогических учебных заведений как центров образования и просвещения не решало важнейшей проблемы - соотнесения отечественного педагогического образования с практикой, претерпевавшей в этот период многогранные и во многом непредсказуемые трансформации. Общий подъем теоретических изысканий способствовал активизации участия педагогической общественности в процессах управления развитием педагогического образования в России.

Обобщается, что столкновение интересов консервативной верхушки и демократически настроенной части общества, неоднородной интеллигентской среды не обеспечил конструктивного развития гуманистического содержания в профессиональной подготовке учителя как целостного представления об оптимальных путях развития системы педагогического образования.

Во втором параграфе второй главы «Разработка теоретических основ гуманистического содержания подготовки учителя в контексте становления инновационных образовательных учреждений в начале XX века» анализируется развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в контексте становления инновационных (неправительственных) учреждений в России начала XX века, готовивших педагогические кадры, определившее их место и роль в единстве институциализирующегося пространства.

Доказывается, что одной из актуальнейших задач гуманитарной педагогики была задача формирования гуманистического содержания, которое

выходило бы за рамки узкого рационализма, практицизма, утилитаризма. Отмечается, что наиболее ярко эта черта проявилась в деятельности ВЖК, создание которых было инициировано видными российскими учеными.

В параграфе проанализирован развитие теоретических основ гуманистического содержания подготовки педагогов в контексте передовой практики Высших женских курсов В.И. Герье и Бестужевских курсов - первых женских учреждений университетского типа, внутренний и внешний рост которых особенно ярко проявился в начале XX века. Отмечается, что в деятельности этих учреждений постепенно выкристаллизовывались специфика и содержание педагогического образования, которые впоследствии нашли свое отражение в педагогических институтах советского периода. Несмотря на отличие в содержании, формах и методах обучения, эти учреждения объединяло прогрессивное для тех лет начало - выраженный субъектный подход, ориентированный на профессиональные интересы слушательниц, прежде всего через широкое и прочное вхождение научно-исследовательской работы в содержание и организацию обучения.

Охарактеризована инновационная практика неправительственных учреждений: Психоневрологического института В.М. Бехтерева, Петербургской педагогической академии, Московского народного университета им. А.Л. Шанявского, Психологического института им. Л.Г. Щукиной, Московского городского педагогического института им. П.Г. Шелапутина и др., в которых разрабатывались и реализовывались собственные концепции целостного подхода к человеку на основе изучения человековедческих отраслей знания, включая педагогику в ее тесном единении с экспериментальной и практической психологией.

Отмечается, что тяготение прогрессивной педагогической общественности к организации негосударственных учебных заведений определяло активность последних в развитии гуманистического содержания системы обмена профессиональным опытом. Каждое собрание уездного, губернского или всероссийского уровней обладало собственной содержательной направленностью и созывалось в ответ на любую актуальную проблему профессионально-педагогической деятельности, в связи с чем по результатам его работы принимались резолюции и решения, отражавшие общие направления развития педагогической теории и практики на местах (РГАСПИ.Ф.12.0п.2 Д.238.Л.34-39).

В диссертации формулируется утверждение о том, что теоретические основы гуманистического содержания профессиональной подготовки учителя в системе отечественной педагогического образования начала XX века выступали в качестве прообраза будущих инновационных процессов в педагогическом образовании, обогащали и развивали традицию профессиональной подготовки учителя на антрополого-гуманистических началах.

Обобщается, что в этот период разработка теоретических основ гуманистического содержания педагогического образования характеризовалось следующими концептуальными чертами: постановкой вопроса о психолого-педагогических особенностях различных периодов онтогенеза человека, в связи

с чем были значительно расширены концептуальные границы возрастной психологии и методически дифференцирована педагогическая практика, ориентированная на различные возрастные группы; оптимизацией содержания и форм производственной практики студентов; пропагандой гуманистической педагогики и антропологических принципов организации педагогического процесса - научности, всестороннего изучения человековедческих наук, единства научно-исследовательской работы, образования и практики.

В третьем параграфе второй главы «Содержательная специфика профессиональной подготовки учителя в деятельности государственных педагогических учреждений России начала XX века» рассматриваются особенности развития гуманистического содержания профессионально-педагогической подготовки в учреждениях Министерства народного просвещения в начале XX века.

В параграфе подробно анализируются такие аспекты развития гуманистического содержания педагогического образования, как наполнение учебных планов конкретными дисциплинами в различных типах учебных заведений; тематическая структура системообразующих дисциплин и соответствующая им литература; принципы построения содержания профессиональной подготовки и основные подходы, реализуемые посредством развития номенклатуры и содержания учебных дисциплин. Анализируются иерархические уровни содержания педагогического образования: общетеоретические представления; конкретизированные теоретические представления; специализация; прикладной уровень и уровень личностных профессиональных качеств, включающий иерархию знаний и преобразующий их во взаимосвязанный комплекс профессиональных навыков.

На основе анализа учебных планов и программ доказывается, что специфика гуманистического содержания профессионально-педагогической подготовки учителей в педагогических учебных заведениях, несмотря на консерватизм и догматику, приоритет религиозно-нравственного компонента, проявилась в постепенном расширении предметных циклов, в том числе по общепедагогической подготовке и педагогической практике, что обусловливалось стремлением представителей прогрессивной педагогической мысли гуманизировать содержание обучения и воспитания.

В диссертации дается подробный анализ содержательной подготовки учителей в учительских институтах, которые при всем своем отличии от учительских семинарий, предоставляли учащимся тождественный набор учебных дисциплин с более углубленным изложением. Расширялось содержание подготовки за счет увеличения часов на общую психологию и дидактику. Подчеркивается, что в развитии гуманистического содержания педагогического образования особое значение приобретало усиление внимания к историко-педагогической подготовке будущего учителя, чему в определенной степени способствовал вклад педагогов гуманистической ориентации М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева в усовершенствование содержания общепедагогической подготовки, чьи учебники истории педагогики отличались ярко выраженным единением исторических и современных проблем

образования и глубоким, системным анализом истории русской педагогики, которая в содержании учебных курсов была представлена как важнейшая отрасль знания. В то же время попытка включения в содержание дисциплин естественнонаучного и анатомофизиологического цикла не увенчалась успехом. Не увенчалась успехом и попытка введения в учительских институтах и университетах предметной системы обучения и выбор учащимися преподавателей на конкурсной основе (что очень созвучно современным новациям), поскольку эти, безусловно, важные в государственной системе подготовки педагогических кадров шаги не были подкреплены ни идейными, ни организационными решениями.

Обобщается, что в этот период антрополого-гуманистические основы педагогического образования характеризовались следующими концептуальными чертами: педагогическое знание прогрессивной педагогической общественностью считалось развивающейся и годной к дальнейшему совершенствованию системой, далекой от своего предельного уровня развития; роль естественнонаучных знаний в системе научных представлений о человеке считалась первостепенной и не раскрытой в полной мере; целью педагогического образования считалась подготовка педагога-гуманиста, изыскателя, способного на научной основе, в контексте самим им проводимых разнодисциплинарных исследований, оптимизировать образование и воспитание, формируя свободно развивающиеся личности, талантливые каждая по-своему.

В работе отмечается, что развитие теоретических основ гуманистического содержания педагогического образования в деятельности государственных учреждений, осуществлявших профессиональную подготовку учителей, испытывало на себе влияние официальной государственной линии, чьи идеологические основы не предусматривали весомой роли естественнонаучных знаний в структуре основ педагогики. Учителям, которым предстояло обучать детей в рамках официальной парадигмы, необходимо было обладать одновременно архаичным и прогрессивным компонентами профессиональной подготовки. Именно это концептуальное противостояние оформило специфику процесса развития гуманистического содержания педагогического образования в государственных педагогических учебных заведениях России начала XX века.

В третьей главе «Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в 20-е - 50-е годы XX века» рассматриваются организационные и содержательные приоритеты в профессиональной подготовке учителей в свете новаций 1920-х годов, формирование идейно-теоретических и предметно-содержательных основ педагогического образования в контексте стабилизационного периода (начало 30-х - середина 50-х годов XX века, ведущие тенденции совершенствования системы общепедагогической подготовки в свете развития гуманистического содержания педагогического образования (20-е - 50-е годы двадцатого столетия).

В первом параграфе третьей главы «Организационные и содержательные приоритеты подготовки педагогических кадров в свете

новаций 20-х годов первой половины XX века» анализируется развитие содержания профессиональной подготовки учителей в свете коренного реформирования системы образования.

На основе проведенного анализа отмечается, что первые десятилетия советской власти характеризовались разнородными и весьма смелыми экспериментами в области образования, которые ассоциировались у многих с его демократизацией и гуманизацией. Широко развернувшаяся в 1920-е годы опытно-экспериментальная работа в сфере образования непосредственно проецировалась на профессионально-педагогическую подготовку, в контексте которой проводились беспрецедентные исследования проблемы учителя, создавались инновационные модели педагогических учреждений (Педагогический центр I Опытной станции С.Т. Шацкого и др.), что свидетельствовало о востребованности антрополого-гуманистических идей, которые были созвучны педагогическим инновациям тех лет. Все это способствовало развитию гуманистического содержания педагогического образования в процессе формирования новой системы подготовки учительских кадров. Отмечается, что в планах педагогических институтов, разработанных на новых принципах, общепедагогическая подготовка, которой стало отводиться приоритетное место в системе учебных дисциплин, предусматривала новые содержательные формы работы со студентами: ознакомление с новыми методами диагностирования, глубокое включение будущих педагогов-психологов в различные виды работы (исследовательскую, учебную, методическую) и пр.

В параграфе обобщается мнение, что на организационные и содержательные приоритеты педагогического образования в 1920-е годы оказала педология, обязанная своим происхождением педагогической антропологии, которая способствовала созданию теоретической специфики педагогической среды, преемственно связанной с прогрессивными наработками предшествующего периода. Многими видными учеными-педагогами П.П. Блонским, М.А. Даниловым, М.М. Рубинштейном, В.М. Бехтеревым и др. пропагандировалась педологическая концепция, устанавливавшая зависимость способностей учащихся от целого ряда факторов, в том числе от социального происхождения и от генетики. В то же время, педология как несформированный конгломерат научных и квазинаучных идей, концепций, политических лозунгов и эмпирических данных была далеко не единой и не стабильной в своем идеологическом аспекте, что зачастую способствовало неверной интерпретации данных прикладных исследований.

Обосновывается, что развитие гуманистического содержания подготовки учительских кадров, которое тесно увязывалось с социальными приоритетами образования, вступало в противоречие с главными ценностями построения новой системы образования - массовостью и классовой направленностью, что препятствовало воплощению гуманистических идей в широкой практике подготовки учителя. Подчеркивается, что при всей прогрессивности педагогики развития личности, преемственно связанной с антропологическими идеями, свободой творчества, инициативы, она реализовывалась в русле классового

подхода, что в последующем способствовало приоритету идеологических и социальных критериев в построении содержания подготовки учителей.

Обобщается, что важной чертой всех политических и культурных преобразований, проводившихся советской властью, была широкомасштабная демократизация общественных процессов, что и было тем привлекательным образом социальной справедливости, который сделал советскую систему востребованной после длительного периода антидемократических процессов. Соответственно и принципы советской педагогики включали в себя гуманистическое начало образования и личностно-ориентированиого воспитания, что, с одной стороны, стимулировалось идеями прогрессивных педагогов конца XIX - начала XX века, с другой - представляло собой проекцию социально-реформистских идей партии большевиков. В условиях коренной ломки социальных устоев, такие новшества, как повышение внимания к главному объекту педагогического процесса - ребенку, допущение новых, экспериментальных подходов, «раскрепощение» педагогики и др. можно назвать принципиальными позитивными чертами данного периода, когда несформированность новой школы еще не давала возможности говорить о качественном изменении образовательной ситуации, но сама постановка вопроса о новом взгляде на суть образования и воспитания определяла прогрессивность новой педагогической ситуации.

Во втором параграфе третьей главы «Формирование идейно-теоретических и предметно-содержательных основ педагогического образования в контексте стабилизационно-развивающего периода (начало 1930-х - середина 1950-х гг.) рассматривается процесс развития гуманистического содержания педагогического образования в соответствии со спецификой периода, особенностью которого явились реализация ряда стабилизационных мер и особое внимание к проблемам качества профессиональной подготовки учителей.

В параграфе показано, что на теоретические и предметно-содержательные основы педагогического образования в рассматриваемый период повлияла реформа высшей школы, проводившаяся на рубеже 1920-х - 30-х годов в связи с коренными экономическими преобразованиями в стране. На первый план была выдвинута задача подготовки большого контингента квалифицированных специалистов, которая решалась и в отношении педагогических кадров. Отмечается, что в общем ключе этой тенденции предпринимались стабилизационные меры, необходимость в которых возникла в связи с заметной разбалансированностыо системы образования, явившейся следствием бессистемного перехода от традиционных форм и методов работы к новшествам, основанным на достижениях западного опыта, отсутствием стабильных программ, распространением в практике так называемых рассыпных учебников и пр., что неизбежно приводило к дискредитации инновационных начинаний 1920-х годов.

Показано влияние проводившейся в 30-е годы XX века реформы высшей школы на содержательные аспекты педагогического образования, проявившееся в повышении роли научно-организационной и

исследовательской деятельности, важнейшей стороной которой являлось создание стабильных учебников, учебных планов, программ и методических пособий, строившихся уже не по принципу комплексности, как это было в 20-е год, а на предметной основе. Особую роль в решении этих задач играли ведущие вузы страны по подготовке педагогических кадров - Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина, Ленинградский педагогический институт им. А.И. Герцена, Московский городской педагогический институт им. В.А. Потемкина и др., которые в 30-40-е годы приобрели статус крупных научно-исследовательских и методических центров по подготовке педагогических кадров высшей квалификации, где развивались научные школы. В этой работе, к которой привлекались лучшие научно-педагогические силы (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, A.A. Фортунатов, E.H. Медынский, И.Т. Огородников и др.), формировались теоретические основы подготовки разностороннего специалиста, имеющего необходимый общепедагогический базис, навыки исследовательской работы, хорошо знающего свой предмет и методику его преподавания.

В то же время утверждавшаяся в 1930-е годы «школа учебы», которая устанавливала приоритет твердых знаний, способствовала смещению акцента на создание методик обучения, которые в массовой практике нередко использовались в отрыве от общепедагогических и дидактических принципов. На основе анализа учебных планов и программ, в том числе по педагогической практике, доказывается, что, несмотря на наметившуюся тенденцию усиления внимания к общетеоретическим и прикладным аспектам содержания подготовки, задачи совершенствования качества педагогического образования на гуманистической основе в контексте того времени должны были решаться в соответствии с принципами социалистической педагогики «как науки о коммунистическом воспитании подрастающих поколений».

В исследовании обосновывается положение о том, что приоритет политико-идеологической направленности над гуманистическим содержанием обучения сохранялся и в послевоенное десятилетие, несмотря на присутствие в учебных планах педагогических учебных заведений важнейших компонентов общенаучной и предметно-профессиональной подготовки студентов. К тому же фактическое отсутствие теоретического плюрализма в профессиональной подготовке учителей определило усиление единообразия, «рецептурного методизма» в ущерб самостоятельности и творческому подходу, что вступало в противоречие с идеей гуманистического содержания отечественного педагогического образования.

Делается вывод о том, что формирование идейно-теоретических и предметно-содержательных основ гуманистического содержания педагогического образования, несмотря на имевшие место недостатки, сопровождалось развитием и укреплением его важнейших компонентов -специально-научного, общепедагогического, предметно-методического и практического, которые способствовали количественным и качественным изменениям содержания педагогического образования после выхода в 1958-м

году Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».

В третьем параграфе третьей главы «Ведущие тенденции развития системы общепедагогической подготовки в свете гуманистического содержания педагогического образования (20-е - 50-е годы XX века)» определяются ориентиры общепедагогической подготовки учителя в содержательном аспекте.

Показано, что курс, взятый на сближение «обучения с практикой социалистического строительства» (1924 г.) означал переориентацию профессиональной подготовки на индустриальный уклон. Содержание и характер педагогического образования стали тесно увязываться со сферой производства и идеологической подготовкой учителя - «отечественного местного работника, хорошо знающего условия труда и жизни людей своего района». В учебные планы, в связи с этим, вводились предметы, мало связанные со спецификой педагогической профессии. При этом значительно пополнившийся в те годы цикл психолого-педагогических дисциплин, претерпевая неоправданную дифференциацию, был представлен в виде небольших курсов. Все эти изменения породили ряд таких существенных недостатков подготовки учителей, как многопредметность и громоздкость учебных планов, недостаточное внимание к научно-педагогической подготовке, ее слабую связь с освоением методики преподавания учебных предметов и педагогической практикой, которые в том или ином проявлении сохранились и в наши дни. В системе педагогического образования в рассматриваемый период превалировала подготовка учителей-предметников, снижавшая роль и количественную долю общепедагогических дисциплин, развивавшая частные методики в ущерб общегуманитарной эрудиции и самостоятельному творческому подходу.

Характерной тенденцией тех лет были постоянные изменения, которые вносились в учебные планы и программы педагогических учебных заведений, и только к началу 1940-х годов сложилась относительно стабильная структура профессиональной подготовки, в которой тенденциозные идеологические дисциплины, такие, как «Основы марксизма-ленинизма», количественно превалировали над дисциплинами психолого-педагогического цикла.

В эти же годы актуализировалась одна из ключевых проблем отечественной педагогики - проблема учебника как теоретическая основа педагогического образования. Отмечается, что в 1920-30-е годы данная ситуация несколько напоминала предшествующий, дореволюционный период, когда вышли в свет работы П.Ф. Каптерева, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, JI.H. Модзалевского, Н.Т.Кареева, А.Я.Гердта, A.M. Вышнеградского и др., составившие целый пласт научной, учебно-методической литературы. Однако в рассматриваемый период в связи с острой нехваткой педагогической литературы, отвечающей новым ориентирам, наметилось противоречие между активными начинаниями в реформировании системы гуманистического содержания образования и отсутствием новых резервов, компенсирующих этот дефицит.

В параграфе подробно анализируются учебные программы и учебные пособия этого периода по психолого-педагогическим дисциплинам, выявляются их содержательные приоритеты. Отмечается, что в развитии гуманистического содержания общепедагогической подготовки к концу 1930-х годов проявились такие тенденции, как доминирование марксистского классового подхода, стремление к детальной технологизации педагогических знаний и навыков, представления их в форме «рецептуры».

Показано, что во второй половине 1950-х годов идеологическое давление в системе педагогического образования стало ослабевать, приобретая меньшую интенсивность и становясь лишь формальной преградой на пути новых или ранее дискредитированных педагогических идей. Постепенный возврат к использованию отдельных принципов антропологического подхода начался с укрепления естественнонаучных коррелятов педагогического знания, перевода на более высокие уровни обобщения представлений о биологических детерминантах развития личности.

Детерминация педагогической реальности начала включать в себя аутентичные психологические и биологические трактовки, сделавшие общепедагогическую компоненту основной в профессиональной подготовке учителей. В частности, в программах для педагогических институтов по курсу «Психология» отразился выраженный отказ от жестких идеологических основ -вся психологическая проблематика стала трактоваться на выраженной естественнонаучной основе, без излишней идеологизации, что свидетельствовало о развитии таких сторон гуманистического содержания отечественного педагогического образования, как его научность и объективность.

Четвертая глава «Концептуальные подходы к развитию гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века» посвящена анализу подходов к гуманистическому содержанию отечественного педагогического образования, концептуальным воззрениям ведущих педагогов-теоретиков на содержание и организацию отечественного педагогического образования в начале XX века, проектированию процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования, концептуальным основам совершенствования гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века.

В первом параграфе четвертой главы «Теоретические воззрения ведущих педагогов на содержание и организацию профессиональной подготовки учителя в начале XX века» рассматривается ведущие идеи крупнейших педагогов, оказавшие влияние на формирование концептуальных основ педагогического образования.

В параграфе анализируются взгляды и концептуальные подходы С.И. Гессена, В.В. Данилова, М.И.Демкова, П.Ф. Каптерева, М.М. Рубинштейна, С.Т. Шацкого, и др., определяется их роль в развитии гуманизации содержания профессиональной подготовки учителя.

Анализ теоретических источников и архивных материалов позволил охарактеризовать трактовку антропологического подхода, последователями К.Д. Ушинского, которая заключалась в том, что антропологический подход рассматривался как многомерное и многостороннее развитие системы педагогических наук, обогащение их за счет включения основ анатомии, физиологии, возрастной и иной психологии, социологических знаний и т.д.. При этом сами основы названных научных дисциплин не предлагалось включать как устоявшуюся данность: их нужно было развивать далее, активно продвигая вперед знания о человеке в целом и о человеке в процессе воспитания и обучения в частности. Этот аспект антропологического подхода, подлинно гуманистический, логически вытекал из нараставших демократических тенденций времени, из духа ожидаемых всеми социальных перемен, которые зачастую заметно идеализировались. Увлеченность передовой интеллигенции благими надеждами (характерная для рубежа веков черта, отразившаяся в художественном и религиозном творчестве, в декадентской поэзии, в стиле «модерн» и т.д.), не позволила им стать реальной силой общественных трансформаций.

Подчеркивается, что идеи представителей гуманистической мысли начала XX века способствовали иному представлению о профессиональных знаниях и навыках (в современной терминологии «компетенциях») учителя и заставили кардинально пересмотреть потребности общества в содержательных основах педагогического образования. Гуманизация содержания педагогического образования рассматривалась сторонниками антропологического подхода с точки зрения основной его идеи - не знание о человеке «в себе», а знание «для нас», знание, которое способствует раскрытию возможностей совершенствования человека в процессе воспитания и обучения, помогает всемерному развитию природных творческих задатков, способностей, глубин личности человека. Этот аспект антропологического подхода, подлинно гуманистический, логически вытекал из нараставших демократических тенденций времени, из духа ожидаемых социальных перемен, которые зачастую представлялись идеалистически. Вместо учителя-начетчика или учителя-просветителя, начал вырисовываться новый образ педагога - учителя-ученого, учителя-исследователя и экспериментатора, человека, лично заинтересованного в познании и развитии обучаемых и воспитуемых, несущего деятельные начатки добра, которое реализуется через знание. Именно поэтому сторонниками антропологического подхода организовывались всевозможные инициативы повышения квалификации учителей, обмен передовым опытом, что являлось свидетельством активизации внимания российской общественности к гуманизации содержания подготовки педагогических кадров.

Во втором параграфе четвертой главы «Проектирование гуманистического содержания отечественного педагогического образования в 20-е годы XX века» анализируется специфика проектирования этого процесса в первое послеоктябрьское десятилетие.

Исследуются концептуальные воззрения П.П. Блонского, М.И. Демкова,, A.B. Луначарского, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, E.H. Медынского,

А.П. Пинкевича, М.М. Рубинштейна, Н.В. Чехова, С.Т. Шацкого и других видных деятелей отечественной педагогики данного периода - представителей разных идейных платформ.

Доказывается, что авторские экспериментаторские инициативы, характерные для первого послереволюционного десятилетия, с одной стороны, открыли значительные возможности непосредственному педагогическому творчеству, с другой, - заметно изменили лицо прогрессивной педагогики, когда активно формировалась модель педагогического образования на антрополого-гуманистической основе.

Построение содержания образования по принципу «ученик для школы" явилась препятствием для новаций гуманистического содержания, как на основе антропологических воззрений, так и в трактовке педагогических проблем педагогами-марксистами. Уже к началу 1930-х годов, этапе ужесточения норм и требований к организации педагогического процесса во всех звеньях образования, проектирование гуманистического содержания не получало поддержку в деятельности государственных структур управления образованием, в результате чего многие идеи, в том числе антропологической ориентации (исследовательский метод обучения, развитие творческих способностей будущего учителя, комплексный подход к отбору материала, попытка решить проблему межпредметных связей и д.) не были в полной мере востребованы в массовой практике подготовки учителей.

Вместе с тем, широкие возможности, открывавшиеся в связи с социальными трансформациями после революции, определили ряд характерных черт, проявившихся в поисках проектирования гуманистического содержания отечественного педагогического образования: разработка и реализация основных принципов единой трудовой школы, в процессе которых несмотря на отчетливо выраженную политизацию, были взяты на вооружение принципы педагогики личности, основу которой составляли антрополого-гуманистические идеи прогрессивной педагогики; укрепление административного ресурса, который заменил собой последовательную выработку компетентной позиции, в результате чего сила научных аргументов ослабевала.

Таким образом, проектирование гуманистического содержания отечественного педагогического образования, которое основывалось на теоретических и организационных новациях, показывает, что это время, несмотря на ошибки и трудности, острые противоречия, было периодом плодотворного поиска, в русле которого идейно противоположные направления смыкались в единой цели качественного изменения образовательной ситуации и профессиональной подготовки учителя. Рождавшиеся в те годы идеи и опыт во многом определили возможности дальнейших разработок педагогической теории и практики XX века.

В третьем параграфе четвертой главы «Концептуальные основы гуманизации содержания педагогического образования в 1930-50-е годы» определяется теоретическая специфика авторских подходов к построению содержания педагогического образования данного периода.

В параграфе показано, что в связи с усилением идеологизации в сфере образования в 1930-е годы заметно меняется отношение к экспериментальной педагогике, которая уже не могла считаться сферой живого научного опыта, а призвана была стать проводником выверенной официальной марксистской идеологии.

Отмечается, что концептуальными основами совершенствования процесса развития гуманистического содержания педагогического образования стали педагогические воззрения известных педагогов-теоретиков и практиков -М.А. Данилова, Б.П. Есипова, Г.Е. Жураковского, И.А. Каирова, Н.А. Константинова, И.Т. Огородникова, М.М. Рубинштейна, С.Т. Шацкого и др., которые внесли огромный вклад в формирование гуманистического содержания педагогического образования данного периода и во многом способствовали решению современных проблем отечественного педагогического образования.

На материалах выявленных концептуальных основ педагогического образования в работах отечественных теоретиков определяется, что постепенное утверждение антропологического подхода в педагогике сказалось на реализации многих современных продуктивных идей в сфере педагогического образования, в частности, на усилении научных основ общепедагогической подготовки учителя. В то же время необходимость сохранения классовости и партийности как основной установки официальной педагогики затрудняла прямое распространение идей антропологической ориентации. Они теряли свою фундаментальность и интерпретировались в русле решения вопросов, связанных с разработкой таких важных ориентиров в подготовке учителей, как создание методик обучения, соотношения в них общенаучной и предметно-методической составляющей, которые, в свою очередь, связывались с решением задачи неуспеваемости и второгодничества учащихся.

Однако, несмотря на то, что в рассматриваемые годы научная и прикладная тематика ориентировала будущего учителя на предметно-методическую подготовку, в которой осмыслению категорий «личность», «человек» как базовых понятий гуманистического содержания педагогического образования практически не находилось места, вопросы содержания и методов обучения конкретному предмету должны рассматриваться как с точки зрения изучения и обобщения школьной практики, истории и специфики данной науки, так и на основе возрастных и индивидуальных особенностей ученика, что требовало прочной опоры на педагогику и психологию детского возраста. Важным в этом поиске было раскрытие и обоснование общепедагогических и дидактических аспектов взаимосвязи учебных предметов, которое было созвучно идеям компетентностного подхода. Изучавшиеся в данном ключе проблемы предвосхитили экспериментальную и научно-педагогическую работу по разработке актуальных проблем педагогического образования в 60-70-е годы.

Делается вывод, что теоретические и организационные трансформации гуманистического содержания отечественного педагогического образования в

рассматриваемый период отражали закономерную тенденцию ориентации прогрессивными педагогами-теоретиками и организаторами образования на гуманистические идеалы, на всестороннее научное исследование объекта обучения и воспитания.

В заключении обобщены результаты осуществленного исследования, сформулированы общие выводы, отражающие процесс развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в рассматриваемый период в его преемственных культурно-исторических связях и традициях, которые открывают перспективы для дальнейшего исследования проблемы.

Исследование процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века показало, что в общегосударственные задачи высшей школы всегда входила подготовка высокообразованных, компетентных специалистов с развитой индивидуальной гуманистической культурой, способностью к повышению компетентности, профессиональному и личностному развитию, ценностно-смысловой направленности на будущую профессию. Развитие современного отечественного многоуровневого педагогического образования не может идти по общей для всех вузов схеме, что и подтверждает существующая практика. Следовательно, необходима свобода выбора, которая проявляется посредством гуманистического содержания учебного и воспитательного процесса. При этом главным ориентиром должно быть повышение качества гуманистического содержания путем его обновления, диверсификации учебных планов, совершенствования современных образовательных технологий, расширения индивидуального стиля учебной деятельности студентов - будущих педагогов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

I.Монографии:

1. Степанова JI.A. Становление и развитие традиций отечественного педагогического образования в культурно-историческом контексте России первой половины XX века,- М.: РГСУ, 2009,- 280 е.-12,5 п.л.

2. Степанова ДА. Развитие гуманистических основ содержания и организации педагогического образования в России (первая половина XX века). - М.: Союз, 2010,- 150 е.-10 п.л.

Н.Статьи в изданиях, рецензируемых ВАК Российской Федерации:

3.Степанова Л.А. П.Ф. Каптерев: Психолого-педагогические проблемы эстетического воспитания // Педагогика .- 1999.- № 6.- С. 101-106,- 0,7 п.л.

4.Степанова Л.А. Рубинштейн. М.М.: Своевременные мысли о педагогическом образовании // Педагогика,- 2008 .- № 6.- С. 100-107.- 0,8 пл.

5.Степанова JI.A. С.Т. Шацкий в зеркале духовных исканий XX века // Педагогика,- 2009.- №1.- С. 115-121,-1 п.л.

6.Степанова Л.А. Проблема подготовки учителя в педагогическом творчестве А.И. Пискунова // Педагогика,- 2009.- № 5,- С. 88-95.- 1 п.л.

7.Степапова Л.А. М.И. Демков: Вопросы содержания подготовки учителей в России // Педагогика,- 2009,- №10,- С. 75-81.- 0,9 п.л.

8.Степанова Л.А. Из истории отечественного педагогического образования: традиции и новации 20-30-х годов XX века И Вестник МГОУ,-2010.-№2-С. 38-43.-0,7 п.л.

9.Степанова Л.А. Развитие антрополого-гуманистических воззрений отечественных педагогов на содержание профессиональной подготовки учителя в России (1-я треть XX века) // Вестник МГОУ,- 2010.- № 3,- С. 42-47,0,65 п.л.

Ю.Степанова Л.А. Методологическая специфика изучения генезиса педагогического образования как культурно исторического феномена // Вестник МГУКИ,- 2010,- № 3,- С. 145-150,- 6 п.л.

П.Степанова Л.А. У истоков отечественного педагогического образования: Бестужевские курсы // Педагогика,- 2010,- № 6,- С. 75-83,- 1 п.л..

12. Степанова Л.А. И.Т. Огородников: творческие искания ученого и педагога // Педагогика,- 2010.- № 10.- С. 78-86,- 1 п.л.

13.Степанова, Л.А. Социальные приоритеты профессиональной подготовки учителя в России 20-х годов XX века: исторический опыт инноваций // Человеческий капитал,- 2010,- № 10.- С. 157-159.- 0,4 п.л.

14.Степанова Л.А. Основные проблемы внедрения опыта театральной педагогики в систему профессиональной подготовки учителя // Педагогика искусства: электронный журнал,- 2011,- № 1,- 0,6 п.л.

15.Степанова Л.А. Формирование содержательной специфики профессиональной подготовки учителя в деятельности государственных учебных заведений России (начало XX века) // Педагогика - 2011,- № 3.- С.76-83.- 0,7 п.л.

16.Степанова Л.А. Деятельность Московского городского педагогического института им. В.А. Потемкина (1931-1960) // Педагогика.- 2011 - № 4,- С. 92-98.- 0,9 п.л.

17.Степанова Л.А. Культурно-историческая роль педагогического образования в России в контексте его генезиса (до 1917 года) //Вестник МГУКИ.- 2011.- № 2,- С. 156-162,- 0,7 п.л.

18. Степанова Л.А. Развитие отечественного педагогического образования в контексте ценностей и идеалов 1920-х годов // Высшее образование в России.-2011 .-№5.-С. 153-158.-0,65 п.л.

Ш. Научные статьи и тезисы:

19.Степанова Л.А. Информационные потребности сферы высшего педагогического образования: состояние и проблемы // Информационные

потребности в области педагогической науки и образования и пути их оптимального обеспечения. Сб. науч. ст. / под общ. ред. Л.Н. Скляниной,- М.: НИИТИП РАО, 1992,- С. 96-104,- 0,4 п.л.

20 .Степанова Л.А. Основные тенденции в теории и практике музыкально-эстетического воспитания в советской общеобразовательной школе (середина 40-х - конец 50-х г.г.) // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 12.- М.: ИТПМИО РАО, 1992.- С.2-9.- 0,25 п.л.

21.Степанова Л.А. Проблема личности в теории и практике музыкально-эстетического воспитания в советской общеобразовательной школе (середина 40-х - конец 50-х г.г.) // Современные проблемы историко-педагогических исследований: Тез. докл. и выступлений на XII сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки / Под общ. ред. З.И. Равкина,- М., 1992.- С.127-130,- 0,25 п.л.

22.Степанова Л.А. Методологические принципы проблемных исследований по вопросам эстетического воспитания в педагогике советского периода (середина 40-х - конец 50- г.г.) // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт: Тез. докл. на XIV сессии Научного совета по проблемам образования и педагогической науки,- М„ 1993 .- С. 170-173.- 0,25 п.л.

23 .Степанова Л.А. Детская и юношеская субкультура: проблемы социализации личности. 20-50-е г.г. // Социализация личности: история и современность: Сб. науч. тр. - М., 1993.- С. 111-119 - 0,5 п.л.

24.Степанова Л.А. Ценностные ориентации в подготовке преподавателя музыки для отечественной школы середины 1940-х - 1950-х г.г. // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность: Тез. докл. и выступ, на XVI сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической науки.- М., 1995.- С. 68-72 - 0,4 п.л.

25 .Степанова Л.А. Нравственно-эстетическое воспитание школьников средствами мультипликации // Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе: /история, теория, практика/: Тез. докл. X регион.-практ. конф,- Н,- Новгород, 1996,- С.97-98.- 0,1 п.л.

26.Степанова Л.А. Историко-теоретические исследования в области музыкального воспитания школьников отечественной школы середины 1940-х-конца 1950-х г.г. // Традиции и новации в педагогике ненасилия: Тез. докл. Всерос.конф.- Киров.,1996,- С.21,- 0,1 п.л.

27.Степанова Л.А. Формирование духовности в процессе подготовки учителя музыки для отечественной общеобразовательной школы /середина 1940-начало 1970-г.г./// Духовно-нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвещения: Сб. науч. работ.- М.,1998.- С.17-19.- 0,2 п.л.

28.Степанова Л.А. Проблемы эстетического воспитания в процессе детских игр в трудах П.Ф. Каптерева // П.Ф. Каптерев и современная педагогическая наука: Сб. науч. статей.- М.: МПГУ. 1999.- С.36-38. - 0,25 п.л.

29.Степанова JI.А. Проблемы воспитания школьников в трудах В.Я. Стоюнина и А.Н. Острогорского // Научные труды Московского государственного педагогического университета. Серия: психолого-педагогические науки.- М.: Прометей. 2000.- С. 26-31,- 0,3 п.л.

30.Степанова Л.А. Личностно-ориентнрованныс критерии модели специалиста-выпускника вуза // На путях к личностно-ориентированному образованию: Сб. науч. статей. Вып. 2 .- М., 2000,- С.139-143,- 0,3 п.л.

31.Степанова Л.А. Современные педагогические технологии: опыт «критического мышления» в практике вуза // Проблемы развития творческой и познавательной активности студентов и школьников: Сб. статей и тезисов,- М., 2002,- С. 38-42,- 0,3 п.л.

32.Степанова Л.А. Социализация школьников средствами эстетического воспитания в практике С.Т. Шацкого // Мир детства в педагогическом наследии С.Т. Шацкого. Научно-педагогические чтения МГСУ,- М., 2003,- С. 55-59,- 0,35 пл.

33. Степанова Л.А. Совершенствование подготовки социальных педагогов // Актуальные проблемы педагогики и психологии. В 2-х ч. / Отв. редактор Г.М. Коджаспирова,- М., 2005.- Ч.1.- С. 415-421,- 0,4 п.л.

34.Степанова Л.А. Проблема авторитета учителя в воспитании и образовании детей в русской педагогике второй половины XIX века // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития. Материалы межд. науч.- практ. конф. В 2-х ч. - М.: МАНПО, 2005.- 4.1 .- С.145-149.- 0,3 п.л.

35.Степанова Л.А. К вопросу о гуманитаризации профессиональной подготовки социальных педагогов // Глобализация: настоящее и будущее. У1 Международный конгресс: Материалы выступлений. В 2-х ч,- М.: РГСУ, 2007. -Ч.2.- С. 246,- 0,2 п.л.

36.Степанова Л.А. Исторический и современный опыт социальной реабилитации несовершеннолетних в России // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. Материалы X социально-педагогических чтений РГСУ. В 2-х ч,- М., 2007,- Ч. 1,- С.1 83-185,- 0,25 п.л.

37.Степанова Л.А. Аксиологические аспекты профессионального образования педагога: ретроспективное освещение // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы. Материалы I Всероссийского педагогического конгресса 19-21 декабря 2007 года. В 4-х ч. -М., 2007,- 4 4,- С.200-204.- 0,25 п.л.

38.Степанова Л.А. Формирование социально активной личности будущего педагога в системе гуманистических приоритетов высшего профессионального образования // От постановки идеи к ее реализации в учебно-воспитательном процессе. XI годичные чтения факультета. 1-3 февраля 2008 года,- М.: РГСУ, 2008.- С. 97-100,- 0,3 п.л.

39.Степанова Л.А. A.C. Макаренко о профессионализме педагога // Социальная педагогика: теория, практика, перспективы. К 120-летию со дня рождения A.C. Макаренко. Сб. статей,- М.: Союз, 2008.- С.135-140,- 0,25 п.л.

40.Степанова JLA. Социально-педагогические уроки С.Т. Шацкого // Социально-педагогические наследие С.Т. Шацкого и современность. Материалы науч.-практ. конф. 23 октября 2008 года,- М.: РГСУ, 2008,- С. 134138.- 0,3 п.л.

41.Степанова Л.А. Статус социального педагога в контексте содержания и организации его профессиональной подготовки // Социальная педагогика: традиции и инновации. В 2-х ч.- Екатеринбург, 2009.- 4.2 .- С. 169-173,- 0,3 п.л.

42.Степанова Л.А. Концепция педагогической антропологии как фактор обоснования содержания педагогического образования (исторический аспект) // Закономерности развития высшего профессионального образования. Материалы Всерос. науч.-практ. конф., поев. 100-летию со дня рождения С.И. Архангельского 30 октября 2009 года.- М., 2009 .- С. 148-153 .- 0,4 п.л.

43 .Степанова Л.А. Современные педагогические технологии в профессиональной подготовке учителя начальной школы // Компетентностный подход к подготовке учителя начальных классов в условиях обновления профессионального образования. Сб. статей в 2-х ч.- М., 2009,- 4.2 .- С. 78-85. -0,3 п.л.

44.Степанова Л.А. Педагогические технологии в профессиональной подготовке учителей начальной школы // Инновационные направления в образовании. Сб. материалов межд. науч.- практ. конф. В 4-х ч. - Екатеринбург, 2009.-4.4 .- С. 85-90,- 0, 2 п.л.

45.Степанова Л.А. Систематизация антропологических знаний как фактор повышения мотивации студентов педагогического вуза // Научное исследование как фактор совершенствования современного дошкольного и школьного образования. Сб. науч. ст. - М.: Информ, 2010.- С. 112-116,- 0,35 п.л.

46.Степанова Л.А. Трудовая педагогика А.К. Гастева // Сб. материалов XTV социально-педагогических чтений.- М.,2011,- С.164-168.- 0,2 п.л.

47.Степанова Л.А. Социальная педагогика в контексте стандартов высшего профессионального образования нового поколения // Перспективы развития теории и практики социальной работы в XXI веке. Сб. материалов ежегодных факультетских чтений. 27 января 2011 г.- М.: РГСУ, 2011,- С. 126130,- 0,25 п.л.

VI. Учебные пособия и программно-методические материалы

48.Степанова Л.А. Из золотого фонда музыкального воспитания школьников (на материале школьной практики 1940-х - начала 1970-х г.г.). Уч. пос. для студ. пед. вузов,- М.: Сфера, 2000.- 5,58 пл.

49 .Степанова Л.А. Эволюция школьного математического знания в специфике развития образования и педагогической мысли. Программа спецкурса для студентов магистратуры математического факультета,- М., 2001,- 10 с,- 0,4 п.л.

50.Степанова Л.А Учебные материалы для поступающих в Московский государственный институт делового администрирования,- М.: МГИДА, 2000.20 е.-1,5 п.л. (в соавт.).

51.Степанова Л.А. Теория и методика воспитания. Программно-методические материалы.- М.: МГПУ, 2004.- 20 е.-1,5 п.л.

52.Степанова Л.А. Педагогические технологии. Программа для студентов педагогических специальностей .- М.: МГПУ,2005.- 17 с .-1 п.л.

53.Степанова Л.А. Психолого-педагогическая антропология. Программа курса для студентов педагогических вузов.- М.: МГПУ, 2005.- 1 п.л.

54.Социально-педагогическая работа с детьми «группы риска». Учебно-методические материалы для студентов, обучающихся по специальности 31300 - «социальная педагогика»,- М.: РГСУ, 2005.- 16 с.-1 пл.

55.Степанова Л.А. Педагогическая практика студентов, обучающихся по специальности 31300 - «социальная педагогика». Учебно-методические материалы для студентов и преподавателей,- М.: РГСУ, 2005.- 48 е.- 2 п.л.

56.Степанова Л.А. Технологии взаимодействия специалистов в социальных учреждениях для несовершеннолетних. Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «социальная педагогика»,- М.: РГСУ, 2005.- 50 с .- 2,5 п.л.

57.Степанова Л.А. Социально-педагогические технологии в социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних. Учебное пособие для студентов и социальных педагогов.- М.: РГСУ, 2006.- 54 с .- 2,8 п.л.

58. Степанова Л.А. Методы активного обучения в вузе. Глава 7 // Методика преподавания в вузе». Российско-американский сборник,- М.: Союз, 2006.- С. 122-144,- 1 п.л. (в соавт.).

59. Степанова Л.А. Педагогика и психология высшей школы. Программа и учебно-методические материалы. Для студентов магистратуры и аспирантов -М.: РГСУ,- 30 е.-1,8 п.л.

60.Степанова Л.А. Практика студентов, обучающихся по специальности 05071165 - «Социальная педагогика». Учебно-методические материалы.- М.: Импресс, 2008.- 1,8 п.л. (в соавт.).

61.Степанова Л.А. Психолого-педагогическая антропология. Программа учебной дисциплины // Сборник учебно-методических комплексов. Программы учебных дисциплин по направлению 540600 (050700.62) «Педагогика» (профиль «Детская практическая психология»), В 2-х ч. 4.1. Бакалавриат, 2 курс,- М, 2008,- С. 130-137 .- 1 п.л.

62.Степанова Л.А. История и теория семейного воспитания. Программа спецкурса для студентов педагогических специальностей».- М.: РГСУ, 2009.40 е.-1,5 п.л.

Формат 64х901/1б-Усл. неч. листов 2,6. Заказ № 972. Тираж 120 экз. Тел. /факс (495) 276-48-63; 276-49-02

Отпечатано с готового оригинал-макета. Типография №1 «Профиздат» (109044, Москва, ул. Крутицкий Вал, 22)

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Степанова, Людмила Анатольевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА.

1.1. Теоретические основания исследования процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века.

1.2. Культурно-исторический подход к исследованию процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогическогообразования.

1.3. Формирование традиции гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине

XX века».

ГЛАВА II. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX ВЕКА.

2.1. Становление теории гуманистического содержания отечественногопедагогического образования в начале XX века.

2.2. Разработка теоретических основ гуманистического содержания подготовки учителя в контексте становления инновационных образовательных учреждений в начале XX века.

2.3. Содержательная специфика профессиональной подготовки учителя в деятельности государственных педагогических учреждений России начала XX века.

ГЛАВА III. РАЗВИТИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 20-е - 50-е ГОДЫ XX века.

3.1. Организационные и содержательные приоритеты подготовки педагогических кадров в свете новаций 20-х годов первой половины XX века.

3.2.Формирование идейно-теоретических и предметно-содержательных основ педагогического образования в контексте стабилизационно-развивающего периода (начало 1930-х —середина 1950-х гг.

XX века).

3.3. Ведущие тенденции развития системы общепедагогической подготовки в свете гуманистического содержания педагогического образования (20-е - 50-е годы XX века).

Глава IV. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К РАЗВИТИЮ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА.

4.1. Теоретические воззрения ведущих педагогов на содержание и организацию профессиональной подготовки учителя в начале XX века.

4.2. Проектирование гуманистического содержания отечественного педагогического образования в 20-е годы XX века.

4.3. Концептуальные основы гуманизации содержания педагогического образования в 1930-50-е годы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине ХХ века"

Актуальность исследования. Среди многих проблем, которые в современном российском обществе активно обсуждаются, является совершенствование системы отечественного педагогического образования, связанное с поиском оптимальных моделей подготовки учителя, которые бы отражали переход к новому ее содержанию как на основе общемировых тенденций и национальных традиций образования и воспитания, так и в опоре на принцип гуманистических ценностей, предполагающий приумножение и творческую интерпретацию достижений предшествующего опыта, его поучительные для современной практики методологические подходы.

В свете данных задач особенно актуализируется проблема изучения развития содержания педагогического образования как базы, определяющей закономерности взаимодействия отечественного и западноевропейского образования, влияния гуманистических традиций отечественной и мировой культуры, учитывающей опыт отечественного просветительства и отвечающей потребностям современности (В.А.Сластенин).

Исходя из этого, особый исследовательский интерес представляет осмысление процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века. Этот период характерен тем, что объединяет в себе важнейшие эпохи истории России — начало нового века и качественно своеобразный советский период, Б котором происходило становление и развитие системы отечественного педагогического образования, утверждение в сложных исторических условиях прогрессивного опыта подготовки учителей. Актуальным становится: выявление того созидательного, вневременного начала, отражавшего сущность гуманистической парадигмы педагогического образования в Рос сиси? в рамках которой находило продолжение и новое осмысление гуманистического содержания подготовки учителей. Отсюда закономерен иьг^-ерес к возникновению и развитию одного из наиболее полно воплощаю!*311^61* манистическую ориентацию образования - антропологическому квинтэссенцией которого является заложенная в нем идея о необхоД^^3-34*00™ „» я:елоцелостного синтеза разносторонних, разнодисциплинарных знании ^ веке в его многогранных связях с окружающим миром, без чего но эффективное и гуманное обучение и воспитание.

Основатель концепции педагогической антр г"Я(1)Т ский и его последователи М:И. Демков, П.Ф. Каптерев, П.Ф. 4 се сиело

Основатель концепции педагогической антропологии К.Д. М.М. Рубинштейн и др. рассматривали педагогику как преломлег^^3-*3 СИ стемы знании; о человеке-личности, человеке совершенствующемся^ веке познающем и творящем, не являющимся простым объектом ческих техник. Тем самым были определены основные ориентиры И4^01^50 ения содержания, профессионально-педагогической подготовки, в ко"^170^0 особое место отводилось творческой направленности педагогической^- 'ДеЯ тельности.

В менявшихся социально-исторических условиях начала XX ве!^^

53 ажтропологическии подход утверждался, хотя и с трудом, не только кав^— неишии в педагогической методологии, но и на основе культг.-^ исторических ценностей, позволявший считать его как российскую цию, которая получила свое продолжение во внимании к вопросам и^^3^^4 ной и профессиональной психолого-педагогической подготовки к новного ядра компетентности учителя, чему во многом способств развитие экспериментальной педагогики и психологии в России того ода, существенно повлиявшее на интенсивную разработку теоретич основ педагогики и формирование целостной системы педагогич знаний.

Однако утверждение гуманистических ценностей в содержании гогического образования в России было сложным и неоднозначным. зывались деструктивные тенденции в политической, социальной и экономической сферах: консерватизм и формализм, царивший в системе образования, а также серьезные социальные потрясения в России начала XX века, которые влияли на отношение к гуманистическим традициям российского образования, на престиж учительского труда. Вместе с тем именно тогда были заложены основы для системного антропологического знания, основанного как на достижениях науки и прогрессивной практики, так и культурно-исторических традициях и его использовании в отечественном педагогическом образовании.

В послеоктябрьский период в процессе становления новой системы педагогического образования антропологический подход был востребованным, поскольку его гуманистические основы оказались созвучны педагогическим новациям того времени, призванным укрепить связь образования с потребностями доминирующего класса. Однако новая марксистская педагогика взяла на вооружение далеко не весь прогрессивный гуманистический потенциал предшествующего периода. Антропологический принцип в процессе развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования использовался фрагментарно и бессистемно, нередко в комбинации с марксистскими и немарксистскими элементами, в связи с чем их аутентичность чаще терялась, нежели сохранялась.

Историческая динамика развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования как важнейшей его составляющей испытывала на себе влияние сложностей и противоречивой периода. В результате - антропологический подход, ориентирующий учителя на целостное и многомерное знание о человеке как предмете воспитания, в практике исследуемого периода находил свое неоднозначное воплощение, то набирая теоретический и прикладной потенциал, то претерпевая трансформацию. Поэтому необходимо исследовать процесс развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования первой половины XX века в русле выявления концептуальных основ и ведущих тенденций современного развития системы профессиональной подготовки педагогов, а также в единстве и преемственности содержательного и организационного аспектов, что и определяет актуальность темы исследования.

Проведенный анализ показывает, что развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века напрямую зависело от социально-политических, социально-экономических и социокультурных процессов. Соответственно проблема исследования состоит в выявлении историко-культурных, инфраструктурных, идейных функций гуманистического содержания отечественного педагогического образования первой половины XX века как актуальной составляющей, играющей ведущую роль в совершенствовании современной теории и практики педагогического образования, которые требуют не модернизации, а замены, определяя необходимость поиска новых форм, новых методов на основе разработки новых эвристических концепций (Д.И. Фельдштейн).

Хронологические рамки исследования. Исследовательский интерес к периоду, охватывающему время с начала XX века до второй половины 1950-х годов, продиктован рядом обстоятельств. Прежде всего, необходимостью углубленного рассмотрения преемственности традиций отечественного педагогического образования и вычленения созидательного, творческого начала в периодах, которые, с одной стороны, отличались историческим своеобразием и выступали антиподами по отношению друг к другу, с другой — отчетливо соотносились с основными аксиологическими приоритетами в идеях и воззрениях известных ученых-педагогов по проблемам развития гуманистического содержания педагогического образования в России первой половины XX века.

Период начала XX века интересен заметным распространением педагогических учебных заведений: институтов, высших женских курсов, педагогических курсов, учительских семинарий и т.д. В этом ряду особое место занимали инновационные (негосударственные) учреждения, в деятельности которых накапливался новый, научно обоснованный гуманистически содержательный и организационно-методический потенциал. Благодаря их деятельности, начинает формироваться модель профессиональной педагогической подготовки на основе идей антрополого-гуманистического толка. Этот период обогатил педагогическое знание не только обостренным вниманием к его социальной значимости и гуманистической направленности; но и конструктивной постановкой вопроса о включении достижений естественных наук в содержание педагогического образования. Появление первых специальных педагогических учебных заведений в начале XX века способствовало в дальнейшем развитию и совершенствованию педагогического образования уже в рамках многоуровневой и многоступенчатой подготовки учителей.

Особого внимания заслуживает советский период, который, пожалуй, как никакой другой в истории отечественного образования нуждается в новом осмыслении, в первую очередь, в связи с первыми и основательными исследованиями проблемы учителя в 1920-е годы, разработкой гуманистической составляющей содержания педагогического образования, находившей наиболее отчетливое отражение в реализации идей педагогической антропологии. В то же время заидеологизированность и политизированность системы образования в 1930-е — 1950-е годы создавала препятствия для продолжения этих исследований в русле личностно-ориентированного подхода к профессионально-педагогической подготовке. В результате - оставались невостребованными идеи и прогрессивные концепции известных ученых-педагогов, психологов П.П.Блонского, П.Ф. Каптерева, М.М.Рубинштейна и др.). Несмотря на трудности и противоречия, советский период развития педагогического образования насыщен множеством фактов, событий, явлений, которые сегодня нуждаются в объективном рассмотрении и систематизации с целью использования его достижений для современной системы педагогического образования.

С выбором хронологических границ исследования связана также объективная необходимость рассмотрения данного периода в культурно-историческом контексте, определяемым функциональной ролью глобальных социально-экономических изменений в нашей стране, в котором формирование новой личности во многом определяется целенаправленной гуманизацией системы, отечественного образования.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы педагогического образования занимают значительное место в трудах отечественных историков, философов и педагогов. Накоплен достаточно обширный арсенал исследований (Р.Б.Вендровская А.Н.Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, М.Н. Колмакова, H.A. Константинов, E.H. Медынский, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, ВТ. Пряникова, З.И. Равкин, М.Ф. Шабаева и др), освещающих различные аспекты истории образования и педагогической мысли. Крупным шагом в целостном освещении историко-педагогических явлений с точки зрения интеграционного подхода к исто-рико-педагогической проблематике стала серия трудов «Очерки истории образования и педагогической мысли народов СССР», подготовленных сотрудниками НИИ общей педагогики АПН СССР. В них показан процесс становления и развития системы подготовки педагогических кадров в России с оценкой гуманистического содержания педагогического образования, представляющий интерес для современных исследователей.

Определенную роль в изучении процесса становления и развития системы педагогического образования в России сыграли появившиеся в 8090-е гг. XX в. труды М.В. Богуславского, С.Ф. Егорова, Ф.Ф. Королева, Н.П. Кузина, М.Г. Плоховой, З.И. Равкина, Ф.А. Фрадкина и др., в которых были показаны не только достижения, но и противоречивый характер развития отечественной школы и педагогической науки. В работах М.В.Богуславского, В.Г. Безрогова, В.И. Беляева, Б.С. Гершунского, Г.Б. Корнетова, О.И. Кошелевой, З.И. Равкина и др. дана трактовка педагогических феноменов в контексте исследования процесса формирования гуманистической парадигмы образования и воспитания. В то же самое время появился ряд диссертационных исследований, освещающих различные аспекты профессиональной педагогической подготовки в различные периоды истории России: Л.И. Анайкина, С.А. Байбаков, А.К. Быков, Е.П. Белозерцев, В.И. Беляев, Г.Ф. Карпова, Е.А. Князев, Л.И. Макарова, Л.А. Стаценко, Ю.И. Щербаков.

Общие вопросы развития инфраструктуры отечественного педагогического образования, различных социальных институтов, связанных с образованием и конкретной организацией образовательной отрасли, неоднократно рассматривались с позиции широких историко-педагогических исследований. В работах таких современных авторов, как А.П. Булкин, Е.Г. Ильяшенко, Д.И. Латышина, Е.А. Князев, Г.Б. Корнетов, A.A. Миль-грам, В.В. Мосолов, Л.В. Мошкова, Е.Г. Осовский, Ф.Г. Паначин, М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкин, и др., а также в исследованиях авторских коллективов под руководством Э.Д. Днепрова, Н.П. Кузина, М.Н. Колма-ковой, Ф.Г. Паначина и др. осуществлялся исторический анализ становления отечественных образовательных систем, включающих и педагогическое образование.

Принципы методологической специфики исследования исторической динамики отечественного педагогического образования, раскрывающей основы комплексных историко-педагогических исследований, нашли отражение в работах A.A. Белика, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Г.Б. Корнетова, Е.А.Князева, H.H. Илюшиной, В. А. Сластенина, М.Н. Скаткина, В.Д. Ширшова и других авторов.

Проблемы педагогического образования в широком историко-культурном контексте изучались как классиками отечественной педагогики - М.И. Демковым, И.П. Корниловым, H.A. Корфом, М.М. Рубинштейном и пр., так и современными учеными — А.Н. Джуринским, Е.В Гентух, Е.А. Князевым, Г.Б. Корнетовым, Т.Д. Корнейчиком, Ф.Ф. Королевым, В.В. Мосоловым, Н.Д. Никандровым, Ф.Г. Паначиным, З.И. Равкиным и др.

Различные подходы к разработке модели профессиональной подготовки педагога отражены в работах Г.И. Батурина, В.В. Белича, Б.С. Гер-шунского, Н.М. Зверевой, А.И. Мищенко, JI.C. Подымовой и др.; специфику процесса педагогического образования изучали А.Г. Каспржак, Е.А. Князев, А.И Пискунов, В.А. Сластенин, и др.

Концептуальные основания антропологического подхода в настоящем исследовании сформированы в контексте синтеза идей видных отечественных исследователей педагогики: A.A. Белика, В.И. Беляева, Б.М. Бим-Бада, В.Г. Безрогова, Г.Б. Корнетова, Е.Г. Ильяшенко,

A.A. Мильграма, JI.B. Мошковой, В.А. Сластенина и других, определивших место и роль антропологического знания в современных историко-педагогических исследованиях.

Важную роль в создании единой концепции антропологического подхода в педагогическом образовании сыграли труды и деятельность

B.М. Бехтерева, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, А.И. Введенского, В.И. Вернадского, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева Н.А.Качалова, В.В. Латышева, П.Ф. Лесгафта, П.В. Никитина, С.Ф. Платонова, М.М. Рубинштейна, В.В: Струве, Д.И. Тихомирова, Л.Н. Толстого, Г.А. Фальборка, В.И. Чарнолуского, E.H. Щепкина и других видных представителей отечественной педагогической мысли.

В различные периоды педагогами-исследователями изучались концептуальные основы профессионального образования в целом и педагогического в частности. В трудах таких авторов, как А.И. Андреев, С.И. Архангельский, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, A.M. Булынин, А.Н. Джу-ринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, В.П. Елютин, Г.Е. Жураковский, П.А. Зайончковский, С.И. Зиновьев, H.H. Илюшина, Г.Б. Корнетов, Е.А. Леванова, Э.М. Никитин, И.Т. Огородников, Ф.Г. Паначин, А.П. Пин-кевич, М.М. Пистрак, З.И. Равкин, Е.П. Федосова, Н.В. Чехов, Е.В. Чутке-рашвили, Г.И. Щетинина и др. рассмотрены приоритеты педагогического образования в России разных исторических периодов, определены характерные тенденции его развития.

Осуществленный историографический обзор позволяет сделать вывод о том, что имеющиеся на сегодняшний день научные труды, заключая в себе значительные массивы достоверных научных положений и исторических фактов, позволяют лишь конкретизировать исследовательский ракурс настоящей диссертации, что ставит перед необходимостью осуществления комплексных историко-педагогических исследований по проблемам отечественного образования в первой половине XX века.

Вместе с тем, осуществленный историографический' дает основание утверждать, что к настоящему времени не было осуществлено обобщающего исследования, раскрывающего целостный исторический процесс развития гуманистического содержания развития отечественного педагогического образования в первой половине XX века, дающего возможность оценивать и определять с историко-теоретических позиций приоритеты системы профессиональной подготовки педагогов в современной России.

Все вышеизложенное и определило1 тему исследования: «Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века».

Объектом исследования является отечественное педагогическое образование.

Предмет исследования — процесс развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века.

Цель исследования — разработать целостную историко-педагогическую концепцию развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века и обосновать сделанные на этой основе рекомендации для решения современных проблем педагогического образования.

Достижение поставленной исследовательской цели осуществлялось через решение следующих задан:

- обобщить теоретические изыскания, отражающие процессы становления педагогического образования в России первой половине XX века в их единстве и преемственных связях с целью систематизации и формирования научной концепции реализации исторического отечественного опыта и общеевропейской и мировой тенденции к интеграции науки и экономики;

- раскрыть методологические основания развития гуманистического содержания педагогического образования, позволяющие интерпретировать накопленный опыт по совершенствованию профессиональной подготовки специалистов в рассмотренном историческом периоде с позиции современного педагогического знания, изучения культурно-исторического процесса и отечественной педагогической традиции;

- обосновать методологическую специфику изучения сущности и содержания процесса становления и развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века;

- выявить потенциал процесса формирования гуманистических основ содержания педагогического образования, которые интегрируют совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений и навыков для эффективного решения значимых актуальных проблем отечественного педагогического образования в первой половине XX века;

- обосновать значение культурно-исторического подхода как базового в исследовании процесса становления и развития гуманистического содержания педагогического образования в России первой половины XX века;

- определить возможности применения антропологического подхода как ведущего методологического принципа и критерия изучения динамики развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века и показать его в диалектическом единстве с культурно-историческим подходом;

- обосновать периодизацию развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века в соответствии с выявленными трансформациями подходов к содержанию профессиональной подготовки учителя в менявшихся социокультурных условиях;

- раскрыть причины актуализации вопросов совершенствования профессионально-педагогического образования в России исследуемого периода;

- осуществить реконструкцию процессов институализации педагогического образования в России первой половины XX века с учетом разработанной периодизации;

- раскрыть значение и функции доминирующих методологических подходов к построению гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века и показать их отражение в учебных планах и программных материалах;

- охарактеризовать рефлексию прогрессивных идейных основ и подходов к профессионально-педагогической подготовке в концепциях видных отечественных педагогов исследуемого периода и показать их значение в развитии гуманистической направленности содержания педагогического образования будущего.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в России первой половины XX определялось наличием и взаимодействием как внешних по отношению к системе профессионально-педагогической подготовки факторов, так и внутренних, присущих образованию как самоорганизующейся системе.

Трансформации социально-политического устройства России, государственной образовательной' политики, культурных основ общества, определяли отношение органов управления' образованием к процессу развития гуманистического содержания педагогического образования, что проецировалось в резкие изменения преобразовательных функций по отношению к социальной практике. В связи с этим выявление функциональной значимости гуманистического содержания отечественного педагогического образования в истории может способствовать продуктивному поиску путей повышения эффективности профессиональной подготовки учителя и наиболее полной востребованности гуманистического потенциала прошлого как основы будущих моделей отечественного педагогического образования.

Методологические основы исследования. Методологическими основаниями работы являются педагогические, историко-педагогические, философские, культурологические, науковедческие, социально-педагогические концепции, фундаментальные труды по истории педагогики и образования, истории России, истории педагогического образования, образовательной политике, культуре образования, педагогической антропологии, методике педагогического образования и т.д.

Методологическая специфика формируется на основе синтеза методологических оснований классических и современных историкопедагогических работ и проецируется в трехуровневую схему, позволяющую комплексно исследовать процесс развития гуманистического содержания педагогического образования в России рассматриваемого периода. Методология исследования включает три уровня: философский, представленный рационалистическими философскими концепциями общества, культуры и образования (как институциализации познавательной деятельности), общенаучный уровень, включающий группу научных подходов: системно-функциональный, системно-структурный, системно-элементный, деятельностный, генетический, ресурсный, культурологический и пр., частнонаучный уровень, представленный методами и теоретико-методологическими основаниями научных дисциплин, обеспечивающих многогранное исследование историко-педагогических явлений.

Исследование опирается на принципы историзма и единства исторического и логического, научности, объективности, плюрализма, на идеи взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурных, педагогических и иных объективных и субъективных факторов в развитии образования.

Теоретической базой исследования явились положения известных ученых, педагогов, мыслителей и просветителей Ш.А. Амонашвили, М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.Ф. Одоевского, К.Д. Ушинского и др., которые рассматривали гуманистическую направленность образования как ценностно-антропологическую основу педагогической деятельности. Кроме этого были выделены в самостоятельное направление положения, затрагивающие процесс смыслообразования в учебном процессе педагогического вуза, нашедшие отражение в трудах И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, Ю.В. Карякина, а также ценностных ориентации — И.А. Зимняя, В.А. Метаева, С.Л. Мякишев, О.Г. Назарова др.

Методы исследования включают в себя методы формальной и диалектической логики: анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, актуализацию, систематизацию, классификацию, терминологические и иные методы, характерные для системных изысканий в истории педагогики и образования.

В исторический аспект исследования входят конкретно-исторический подход, сравнительно- исторический подход, сравнительно-сопоставительный историко-педагогический анализ, конструктивно-генетический подход, историко-структурный подход, историко-ретроспективный метод, метод актуализации и обобщения исторических фактов, метод исторического моделирования, источниковедческие методы, изучение и обобщение педагогического опыта и т.д. Исследование опирается на историко-педагогические методы: изучение педагогических фактов прошлого, обобщение историко-педагогического опыта; теоретический анализ исторической и педагогической литературы по изучаемой проблеме.

Источниковую базу исследования составили следующие материалы:

1. Опубликованные работы: теоретические исследования классиков педагогики, работы современных ученых в области педагогики, истории педагогики и образования, науковедения, теории и истории культуры (монографии, статьи, материалы конференций и т.д.), нормативно-правовые источники в области образования, охватывающие рассматриваемых период и его исторический контекст; учебные и учебно-методические публикации (учебники, учебные пособия, программы курсов и пр.), этимологические источники и некоторые публикации в Internet.

2. Архивные материалы отечественных государственных архивов — Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Российского государственного архива литературы и искусства (РГАЛИ),

Научного архива Российской Академии образования (НА РАО), в том числе неопубликованные документы:

1. ГАРФ - Ф.543. Оп.1. Ед. хр 276., Ф. 2315. Оп.1. Ед.хр. 12.

2. РГАСПИ - Ф.12. Оп.1. Ед.хр.308, 316, 325, 327; Ф. 142. Оп.1. Ед.хр. 195; Ф.556. Оп.16. Ед.хр.34. 36.

3. НА РАО - Ф.17.0п.1 Ед.хр. 16,23; Ф. 26. Ед.хр. Оп.2. Ед.хр.8,11. Ф. 71.0п.1 Ед.хр. 9, 11,35.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2010 годы и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2001-2004 гг.) конструировалась гипотеза, осуществлялся источниковедческий анализ литературных материалов научных исследований, сбор архивных данных и историческое обобщение опубликованных и неопубликованных материалов. Уточнялась степень разработанности исследуемой проблемы в теории и практике отечественного педагогического образования. Разрабатывалась научная концепция исследования, его цели, задачи. Определялись и систематизировались объективные и субъективные факторы, психолого-педагогические условия и противоречия, оказавшие непосредственное влияние на процесс развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века.

На втором этапе (2005-2008 гг.) проводилось обобщение накопленных методологических, теоретических и исторических данных, продолжался сбор архивных материалов, осуществлялось написание вводно-теоретических разделов работы. На данном этапе были выявлены приоритеты концептуальных подходов развития гуманистического содержания педагогического образования в России первой половины XX века, что позволило построить последовательную структуру диссертационного исследования.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялось написание основной части диссертации, формировались ее историко-теоретические обобщения и методологические выводы, оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- впервые реализовано решение крупной задачи педагогической науки — сформирована концепция развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века, основанная на диалектическом единстве культурно-исторического и антропологического подходов, обеспечивающих объективность и многоас-пектность исследования заявленной проблемы;

- раскрыты методологические основания исследования процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века на основе культурно-исторического подхода, занимающего ведущее место в иерархической структуре научных методов;

- обоснована методологическая специфика изучения сущности и содержания процесса становления и развития отечественного педагогического образования в первой половине XX века, выраженная интеграцией философского, общенаучного и частнонаучного уровней, обеспечивающих достоверность теоретических результатов исследования;

- сформирована целостная историческая картина развития гуманистического содержания профессионально-педагогической подготовки специалистов на основе формирования традиций педагогического образования в России первой половины XX век;

- рассмотрен процесс развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века, основанный на новых идеях, концептуальных подходах, их внедрении в практическую деятельность педагогических учреждений и диффузии инноваций, под которой понимается распространение уже однажды освоенной, реализованной инновации;

- определены исторические этапы развития педагогического образования в России первой половины XX века в их преемственных связях: этап формирования инновационно-содержательных и организационных моделей педагогического образования антрополого-гуманистической ориентации; становление системы профессиональной подготовки специалистов в новых социально-исторических условиях (1920-е годы); стабилизационно-развивающий этап 1930-е годы - середина 1950-х годов;

- сформирована целостная историческая картина* становления и развития содержания и организационной инфраструктуры педагогического образования в России первой половины XX века, основанная на качественных изменениях подходов к содержанию педагогического образования и уточняющая принятую периодизацию освещаемого исторического периода;

- раскрыт и охарактеризован процесс постепенного утверждения и трансформации антропологического подхода в содержании профессиональной подготовки учителя, детерминированного конкретными социально-историческими условиями, обоснована необходимость его непрерывного осмысления в целях развития и обогащения традиций отечественного педагогического образования;

- введены в научный оборот ранее неопубликованные архивные документы, раскрывающие историко-педагогические закономерности рассматриваемого периода.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана система теоретических оснований исследования процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века, основанная на выявленной методологической специфике его изучения; обосновании выбора культурно-исторического подхода как теоретического принципа и основного критерия изучения качества исследуемого процесса; определении качественных изменений гуманистического содержания отечественного педагогического образования в соответствии с развитием и трансформацией доминирующих концептуальных подходов к его методике и организации;

- выявлено, что актуализация профессиональной подготовки учителей в начале XX века была детерминирована такими явлениями, как ведомственная разобщенность, постоянная идейная борьба, одновременное функционирование систем педагогического образования (государственной и частной), различных по характеру обучения, целям, сословной и административно-территориальной принадлежности педагогических учебных заведений, что снижало внедрение теоретических положений в практику;

- показана преемственность различных периодов развития гуманистического содержания на основе сохранения и развития лучших традиций отечественного педагогического образования - фундаментальности; разносторонности, творческой ориентации, усиления научности общепедагогической и предметно-методической подготовки и рождения на этой основе новаций- педагогического образования( стремление руководства вузов принимать, в первую очередь, абитуриентов, проявивших себя на педагогическом поприще, студенческое самоуправление, в рамках которого рассматривались вопросы обновления методов преподавания, разработки программ, совершенствования учебных планов; введение курса пропедевтики с целью учебной адаптации студентов младших курсов (своеобразный прообраз подготовительных курсов при-вузах) и др.;

- доказано, что антропологический подход как концентрированное выражение гуманизации содержания педагогического образования, утверждавшийся в качестве ядра профессиональной подготовки учителя, на протяжении первой половины XX века претерпевал изменения от состояния общей методологической основы гуманистической педагогики до многообразия частных методик и способов углубленного исследования психологических и физиологических средств комплексной оптимизации педагогического процесса;

- выявлены ведущие тенденции развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования: проектирование, интегрирование включающее в себя опыт прошлого и инновационные взгляды современности; единство отечественного педагогического образования, культуры, образования, науки как системы многоуровневой пирамиды, способствующей развитию в человеке фундаментальных знаний, умений и навыков, стимулирующих стремление к самоопределению, самовыражению, самореализации личности в процессе профессиональной подготовки;

- охарактеризовано значение авторских концепций виднейших отечественных педагогов-теоретиков и практиков в сохранении и развитии традиции гуманистического содержания-отечественного* педагогического образования в профессиональной подготовке специалистов.

- показано, что разработанные теоретические основы процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века, способствуют преобразованию культуры, образования и воспитания и формируют базис для духовного освоения действительности, что предполагает ценностно-ориентированную деятельность, выработку идеалов, нравственных норм, воспитание культуры и мышления, поведения и чувств, опору на традиции.

Практическая значимость исследования способствует новому теоретическому осмыслению исторического этапа развития системы отечественного образования и возможности применения результатов исследования, его теоретических и методологических выводов в деятельности научных и административных структур системы образования по формированию стратегии развития педагогического образования в нашей стране. Результаты исследования применимы при выработке гуманистических концептуальных ориентиров образовательной политики федерального и регионального уровней; они позволяют определять концептуальные приоритеты содержания профессиональной подготовки учителей, вырабатывать направления совершенствования их обучения по общепедагогическим и частно-методическим предметам. Результаты данного исследования могут быть использованы также в качестве содержания учебных дисциплин цикла «История педагогики», «Общая педагогика», в разработке программных и методических материалов к ним в системе среднего, высшего и послевузовского педагогического образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследованияобес-печены его теоретической базой, исходными верифицированными методологическими позициями, доказавшими свою эффективность в системе современной отечественной педагогики, опорой на фундаментальные труды, научные концепции и методологию в области педагогики, истории педагогики и образования, философии, психологии, культурологии, совокупностью использованных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительное место среди которых занимают источниковедческие, а также подтверждением концептуальной непротиворечивости' положений и выводов диссертации основным положениям современной педагогической науки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Идеи осуществленного исследования, его теоретические и методологические выводы вошли в содержание учебных пособий и курсов дисциплин «Педагогика», «Психолого-педагогическая антропология», «История педагогики» и др. Основные выводы и материалы исследования прошли апробацию на международных конгрессах - Москва (2000,2002-2009), всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях и семинарах -Санкт-Петербург (2005, 2007), Екатеринбург (2008 - 2011), Курск (2010), Мурманск (2011), и отражены в публикациях: монографиях, научных статьях, тезисах докладов. Основные положения и выводы исследования были внедрены в образовательный процесс Российского государственного социального университета, Московского педагогического государственного университета, Московского городского педагогического университета, а также в процессе проведения научно-методических семинаров с соискателями и аспирантами.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществленное исследование на тему «Развитие гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века» позволяет сделать обобщения и сформулировать его результаты.

1. Синтез методологических оснований классических и современных историко-педагогических и современных исследований, позволил определить методологическую специфику проведенного исследования, суть которой выражается в полидисциплинарном направлении, формируемом рядом концептуальных баз, относящихся к различным наукам. Исходя из этого выстроена методологическая схема, которая основана на комплексном изучении процесса становления и развития педагогического образования, построенная на принципах иерархичности, отражения компонентной структуры содержания педагогического образования, исторической динамики ее изменений, и состоящая из трех уровней - философского, общенаучного и частнодисциплинарного. Это позволило выявить такую характерную черту педагогического образования, как его синтетичность, которая наиболее четко прослеживается в антропологическом подходе, что дает основание выбора его в качестве методологического принципа и основного критерия изучения динамики исследуемого процесса, определения успешности и перспективности развития отечественного педагогического образования. Специфичный для теории, истории и методологии педагогики антропологический подход прошел сложный путь утверждения, вступая в борьбу либо с традиционно консервативным началом, либо с политизацией и идеологическими штампами, как это было в 30-е — 50-е годы советского периода развития педагогики. Однако во второй половине 90-х гг. исследователями был поставлен вопрос об антропологизации педагогического знания на основе антропологического подхода в связи с его конкретизацитико-педагогический контекст, определения тенденций развития педагогического образования в обозримой перспективе.

Включение культурно-исторического подхода в систему методологических оснований изучения процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования позволило выделить следующие его характерные черты: педагогическое образование является источником и организационно-методической основой развития образовательных систем любого профиля, одновременно выступая фактором и средством их совершенствования; педагогическое образование на любых этапах его становления выступает в качестве созидательного компонента культуры, способствующего распространению образования, высоких образцов культуры, нравственности и духовности; качество и уровень развития педагогического образования могут быть признаны показателями культуры общества, а также выразителями процессов демократизации; культурно-историческая роль педагогического образования в концентрированном виде выражается в форме традиций профессионально-педагогической подготовки, характеризующих качественное своеобразие культуры и ментальности народа, взаимодействия власти и общества.

3. Результаты анализа теоретической литературы и архивных материалов обеспечили возможность рассмотрения культурно-исторической роли и специфики формирования отечественной гуманистической традиции педагогического образования в исследуемый период, ее инвариантный компонент. Исходя из этого, такие аспекты единого процесса, как тенденции развития педагогических образовательных учреждений в первой половине XX века, личностный вклад выдающихся педагогов-практиков и теоретиков педагогики в развитие содержательных аспектов подготовки учителей, становление важнейших теоретических подходов выступают базовыми показателями укрепления, обогащения и преемственности традиции педагогического образования в рассматриваемый период. В данном контексте важным является характеристика процесса продолжения и развития традиции педагогической антропологии, заложенной К.Д. Ушинским, в связи с чем в исследовании проанализирован вклад инновационных по форме и содержанию учреждений (Психоневрологический институт В.М'.Бехтерева, Народный университет им. А.Л. Шанявского, Московский городской^ педагогический институт им. П.Г. Шелапутина, Психологический институт имени Л.Г. Щукиной, Бестужевские курсы и-др.), в которых подготовка учительских кадров осуществлялась на обобщении и развитии предшествующего прогрессивного опыта. В формировавшейся в этом ключе практике начала XX века традиция педагогической антропологии получила свое продолжение в усилении внимания к вопросам специальной (научной) и профессиональной психолого-педагогической подготовки, как основного ядра компетентности учителя, которая» строилась на новейших достижениях человековедческих наук — экспериментальной психологии, медицины, физиологии. Отказ от формализма и консерватизма в содержании, формах и методах в этих учреждениях способствовал созданию необычной для» традиционных учреждений атмосферы сотрудничества, усиливавшей самостоятельность и творчество обучающихся.

Проведенное исследование позволило сформулировать тезис о том, что содержание российской, педагогической традиции и основные подходы к педагогическому образованию и его содержанию продуктивно разрабатывались в начале XX века также силами прогрессивных педагогов именно в русле антропологической парадигмы образования. П.Ф. Каптере-вым, М.М. Рубинштейном,- П. Девиным, М:И.Демковым и другими педагогами-гуманистами пропагандировались общечеловеческие и национальные ценности, на которых, по их мнению, должен строиться образовательно-воспитательный процесс в целом, и педагогическое образование как кульминационная часть педагогики в частности. Заложенные К.Д. Ушинским принципы антропологического подхода к подготовке учителя развивались этими мыслителями в духе народничества, соединяясь с обращения к народным традициям, культуре, ментальности, в связи есть основание антропологический подход в начале XX века называть уже культурно-антропологическим. Однако во главу угла были поставлены, прежде всего, такие базовые понятия антропологического подхода, как человек, ребенок, целостность педагогического процесса, всесторонность развития личности. В рамках культурно-антропологического подхода в педагогике была выработана целостная концептуальная позиция, связанная с обоснованием ценности национального характера образования, рассматриваемого сквозь призму общечеловеческих ценностей, без всякой связи с национализмом.

4. В диссертации обоснован тезис о том, что в развитии гуманистического содержания педагогического образования всегда проявлялась тенденция соответствия с объективными процессами социально - экономического и культурного развития общества,- но трансформации общественно-политических реалий часто не способствовали линейному прогрессу его содержания. Тем не менее, в последние предреволюционные десятилетия представления о содержании и формах педагогического образования изменились от элементарного толкования педагогической методики до целостного концептуального взгляда на педагогический процесс как синтетическую трансформацию человека, научно-исследовательскую деятельность, направленную на многомерное, качественное улучшение адаптации обучаемого и воспитуемого к среде.

Анализ процессов реформирования педагогического образования в России начала XX века позволил доказать, что они носили нередко бессистемный характер и определялись, с одной стороны, инициативами широкой педагогической общественности, с другой, - попытками частичной трансформации этой системы силами Министерства народного просвещения, как это было с неудачным введением в университетах предметной системы обучения и выбора студентами преподавателя на конкурсной основе. Все это сказывалось не только на организационной структуре и содержании профессиональной подготовки учителей, но и на системе учебных заведений и их иерархии. В предреволюционные годы развитие гуманистического содержания педагогического образования в России исследуемого периода в результате синусоидальных колебаний реформ и контрреформ в системе подготовки учителей, когда периоды ее наиболее свободного, автономного развития сменялись периодами жесткой регламентации, шло неравномерно и противоречиво. В' периоды реформ приоритеты получали научное и педагогическое творчество, а в периоды контрреформ насаждались педагогические догмы, в связи с чем содержание и организация учебного процесса утрачивали гибкость и многомерность.

5. Анализ многочисленных источников позволил охарактеризовать специфику развития >гуманистического содержания отечественного педагогического образования в начале XX века, формирование которой! проходило в! процессе иинституализации педагогического образования, проявившейся в повсеместном распространении инновационных педагогических учреждений, и интенсивном развитии Высших женских курсов, в первую очередь, открытых в Москве и Петербурге. Важным результатом исследования в этом контексте является выявление содержательной и предметно-методической специфики профессиональной подготовки учителей, проявлявшейся наиболее рельефно в одних из самых заметных по своей исторической значимости учреждениях - Бестужевских курсах и Высших женских курсах В.И. Герье., Психоневрологический институт В.М. Бехтерева и др. Эта практика, в которой находили отражение, как в содержании, так и в организации идеи прогрессивной педагогики, явилась предтечей появления специальных педагогических высших учебных заведений по подготовке учителей уже в после революции. В основу организации учебного процесса была положена идея развития высшей школы через новые формы и методы обучения, прежде всего через широкое и прочное вхождение научно-исследовательской работы в ее содержание и организацию. В частности, Бестужевские курсы одни из первых неправительственных высших учебных заведений стали успешно использовать предметную систему обучения, позволявшую выявить склонности и интересы каждого обучающегося. Высочайший профессионализм преподавателей, культивировавших атмосферу сотрудничества педагогов и студентов через совместный творческий1 поиск в таких формах, как диспуты, экскурсии, экспедиции, творческие встречи с известными деятелями науки, культуры и искусства являлись своеобразной реализацией идеи Ушинского о воспитании всесторонне образованного и творческого педагога. Прогрессивные инициативы негосударственных педагогических учреждений в начале XX века, выступая в качестве прообраза будущих инновационных процессов в педагогическом образовании, продолживших свой непростой1 путь развития в последующие периоды, обогащали и развивали традицию профессиональной подготовки учителя на антрополого-гуманистических основаниях.

Анализ социально-педагогических социально-политических факторов, обусловивших развитие гуманистического содержания педагогического образования в начале XX века, позволил сделать вывод о том, что до 1917 года система педагогического образования была неоднородной и не охватывала собой все необходимые направления профессиональной подготовки учителей, как в организационном, так и в методическом аспектах, в частности распределение учебных заведений по территории России было неоднородным.

В контексте попыток реформирования педагогического образования, которое касалось, в первую очередь, учительских институтов, расширялось содержание подготовки за счет увеличения часов на общую психологию и дидактику.

6. Одним из результатов исследования явилось выявление основных характеристик процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в послеоктябрьские десятилетия, а именно:

- целенаправленное формирование государственной властью политики в сфере образования, которые напрямую связывались с профессиональной подготовкой педагогических кадров, максимально приближенной к конкретным потребностям развития нового общества в целом и отдельных отраслей его жизнедеятельности в частности;

- разнообразные и смелые инициативы власти по реорганизации педагогического образования, сопровождавшегося внедрением новых организационных и содержательных форм подготовки учительских кадров! на гуманистической основе. Особое внимание в связи с этим приобретал вопрос сохранения преемственности традиций дореволюционного периода и послеоктябрьских десятилетий в плане прогрессивных творческих наработок и организационно-структурных начинаний;

- при всей прогрессивности педагогики развития« личности, преемственно связанной с антропологическими идеями, которая была положена в основу реформ, и связанными с ней свободами творчества, инициативы, она реализовывалась на почве разрушения традиционной системы и содержания школьного образования, что создало реальные предпосылки к разрушению институциональных основ системы образования.

- необходимость формирования кадровых ресурсов нового типа определило постепенный отход от гуманистических принципов педагогики, разрабатывавшихся представителями прогрессивной демократической пе-дагогики(П.Ф. Каптеревым, В.М. Бехтеревым, М.М. Рубинштейном, П.П. Блонским и др.). Идеологами педагогических реформ первых десятилетий советской власти постоянно подчеркивалось именно гуманистическое значение трансформаций педагогической сферы, важность проведения «социалистического гуманизма» в воспитании и обучении. На практике же возможности самореализации развивающейся личности в русле «социалистического гуманизма» строго регламентировались идеологическими границами, что способствовало нараставшему откату от концептуальных основ антропологического подхода в педагогике рассматриваемого периода. К середине 1930-х годов в стране сложилась более-менее стабильная структура профессиональной подготовки, в которой тенденциозные идеологические дисциплины, такие, как «Основы марксизма-ленинизма», количественно превалировали над дисциплинами психолого-педагогического цикла. Количественное доминирование идеологических основ в профессиональной подготовке учителей определялось единой установкой на формирование учителя - марксиста, коммуниста и атеиста, способного к дальнейшему распространению данной идеологии на основе социалистического гуманизма, характеризовавшегося ориентацией на потребности общества, а не на индивидуальную специфику личности:

- теоретические и содержательные приоритеты в педагогическом образовании 30-х годов'определялись реформой высшей-школы, проходившей в связи- с коренными экономическими преобразованиями в стране. В общем ключе этой тенденции стояла задача повышения роли научно-организационной и исследовательской деятельности высшей школы, которая с начала 1930-х годов-начала реализовываться в сфере подготовки учителей, что актуализировало проблемы изучения различных сторон учебного процесса в высшей школе. В этом русле стали разрабатываться такие малоизученные в те годы вопросы, как методы обучения в вузе, возможности* лекционного преподавания и др. Осуществлявшаяся в данном- ключе работа в ведущих вузах страны способствовала сохранению преемственности лучших университетских традиций, неразрывно связанных с научно-исследовательской и педагогической деятельностью и формированию концептуальных основ подготовки разностороннего специалиста, имеющего основательный общепедагогический базис, навыки исследовательской работы, хорошо знающего свой предмет и методику его преподавания. Peaлизация этой и других идей, отражавших некоторые стороны антропологического подхода, в контексте того времени регламентировалась идеологическими ориентирами и по этой причине теряла значительную часть гуманистического потенциала.

7. В исследовании выявлена и охарактеризована специфика развития содержательных и организационных приоритетов послевоенного периода, и особенно в 50-е годы, характерной чертой которой явилась актуализация вопросов политехнической подготовки будущих учителей, усиления присутствия в учебных планах институтов психого-педагогических дисциплин, качественной постановкой педагогической практики, разработкой оптимальных учебных планов, которые решались в условиях ослабления идеологического диктата, что создавало реальные возможности для их осмысления на качественно иных началах, близких к идеям гуманизации и лучших традиций образования.

Проведенное исследование позволило сделать вывод том, что наметившийся в 50-е годы XX века постепенный возврат к использованию отдельных принципов антропологического подхода начался с укрепления естественнонаучных коррелятов педагогического знания, перевода на более высокие уровни обобщения представлений о биологических детерминантах развития личности. Именно тогда детерминация педагогической реальности начала включать в себя аутентичные психологические и биологические трактовки, сделавшие общепедагогическую компоненту основной в профессиональной подготовке учителей. Социальная, классовая детерминация педагогической реальности также начала включать в себя аутентичные психологические и биологические трактовки, сделавшие общепедагогическую компоненты профессиональной подготовки будущих учителей более научной и объективной. А повышение степени объективности знаний — непосредственное условие его гуманизации. Именно эта связь представляется нам важнейшим условиям эффективного проектирования нового содержания педагогического образования в наши дни, когда особенно остро осознается невозможность двигаться вперед без знания корней, истории, накопленного теоретического потенциала.

В целом исследование процесса развития гуманистического содержания отечественного педагогического образования в первой половине XX века показало, что в общегосударственные задачи высшей школы всегда входила подготовка высокообразованных, компетентных специалистов с развитой индивидуальной гуманистической культурой, способностью к повышению компетентности, профессиональному и личностному развитию, ценностно-смысловой направленности на будущую профессию. Развитие современного отечественного многоуровневого педагогического образования не может идти по общей для всех вузов схеме, что и подтверждает существующая практика. Следовательно, необходима свобода выбора, которая проявляется посредством гуманистического содержания учебного и воспитательного процесса. При этом главным ориентиром должно быть повышение качества гуманистического содержания путем его обновления, диверсификации учебных планов, совершенствования современных образовательных технологий, расширения индивидуального стиля учебной деятельности студентов — будущих педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Степанова, Людмила Анатольевна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.- М., 1990. — 139 с.

2. Абрамов А. Как создать новое содержание образования // Народное образование .- 1993 .- № 7 8.

3. Абрамов К.И. История библиотечного дела в СССР MJ: Книга, 1980.

4. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (История и современность) // Материалы XVIII сессии Науч. совета РАО по пробл. ист. образования и воспитания. Октябрь 1997 г. / Под ред. З.И. Равкина.- М.: ИГОПРАО 1997 .- 370 с.

5. Активизация'учебного процесса в педагогическом вузе .- Омск, 1974.

6. Актуальные проблемы подготовки учителя в университете .- Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1991 .- 128 с.

7. Актуальные проблемы теории и истории педагогики высшей школы и высшего педагогического образования .- Воронеж, 1976. 178 с.

8. Андреевский И.С. Научные основы педагогики .- Киев, 1903. — 136 с.

9. Ю.Анисимов М.И. Источники изучения истории педагогики1 в России М.,1991 .- 197 с.

10. Антология педагогической мысли народов СССР // АПН СССР; Предисл. Д.С. Лихачева, Г.М. Прохорова; Сост., биогр. очерки, коммент. С.Д. Бабишина, Б.Н. Митюрова .- М.: Педагогика, 1985.

11. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века М.: Педагогика, 1989. 600 с.

12. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века / Сост. П.А.Лебедев .- М.: Педагогика, 1990 608с.

13. Антропология: Учебно-методическое пособие .- Самара: СГУ, 1999 .118 с.

14. Антропология: Хрестоматия .- Воронеж: МОДЭК, 1998 .- 411с.

15. Арет А.Я. О подготовке учителя в университетах // Советская педагогика .- 1957 .- №3 .- С. 32-34.

16. Арсеньев A.M. Педагогическая практика в дореволюционных учительских семинариях России. // Советская педагогика .- 1938 .- № 9 .- С. 4446.

17. Арсеньев A.C. Десять лет спустя. О творческой судьбе С.Л. Рубинштейна // Вопросы философии .- 1998 .-№11 .- С. 43 -68.

18. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие .- М.: Высшая школа, 1980 .- 368с.

19. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы / Под ред. B.C. Леднева и М.Р. Леонтьевой. Минобразование РФ, ИОТТТ РАО .М., 1993.-224 с.

20. Байгарина А.Е. Высшая школа в условиях политической системы 19171927 гг.: Дисс. .канд. ист. наук .- М.,1995. 160 с.23 .Барсов М.К. Пособие к изучению педагогики и применения к курсу женских гимназий .- М., 1908. 153 с.

21. Барт П. История социально-педагогической идеи .- Одесса, 1923. — 486 с.

22. Барт П. Элементы воспитания и обучения на основе современной психологии и философии .- СПб., 1913. — 275.Э

23. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию .М.: Педагогика, 1998 176с.

24. Белик A.A. Психологическая антропология: история и теория / РАН, Ин-т этнологии и антропологии им. H.H. Миклухо-Маклая .- М., 1993 .190 с.

25. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности .- Челябинск: Южно-Уральское книжное изд-во, 1991 .- 144 с.

26. Белозерцев Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Советская педагогика .- 1992 .- № 1-2 .- С. 61-65.

27. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя JL, 1990. — 520 с.31 .Белозерцев Е.П.Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций .- СПб.: Юридический центр Пресс, 2004. 702 с.

28. Белоусов С. Экскурсионный метод- в преподавании педагогики // Педагогическое образование .- 1935 .- №3 .- С. 37-41.

29. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях // Педагогика 1999 .- №6. С. 8-15.

30. Бем A.JI. Новый этап советской педагогики (Программно-методическая работа ГУСа) // Русская школа за рубежом .- Прага: Земгора .- 1926 .-Кн.23 .- С. 471-492.

31. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание .- М.: Прогресс, 1986 .420 с.

32. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика, 1994 .- № 5 .- С. 21-25.

33. Бехтерев В.М. Внушение и воспитание .- СПб., 1912. 302 с.

34. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования .- М., 1994. 35 с.

35. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология .- М., 1998. 548 с.

36. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования 1VL: Изд-во Российского открытого университета, 1994 .- 112 с.

37. Бинэ А. Современные идеи о детях .- М., 1910. 216 с.

38. Бирюков A.A. и др. Система педагогического образования в истории России: учеб. пособие .- Самара : Самар. ун-т, 2003 .- 227 с.

39. Блонский П.П. Курс педагогики .- М.: За друга, 1918. 280 с.

40. Блонский П.П. Основы педагогики .- М.: Работник просвещения, 1925. — 192 с.

41. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения / Под ред. A.B. Петровского .- М.: Педагогика, 1979. — 308 с.

42. Блонский П.П. К вопросу о содержании курса педагогики // Педагогическое образование .- 1935 .- № 2 .- С. 32 35.

43. Блонский П.П. Курс педагогики. Введение в воспитание ребенка .- М., 1916.-99 с.

44. Богословский В.И., Извозчиков В.А., Потемкин М.Н. Информационно-образовательное пространство или информационно-образовательный хронотоп // Наука и школа .- 2000 .- №5 .- С.41-46.

45. Богуславский М.В. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения .- М.,2000. — 159 с.

46. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика .- 1996 .- № 3 .- С. 72-75.

47. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы историко-педагогической науки .- Т. 1 .- М., 1994.

48. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр .- 1992 .- № 5 .- С.15-21.

49. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблемы моделирования в истори-ко-педагогических исследованиях. // Научные, достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования .- М.: НИИ теории и истории педагогики, 1991 .- Вып.7(19) .- С. 1-26.

50. Бондарев П. Содержание образования как средство развития личности // Народное образование .- 1996 .- № 10 .- С. 62-65.

51. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика .- 1997 .- № 4 .- С. 11-16.

52. Борисов Ю.С. Эти трудные 20-30-е годы // Страницы истории советского общества: Факты, проблемы, люди. М., 1989.

53. Бреев С.И. История педагогики .- Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1997 .Ч. 2 .- 48 с.

54. Бубнов A.C. Основное направление борьбы за подъем советской школы и педагогического образования .- М.: Наркомпрос, 1936. — 48 с.

55. Буданов В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход //Высшее образование в России .- 1994 .-№4.- С. 16-21.

56. Булгаков В. Университет и университетская наука .- М., 1912. 56 с.

57. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России .- Дубна, 2001.- 208 с.

58. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения .- М., 1953. 490 с.

59. Бурыкин А.Д. Исторические аспекты реформирования системы образования в России (II половина XIX века) // История и историки высшей школы России : уроки, проблемы, идеи .- СПб., 1998 .- С. 86-90.

60. Бутов А.Ю. Становление традиций российского образования и воспитания (XVIII XIX века): Дисс. .докт. пед. .- М., 2005.- 480 с.

61. Бутягин A.C., Салтанов Ю.А. Университетское образование в СССР .М., 1957.-400 с.

62. Бушля А.К. К вопросу о программе по педагогике для педагогических вузов// Советская педагогика .- 1938 .- № 4 .- С. 42 46.

63. Валиахметова Н.Р. Развитие профессионально-педагогического образования учителя начальной школы в России конца XIX начала XX вв.: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук .- Казань, 2004 .- 24 с.

64. Васильев K.M. Очерки высшего педагогического образования в РСФСР (1918-1932) .- Москва, 1968. 278 с.

65. Васильев П.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в СССР (1918-1932 г. г.) .- М., 1953 294 с.

66. Васильева О.И. Профессиональное совершенствование учителя средних учебных заведений2-ой пол.XIX нач. XX вв.: Дисс. канд. пед. наук .-М.,1996.-190 с.

67. Васильковская Е.И. Важнейший этап становления советской школы (1930-1935) // Образование в современном мире: Сб. науч. статей .- Саратов, 2006 .- С. 19 26.

68. Васильковская Е.И. Особенности формирования и развития системы педагогического образования в Советском государстве в 1930-1940-е гг. // Вестник СГАП .- 2006 .- № 6 .- С. 81-86.

69. Васильковская Е.И. Политика Советского государства в сфере школьного образования в 1930-е годы .- Саратов, 2005 .- 29 с.

70. Васильковская Е.И. Система повышения квалификации работников образования в 1930-е 1940-е гг. // Гуманитарные науки, культура и образование: актуальные проблемы современности: Сб. науч. статей .- Саратов, 2006 .- С.56-66.

71. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики .- М., 1916. — 610 с.

72. Вернадский В.И. Письма о высшем образовании в России .- М., 1913. — 116 с.

73. Верт Н. История советского государства. 1900 — 1991 .- М., 1994. — 300 с.

74. Вильман О. Дидактика как теория образования в ее отношении к социологии и истории образования .- М., 1908. — 470 с.

75. Виноградов Н.Д. Ближайшие задачи экспериментальной педагогики // Вопросы философии и психологии .- 1909 .- № 9. — С. 11-15.

76. Волкович В.А. Национальный воспитатель К.Д. Ушинский .- СПб М., 1913.-235 с.

77. Волкович В.А. Педагогика наука. Перед судом ее противников СПб., 1909.-16 с.

78. Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. Сборник статей / Под ред. А.И. Пискунова .- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1972. -260 с.

79. Вопросы развития высшей школы в Восточной Сибири .- Иркутск, 1979. 220 с.

80. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безрогова .- М., 1996. — 268 с.

81. Всесоюзная конференция по педагогическим наукам // Советская педагогика .-1941 .- № 7-8 .- С. 21 32.

82. Вузовское обучение. Проблемы активизации / Б.В. Бокуть и др.; Под ред. Б.В. Бокутя и И.Ф. Харламова .- Минск: Университетское, 1989 .108 с.

83. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова .М.: Педагогика-Пресс, 1996 .- 536 с.

84. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917г./ Под ред. В.Г. Кинелева М., 1995. 342 с.

85. Гаврилин A.B. Развитие теории и практики гуманистических воспитательных систем в отечественной педагогике: Дисс. .докт. пед. наук .М., 1997 352 с.

86. Галкин К.Т. Высшее образование и подготовка научных кадров в СССР .- М.: Советская наука, 1958. -402 с.

87. Гаудиг Г. Дидактические ереси .- Казань, 1910. — 128 с.

88. Гачева А.Г. Федоров Н.Ф. // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Ред. кол.: В.В. Давыдов (гл. ред.) и др. .- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 .- Т. 2.

89. Гентух Е.В. Генезис идей педагогической антропологии в истории отечественного образования : Дисс. .канд. пед. наук .- Пушкин, 2006. — 180 с.

90. Гершунский Б.С. Философия образования XXI века .- М.: Современник, 1998 .- 608 с.

91. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М. : Школа-Пресс, 1995.- 447 с.

92. Гессен С.И. Десять лет советской школы // Русская школа .- Прага: Зем-гора .- 1928 .- Кн. 28 .- С. 473-520.

93. Гессен С.И. Идея трудовой школы и лабораторный план (Dalton Plan) // Русская школа за рубежом .- Прага: Земгора 1923 .- Кн. 5-6 .- С. 33-57.

94. Гессен С.И. Избранные сочинения / Сост. А. Валицкий, Н. Чистякова .- М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН),' 1998 .- 814 с.

95. Глуздов В.А. Наука и учебный предмет: методологический анализ взаимосвязи .- Н. Новгород: НГЦ, 2000 .- 168 с.

96. Голант Е.Я. О проекте программы по педагогике // Советская педагогика .- 1938 № 4 .- С. 39-41.

97. Гончаров И.Ф. Школа отживающая и восходящая // Народное образование .- 1993 .- № 1, №6.

98. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского .- М.: Педагогика, 1974. — 162 с.

99. Гришенко Н.М. Пути повышения педагогической подготовки студентов университета. // Советская педагогика .- 1965 .- № 3 .-С. 101-105.

100. Гришин Д.М., Панарина Г.П., Прокопенко В.И. Конспективный курс педагогики .- Калуга: КГПИ, 1997 .- 80 с.

101. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии .М.: Сентябрь, 1996 .- 112 с.

102. Гуманитаризация образования и гуманизация знаний: поиск взаимодействия: Межвуз. сб. науч. тр. /Под ред. B.JI. Скитневского .- Н. Новгород: НГПИ, 1998 .- 147 с.

103. Гурлитт JI. О воспитании .- СПб .- М., 1911. — 24 с.

104. Давыденко Т.М. Возможности и ограничения использования синер-гетического' подхода в педагогических исследованиях // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. .- М.: ИТОП РАО, 2001 .- С. 168-174.

105. Данильченко М.Г. Педагогические взгляды П.П. Блонского .- М., 1974.

106. Дедловская М.Ю. Общественно-педагогическая деятельность и педагогические взгляды В.И. Чарнолуского на реформирование народного образования: автореф. дисс. канд. пед. наук .- М., 2003 .- 16 с.

107. Демидова Е.И. Из истории формирования концепции развития высшей школы в 1926-1928 гг. // Актуальные проблемы политической и социально-экономической жизни Поволжья: Сб. научных трудов Выпуск 4 .- Саратов: СГСЭУ, 2007.

108. Демидова Е.И. Научно-педагогический потенциал высшего образования в 1920-е гг. // Актуальные проблемы политической и социальноэкономической жизни Поволжья: Сб. научных трудов .- Выпуск 2 Саратов: СГСЭУ, 2005. -232 с.

109. Демидова Е.И. Теоретические основы изучения истории российской высшей школы // Вестник СГСЭУ .- 2007 .- №1.

110. Демков М.И. История западно-европейской педагогики .- М., 1912. — 412 с.

111. Демков М.И. История русской педагогии. 4.1, изд. 3-е .- М., 1913. -519 с.

112. Демков М.И. Краткая история педагогики .- М., 1912 .- 196 с.

113. Демков М.И. Курс педагогики СПб .- М., 1908. 223 с.

114. Демков М.И. Курс педагогики. 4.1, изд.5-е .- М,- П., 1917. 212 с.

115. Демков М.И. Курс педагогики. 4.11 .- М., 1912.-186 с.

116. Демков М.И. Педагогика, ее современное состояние и предстоящие задачи // Журнал министерства народного просвещения .- 1910 .- № 30.

117. Демков М.И. Учебник педагогики. 4асть 1. введение в педагогику. Физическое воспитание. Основы психологии и логики .- М.: Наследие братьев Салаевых, 1916.-215 с.

118. Демков М.И. Учебник педагогики. 4асть 2. Основы воспитания и обучения. Училищеведение .- М.: В.В. Думнов, Наследие братьев Салаевых, 1916.- 150 с.

119. Державин Н.С. Высшая школа и революция .- М.- П-д., 1923.

120. Деятельность второго Московского государственного университета по подготовке педагогических кадров (1921 1930 гг.). Методические рекомендации .- М.: Прометей, 1989.- 212 с.

121. Деятельность Второго Московского государственного университета по подготовке педагогических кадров / Под ред. В.А. Сластенина .- М., 1990.-180 с.

122. Джуринский А.Н. История педагогики .- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000 .- 432с.

123. Джуринский А.Ы. История педагогики: Уч. пособие для ст-ов педвузов .- М.: Владос.1999. 380 с.

124. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей .- М.: Педагогическое общество России, 2000 .- 352с.

125. Директивы ВКП(б) и постановления Советского правительства о народном образовании: Сборник документов за 1917-1947 гг. Вып. 1,2. М .- Л:: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1947. 150 с.

126. Директивы ВКП(б) по вопросам просвещения .- М.- Л.: Госиздат, 1929. -86 с.

127. Дистервег А. Руководство для немецких учителей .- М.: Тихомиров, 1913 .- 321с.

128. Дмитриев А., Мерцалова В. Иван Трофимович Огородников // Советская педагогика .- 1980 .- № 7 .- С. 116 118.

129. Днепров С.А. Педагогический словарь-самоучитель .- Екатеринбург, 1996 .- 270с.

130. Долженко О.В. Очерки по философии образования .- М., 1995.- 200 с.

131. Донин А.Н. Формирование принципов организации высшего педагогического образования в России конца XIX- начала XX века и современные проблемы // Университет и гимназия на пороге XXI века .- Саратов, 2000 .- С. 30-36.

132. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая модель социального познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии // Со-цис .- 2000 .- № 2 .- С. 20-28'.

133. Дубицкая Е.А. Деятельность Второго Московского гос. университета по подготовке педагогических кадров (1921 1930) .- М., 1989.- 2—с.

134. Дубровский С. М. К истории Института красной профессуры // Исторический архив .- 1958 .- № 6 .- С. 73-90.

135. Дударева Л.Н. Подготовка учителя и развитие педагогической науки в Петербургском университете с 1819 по 1917 годы .- Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук .Л.: ЛГУ, 1969 .-21 с.

136. Дьюи Д. Впечатления о Советской России. Пер. с англ. .- М., 1929. -56 с.

137. Дьюи Д. Образование и демократия. Пер. с англ.- М., 1923.- 200 с.

138. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX в.: Историко-педагогический очерк .- М.: Педагогика, 1987 .- 151 с.

139. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма .- М., 1980.- 128 с.

140. Елютин В.П. Высшая школа СССР за 50 лет (1917 1967) М., 1967. 160 с.

141. Жарков Е.П. Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе. Дисс. .докт. пед. наук .- М., 1993.396 с.

142. Желваков И.А. Начало строительства педагогического образования// Советская педагогика .- 1947 .- № 10 .- С. 73.

143. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке М.: Просвещение, 1993 .- 165 с.

144. За квалифицированного педагога .- М.: Главсоцвос, 1929.- 58 с.

145. Заварзина Л.Э. Исторические очерки русской педагогики: Философ-ско-исторический аспект .- Воронеж, 1998.- 200 с.

146. Заварзина Л.Э. Педагогика: Исторические портреты .- Воронеж, 1997.- 154 с.

147. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психологопедагогического исследования М.: Академия, 2001 .- 208с.

148. Закон Российской Федерации «О внесении изменений в Закон Российской Федерации «Об образовании» // Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России .- 1996 .- № 7 .С. 3 57.

149. Закон Российской Федерации «Об образовании» //Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России .1992 .-№11 .- С. 2-59.

150. Зверева Н.М., Касьян A.A. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика .- 1993 .- № 1 .- С. 9-121

151. Зеньковский В.В. Нужно ли педагогу иметь мировоззрение? // Вестник РСХД .- Париж, 1959 .-№ 54 .- С. 57.

152. Зеньковский В.В. Педагогика .- Париж — Москва: Православный Свято-Тихоновский богословский институт, 1996.- 390 с.

153. Зеньковский В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике // Вопросы философии и психология .- 1911 .- № 108.

154. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке // Педагогика .- 1997 .- №2 .- С.73-89.

155. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути .- М., 1918.-24 с.

156. Зимняя И.А. Образование поворачивается к воспитанию .- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1997.-276 с.

157. Ибрагимов Г.И. Проблема организационных форм обучения в истории советской педагогики // Формы организации обучения в среднем профессионально техническом училище: Сб. науч. тр. / Под ред. B.C. Безруковой .- М.: Изд. АПН СССР, 1986 .- С. 15 - 26.

158. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX века .- М., 1991. -146 с.

159. Иванов А.Е. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX-XX вв. // Педагогика .- 1999 .- № 6 .- С. 83-91.

160. Иванов Д.В. Эссенциальная психология и педагогика М.М. Рубинштейна: истоки, проблемы, этапы формирования .- Иркутск, 2000. 2— с.

161. Иванова H.A. Н.В. Чехов о проблемах российского учительства // Педагогика .- 2007 .- №Ю .- С. 61 69.

162. Из истории педагогической мысли России (1941 1985 гг.). В 2-х Т. .М., 1993.

163. Илларионова Л.П. Духовно-нравственная культура учителя: сущность, содержание, структура .- М.: МГТГУ, 2001. 200 с.

164. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной // Высшее образование в России .- 2000 .- № 1.

165. Ильяшенко Е.Г. Опыт разработки антропологического подхода в современной отечественной истории педагогики // Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: итоги, проблемы, перспективы М., 2005. С.76-84.

166. Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность: Монография .- М.: УРАО, 2003 .- 132 с.

167. Илюшина H.H. Психолого-педагогическое образование российский учителей гимназий на рубеже XDC-XX вв. (90-е годы XIX в .- 10-е годы XX в.): Дисс. .канд. пед. наук .- М, 1999 206 с.

168. История образования и педагогической мысли / Латышина Д.И. .- М.: Гардарики, 2003.- 364.

169. История образования и педагогической мысли / Торосян В.Г. .- М.: Владос, 2003.-350.

170. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России / Под ред. З.И. Васильевой .- М.: Академия, 2001 .- 416с.2003.178. История педагогики / Капранова В.А. Мн.: Новое знание,365 с.

171. История педагогики в России. Хрестоматия / Егоров С.Ф. Мдемия-Центр, 2002. 560 с.

172. История педагогики и образования. От зарождения воспита первобытном обществе до конца XX в. / Пискунов А.И. .- М. 2004. 427 с.

173. История педагогики на пороге XXI века: историография, метоДоЛОjjeMblгия, теория. Ч. 1. Историографические и методологические про^ историко-педагогической науки / Под ред. Г.Б. Корнетова, В.Г. Безр ва .- М., 2000. — 367 с.оойе

174. История педагогики. С XVII до середины XX века: Учебное пос для педагогических университетов / Под ред. академика РАО А.И.кунова .- 4.2 .- М.: Сфера, 1997 304 с.

175. История педагогики. Уч. пособие для пед. университетов В 2-^-Под ред. А.И. Пискунова. 4.2 М.,1995. 302 с.

176. История педагогики: Уч. пособие для студентов педагогический статутов / Под ред. Шабаевой М.Ф .- М.: Просвещение, 1981. 386 с;об

177. Исхакова P.P. Роль духовно-учебных заведений в формирований разовательного пространства России XVIII-XIX вв. .- Казань . знание, 2002 .- 24 с.

178. Итоги Всероссийского совещания ректоров университетов и торов педагогических и учительских институтов. // Советская педаг^ ка .-1941 .-№5 .- С. 47-49.1. JJcL

179. К новой школе. Доклады, статьи, тезисы и схемы, проработанный уездных учительских курсах при Карсунском педтехникуме .- КарсСУ^1 Карсунский УОНО и УПРОС, 1924. 48 с.

180. Казакова C.B. Развитие системы управления народным образованием в России во второй половине XIX века: Автореф. .канд. пед. наук .СПб., 2002 .- 22 с.

181. Каиров И.А. О научно-исследовательской работе по педагогическим наукам // Советская педагогика .-1941 .- № 7-8 С. 33.

182. Каиров H.A. Требования к учебнику по педагогике // Советская педагогика .- 1938 .- № 7 .- С. 75 82.

183. Камерилова Г.С. Теоретические основы вариативности педагогического образования //Подготовка специалиста в области образования: Проблемы подготовки будущего учителя: Коллектив, монография. Вып. 10 .- Н. Новгород: НГПУ, 2001 .- С. 164-173.

184. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения .- М., 1982.

185. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. // Педагогика, 1993 .- № 4.- С. 83.

186. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс .- СПб., 1905. 267 с

187. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения .-М., 1913.-98 с

188. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Дисс. .докт. пед. наук .- Ростов-на-Дону, 1994. 419 с.

189. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителя .- М.: Просвещение, 1992 .- 112 с.

190. Кларин В.М. Кафедра педагогики Московского педагогического государственного университета: становление и развитие // Педагогика .1997. №5.- С.76-82.

191. Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творенияхрусских религиозных философов XIX XX вв М., 1996 .- 150 с.

192. Климова Г.М. Проблема педагогической подготовки и переподготовки учителей школ 1 ступени в период становления системы педагогического образования в РСФСР (1917 1924 гг.). Автореф. .дисс. канд. пед. наук .- М., 1974. - 16 с

193. Князев Е.А. Высшее государственное образование в России: история и современность .- М., 1993 266 с.

194. Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России в XIX начале XX веков: Смена парадигм .- М.: Сентябрь, 2002 .- 240 с.

195. Князев Е.А. Развитие высшего педагогического образования в России, вторая половина XVIII начало XX вв.: Дисс. .докт. пед. наук .М., 2002 334 с.

196. Ковалевский Е.П. Просвещение российского юношества // Труды 4-го съезда русских академических организаций за рубежом в Белграде .Белград, 1929 С. 478.

197. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. Уч. пособие для студ. педагогических вузов М.,2005. 415 с.

198. Козлова, Г.Н. Наследие A.C. Макаренко в контексте основ отечественной педагогики: учебно-методическое пособие СПб.: МИНГШ, 2004. 96 с.

199. Козлова, Г.Н. Образ учителя русской гимназии XIX начала XX в. в литературе / Г.Н. Козлова // Педагогика .- 2000 .- №2. - С. 12-17.

200. Колесников Л.Ф. Эффективность образования .- М.: Педагогика, 1991 272 с.

201. Компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В.А. Козырева и Н.Ф. Радионовой .- СПб., 2004. 391 с.

202. Корнейчик Т. А.Г. Калашников // Народное образование .- 1963 -- № 2. С.36-39.

203. Корнетов Г.Б. Антропологический подход к изучению всемирной tIC тории педагогики // Историко-педагогическое измерение вобразовании1. СПб., 1999.- 126 с.

204. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Magister .- 1997 .- №6. С.23-29.

205. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы .-М., 1993.-60 с.

206. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI ка: перспективы антропологического подхода .- М. Владимир, 19Р^ 48с.

207. Корнетов Г.Б. Объект и предмет историко-педагогических иссл^Д*0" ваний // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогв^*3^"" ской антропологии. Вып. 16 .- М., 2002. С.24-32.

208. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного цесса//Педагогика .- 1999 .- №3 .- С.43-49.

209. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагоги^^1" 1917-1920 .- М., 1958.-320 с.

210. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории ветской школы и педагогики (1921 1931) .- М., 1961. - 406 с.

211. Кошелева O.E. Концептуализация историко-педагогического проце?^"" са в макро- и микроподходах // История педагогики на пороге XXI веьс^-историография, методология, теория. Ч. 2. Теоретические проблемы истории педагогики .- М., 2001. С. 14-20.

212. Краевский В.В. Воспитывающее обучение // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Ред. кол.: В.В. Давыдов (гл. ред.) и др. .- М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 .-Т. 1 .-С. 171-172

213. Краевский В.В. Методология педагогического исследования .- Самара, 1994 .- 162 с.

214. Красновский A.A. Педагогика как наука (К истории вопроса) Казань, 1913.-26 с.

215. Красновский A.A. Экспериментальное направление в педагогике .Казань, 1912.-36 с.

216. Крупская Н.К. Педагогические сочинения: В 8- ми Т.- М., 1959 -.

217. Кудрявцев А.Е. Педагогический институт имени А.И. Герцена // Педагогика .- 1988 .- № 11. С.70-75.

218. Кузовкин Д. К реорганизации высшей школы // Известия ВЦИК .1921 .-2 февраля.

219. Кузьмин H.H. Учительские институты в России: (лекции по истории педагогики) .- Челябинск: Челябинский педагогический институт, 1975 .-41 с.

220. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. // Под редакцией Исаева И.Ф .- Белгород: БГУ, 1999. 218 с.

221. Куманев В.А. 30-е годы в судьбах отечественной интеллигенции. М.: Наука, 1991.-92 с.

222. Купайгородская А.П. Высшая школа Ленинграда в первые годы советской власти (1917-1925 гг.) .- Л.: Наука. 1984.- 174 с.

223. Курилова Т.Н. Педагогическая подготовка учителя в России: историографический анализ // Советская педагогика .- 1991 .- № 11 .- С. 8186.

224. Кушков Н.Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования .- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1955, 215 с.

225. Лай В. Экспериментальная педагогика .- М., 1909. — 460 с.

226. Лакомб П. Воспитание, основанное на психологии ребенка М., 1907.-56 с.

227. Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX в): Уч. пособие М.: Форум, 1998. - 356 с.

228. Лебедев П.А. Вопросы методологии истории русской и всеобщей педагогики в трудах П.Ф. Каптерева // Советская педагогика .- 1983 .- № 4 .- С. 107-112.

229. Леднев B.C. Содержание образования: сущность и перспективы 2-е изд. .- М.: Высшая школа, 1991 .- 222 с.

230. Ленин В.И. Директивы ЦК РКП коммунистам-работникам Нарком-проса // Правда .- 1921 .-5 февраля.

231. Ленин В.И. Полное собрание сочинений. Издание 5-е. М., 19791980.

232. Лесгафт П.Ф. Антропология и педагогика // Северный вестник 1899 .-№ 10.-С. 2-6.

233. Липская Л.А. Систематизация концепций образования на философ-ско-антропологической основе .- М., 2005. — 210 с.

234. Луначарский A.B. О воспитании и образовании .- М, 1976 .- 442 с.

235. Луначарский A.B. Педагогические сочинения М., 1958. - Т. 1 — 665 с.

236. Лушников A.M. История педагогики .- Екатеринбург, 1995. 408 с.

237. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. .- М., 1983-1985.

238. Максинев Д.В. Основы антропологии .- Тамбов, 1997 .- 166с.

239. Малышев М.П. Новая ступень в преподавании советской педагогики // Советская педагогика .- 1949 .- № 7 .- С. 39-53.

240. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика .- Ростов н/Д, 1999. С. 3-4.

241. Марков Б.В. Философская антропология. Очерки истории и теории .СПб.: Лань, 1997.-483 с.

242. Материалы IV конгресса по интегративной антропологии .- СПб.: СПбГМУ, 2002 .- 442с.

243. Материалы Всесоюзной конференции по педагогическим наукам // Советская педагогика .- 1941 .- № 7-8 .- С. 21-32,

244. Медолазов К.Л. Политика самодержавия и монархических организаций в области образования и просвещения (1901 1913 г.г.): Автореф. .дисс. канд. ист. наук .- Орел., 1999. -20 с.

245. Методический цикл. Программа для педвузов .- М.- Л.: Наркомпрос РСФСР, 1931 .- 16 с.

246. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева .- М.: Педагогика, 1979 .- 225с.

247. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н.В. Кузьминой .- Л.: ЛГУ, 1980 .- 192с.

248. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры .- М., 1994. — 402 с.

249. Минюшев Ф.И. Социальная антропология .- М., 1997 192 с.

250. Мискарян М. Г. Теоретическая и практическая подготовка будущего учителя в педагогических вузах // Советская педагогика .- 1984 .- № 4 .С. 94 97.

251. Моладикова A.A. Деятели педагогической науки и образов^-11*151р яподготовке учительских кадров в России // Аспирантский вестник занского государственного педагогического университета им. С-А--нина, 2005 .- № 5 .- С. 82-90.

252. Монро П. История педагогики М., 1911. 325 с.

253. Мосолов В.А. Парадигмы воспитания в педагогической мыслит сии XI-XX вв.: Дисс. . докт. пед. наук .- СПб:, 2000 .- 367 с.

254. Мосолов В.А. Приоритеты воспитания: прошлое и настоящее (сУ^^5^1 »—»систорико-педагогического исследования русской духовности).лекций .- СПб.: ЦИПК РР и СПО, 1996 .- 212 с.

255. Мошкова JI.B. Подходы к коцептуализации истор^^*"^ педагогического знания в отечественной науке 90-х гг. XX века // ТрГ^-23^ кафедры педагогики, истории образования и педагогической антроп«^-^*^ гии. Вып. 4.М., 2001. С.18-39.

256. Нардеев Ш. Система педагогического образования в СССР.: реф. Дисс. .канд. пед. наук .- М., 1970 20 с.

257. Народное образования в СССР. 1917 1973. Сборник документов М., 1974.-890 с.

258. Настольная книга по народному образованию: Т.2 СПб., 1901. -1560 с.

259. Никитенко В.Н. Становление учителя: синтез практического опыта и теоретических знаний // Советская педагогика 1987 .- № 10 .- С. 81-84.

260. Новиков А. Н. Профессиональное образование в России: (Перспективы развития) .- М., 1997. 186 с.

261. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе .- М., 2000. -128 с.

262. Новое качество высшего образования в современной России // Труды исследовательского центра / Под ред. Н. А. Селезневой и А. И. Субетто1. М., 1995.-334 с.

263. О высшей школе: Сборник важнейших постановлений .- М.: Советская наука, 1939. 40 с

264. Овсянников К. Классовая борьба в высшей школе и задачи комсомола .-М., 1931.-48 с.

265. Огородников И.Т. О задачах и системе курса педагогики в педагогических институтах // Советская педагогика .- 1962 .- № 2 .- С. 128 137.

266. Огородников И.Т. Педагогика и частные методики // Советская педагогика .-1941 .- № 7-8 .- С. 48 52.

267. Онищенко Э.В. Историко-педагогическая культура как социально-педагогический феномен .- М., 2001. — 448 с.

268. Опыт подготовки педагогических кадров в дореволюционной России и в СССР .- М., 1972. 278 с.

269. Осовский Е.Г., Фрадкин Ф.А. Лекции по истории отечественной педагогики: Учеб. пособие .- М.: Сфера, 1999 .- 204 с.

270. Очерки истории высшего и среднего специального образования в Сибири (1917 1980) .- Новосибирск, 1986. - 236 с.

271. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941 гг.) / Под ред. Н.П. Кузина .- М. 1980. 592 с.

272. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1961 1986 гг.) / Под ред. Ф.Г. Паначина .- М., 1987. - 590 с.

273. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1941-1961 гг. / Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н. Колмаковой, З.И. Равкина .-М., 1988.-592 с.

274. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР / Отв. ред. Э. Д. Днепров М.: Педагогика, 1992. 480 с.

275. Паначин Ф.Г. Нарком просвещения // Советская педагогика .- 1989 .-№ 5 .- С. 86 92.

276. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России (историко- • педагогические очерки) .- М.: Педагогика, 1979 .-215 с.

277. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы истории и современное состояние .- М., 1975. 218 с.

278. Патов Н.А. Генезис и содержание мировоззренческой подготовки студентов в отечественных университетах (17 20 вв.).: Автореф. . дисс. докт. пед. наук .- Рязань, 2005. - 20 с.

279. Педагогика и логика .- М.: Касталь, 1992 .-412 с.

280. Педагогика. История педагогики. Программы для специальных групп школьных педагогических училищ на базе общего среднего образования .- М.: Учпедгиз, 1954.

281. Педагогика. Программа для педагогических институтов (проект) .М., 1949.-18 с.

282. Педагогика. Учебник для педагогических институтов / Под ред. И.А. Каирова .- М., 1956. 180 с.

283. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова .- М.: Академия, 2001 .- 512с.

284. Педагогическая антропология в России: история и современность: Монография.- М., 2003.

285. Педагогическая мысль .- 1919 .- № 4 12.

286. Педагогическая энциклопедия в 4-х т. / Под ред. Каирова И. А., Петрова Ф. Н.- М.: Советская энциклопедия, 1968.

287. Педагогический сборник .- СПб.- 1894 .- № 6. С. 242-263.

288. Педагогический сборник .- СПб.- 1898 .- № 9. С. 205-242.

289. Педагогическое образование. Учебные планы высших педагогических/учебных заведений .- М.: ЛАВПРОФОБР, 1927.- 19 с.

290. Петров Ф.А. Формирование системы университетского образования в России в первой половине XIX века: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук .- М., 1999 .- 69 с.

291. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы / П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М. Г.

292. Гарунов М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

293. Пинкевич А.П. Основы советской педагогики. Рабочая книга ДлЯ п& дагогических техникумов .- М.- Л.: Гиз, 1929.- 212 с.

294. Пискунов А.И. Избранные педагогические сочинения 1955-2001 гг. М, 2006. 392 с.

295. Пискунов А.И. Педагогическое образование: концепция, содержа*11*6' структура//Педагогика .- 2001 .- № 3.- С.59-63.

296. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель задачи, ние // Педагогика .- 1995 .- № 4. 42-47.

297. Плетенева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогичеоКоГ° образования в России в XIX: Автореферат диссертации на соисК^*11*0 ученой степени доктора педагогических наук .- М., 1996 .-31 с.

298. Плюсин-Кронин Б.А. Новый этап. Новая система народного обр330' вания в РСФСР и новые программы ГУСа .- М., 1926. 36 с.

299. Погребенский В.И. Теоретическая и практическая разработка осИоР комплексной науки об учителе (дидаскологии) в РСФСР в 20-е гг.: тореф. . дисс. канд. пед. наук .- М., 1990. .- 16 с.

300. Подготовка специалиста в области образования: Проблемы по^Х0" товки будущего учителя: Коллективная монография. Вып. 10 / Под р^-21" В.А. Глуздова Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2001.-196 с.

301. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследо^^" ний .- М.: Педагогика, 1987 .- 144 с.

302. Потемкин В.П. Речь народного комиссара просвещения РСФСР т*^33' В.П. Потемкина// Советская педагогика .-1941 № 7-8 С. 17-20.

303. Правда (газета) .- 1913 .- 6 января.

304. Примерные планы Московских женских педагогических курсов им. Тихомирова .- М., 1915. (б.с.).

305. Программа по курсу «История педагогики» для педагогических институтов .- М., 1951. — 36 с.

306. Программа по курсу «Педагогика» для педагогических институтов .М., 1951. -24 с.

307. Программы педагогических институтов. Выпуск 1. Психология .- М.-Л.: Учпедгиз, 1933.- 20 с.

308. Программы педагогических институтов. Выпуск 4. Педагогика .- М.-Л.: Учпедгиз, 1933. 36 с.

309. Программы педагогических институтов. Выпуск 7. Педагогическая практика .- М.- Л.: Учпедгиз, 1933. 24 с.

310. Программы педагогических институтов. Выпуск 9. История педагогики .- М.- Л.: Учпедгиз, 1933. -16 с

311. Программы педагогических институтов. Психология .- М.: Учпедгиз, 1958.-28 с.

312. Программы педвузов. Выпуск 2. Методический цикл .- М.- Л.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1931.

313. Программы учебных курсов Главного педагогического института .СПб., 1855. 18 с.

314. Прокопенко В.И. Основные понятия советской дидактики: Методические материалы и рекомендации для преподавателей и студентов педагогических институтов .- Брянск, 1987 .- 68 с.

315. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования .- М., 1982.- 180 с.

316. Пряникова В.Г. Анторополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30-е г.г. XX века) // Педагогика .- 1995 .- № 2. С.78-52.

317. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли .- М., 1995.-80 с.

318. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник .- М., 1995. 96 с.

319. Равкин З.И. Есть ли будущее у прошлого? II Воспитание школьников .- 1993 .- С. 13-16.

320. Равкин З.И. Современные проблемы историко-педагогических исследований // Педагогика .- 1994 .- С. 88-96.

321. Равкин, З.И. Развитие образование в России: новые ценностные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика 1995 № 5 С. 87 -90.

322. Разумный В.А. О современниках // http://www.razumny.ru.

323. Рейн В. Педагогика .- Рига, 1913. 260 с.

324. Речь народного комиссара просвещения РСФСР тов. В.П. Потемкина // Советская педагогика .- 1941 .- № 7 8 .- С. 17 - 20.

325. Ромаева Н.Б. Развитие гуманистической педагогики России (середина 19-20 вв.): Дисс. . .докт. пед. наук .- Пятигорск, 2004. — 390 с.

326. Ромашина Е.Ю. Становление гуманитарного подхода к среднему образованию в педагогической теории и практике учебных заведений России второй половины 19 начала 20 века: Автореф. . дисс. докт. пед. наук .- Тула, 2006. - 398 с.

327. Российская педагогическая энциклопедия / Ред. кол. В.В. Давыдов (гл. ред.) и др. В 2-х т .- М.: Большая российская энциклопедия, 1999.

328. Рубинштейн М.М. Идея личности, как основа мировоззрения : Крит. филос. очерк .- М.тип. С.А. Кинеловского,1909. - 23 с.

329. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах .-М., 1916.-267 с.

330. Рубинштейн М.М. Обзор лекций по педагогической психологии .-Калуга:тип. Калуж. губ. земства, 1912.

331. Рубинштейн М.М. Общественное или семейное воспитание? .- М.: Задруга, 1916.-28 с.

332. Рубинштейн М.М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой .- М.: т/д К.И. Тихомирова н-ки,1916. 540 с.

333. Рубинштейн М.М. Проблема учителя / Под ред. В.А. Сластенина .-М.,2004.- 176 с.

334. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. .- М.: Педагогика, 1989.

335. Рубинштейн C.JI. Педагогика и психология // Пед. образование .- № 6 .- С. 16-24.

336. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук .- М., 1996 .- 421 с.

337. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике СПб., 1910.

338. Русская школа за рубежом. Исторический опыт 20х годов. Сб. документов .- М., 1996.

339. Русская школа за рубежом .- Прага .- 1928 .- Кн. 25.

340. Саутиева Ф.Б. Особенности подготовки учителей для начальной народной школы на педагогических курсах в России во второй половине XIX начале XX вв.: Автореф. .канд. пед. наук .- М., 2003 .- 20 с.

341. Сафразьян H.JI. Борьба КПСС за строительство советской высшей школы .- М., 1977. 100 с.

342. Свадковский И.Ф. Повысить качество преподавания педагогики // Педагогическое образование .- 1936 .- № 6 .- С. 104 109.

343. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие .- М., 2000. 232 с.

344. Сергеева C.B. Частное образование в России (последняя четверть XVIII первая половина XIX вв.) .- Пенза : ПГПУ, 2000 .- 159 с.

345. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология .- Волгоград: Перемена, 1994 .- 164с.

346. Синецкий А.Я. Профессорско-преподавательские кадры высшей школы СССР: Статистическое исследование .- М.: Советская наука, 1950.-78 с.

347. Ситько P.M. Университетское педагогическое образование на Юге России .- Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. 94 с.

348. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования .М.: Педагогика, 1989 .- 219 с.

349. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (в помощь начинающему исследователю) .- М.: Педагогика, 1986 .-152с.

350. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы .- М.: Знание, 1981 .- 95 с.

351. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании. // Народное образование .- 1994 .- № 9-10 .- С. 124-126.

352. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр .- 1994 .- № 6. С. 2-7.

353. Сластенин В.А. Концепция педагогического образования .- М.: Гособразование СССР, 1989. 180 с.

354. Сластенин В.А. Педагогическая практика и формирование личности учителя школы // Вопросы содержания и организации педагогической практики студентов педвузов .- Белгород, 1973.- С. 12-20.

355. Сластенин В.А. Проблема подготовки учителя в советской психолого-педагогической литературе // Советская педагогика .- 1978 .- № 1. -С. 8-17.

356. Сластенин В.А. Проектирование содержания педагогического образования: гуманистическая парадигма .- М., 2000. 192 с.

357. Сластенин В.А. Состояние и основные направления научного изучения подготовки учителя // Пути повышения эффективности обучения в начальных классах .- М., 1974. С. 7-15

358. Сластенин В .А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс .-М., 1998.-210 с.

359. Сластенин В.А. Формирование личности учителя как предмет социально-педагогического исследования // Вопросы высшего педагогического образования .- Томск, 1971. С. 16-28.

360. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки .- М., 1976. 160 с.

361. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995. — 298 с.

362. Смертина A.C. Личностно-ориентированный подход в системе образования//Наука и школа .- 1998 .- №1 .- С. 10-13.

363. Смирнов И.П. Человек образование - профессия — личность .- М., 2002. - 500 с.

364. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич .- Мн.: Современное слово, 2001 .- 928 с.

365. Соколов П. История педагогических систем СПб., 1916. — 707 с.

366. Соломатина Т.Б. Развитие общественно-педагогических инициатив в области начального образования в России 2-ой пол. 19 нач. 20 вв.: Дисс. .докт. пед. наук.- М., 1996.-387 с.

367. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование) .- М.: Прометей, 1993.-226 с.

368. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Под ред. П.И. Пидкасистого .- М., 1997 .- 173 с.

369. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания .- М.: Сфера, 2002 .- 160 с.

370. Степанова Л.А. М.М. Рубинштейн: своевременные мысли о педагогическом образовании // Педагогика 2008 .- № 10.

371. Степанова JT.A. Социализация школьников средствами эстетического воспитания в практике С.Т. Шацкого // Мир детства в педагогическом наследии С.Т. Шацкого. Научно-педагогические чтения МГСУ .- М., 2003.

372. Степанова JI.A. Становление традиции отечественного педагогического образования в культурно-историческом контексте России конца XIX начала XX века. Монография. - М.:Импресс, 2009. - 200 с.

373. Стоуне 3i Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения .- М.: Педагогика, 1984 .- 472с.

374. Структура и содержание общепедагогической подготовки студентов пед. институтов / Под ред.А.И. Пискунова .- М., 1984. 96 с.

375. Сухарев А.И. Возрождение классического университетского образования и педагогическая концепция его перестройки. // Совершенствование подготовки учителя в университете .- Саранск: Изд-во Морд, ун-та, 1991 .- 148 с.

376. Сухачева В.А. Школа и педагогическая мысль Советской России в периодике русского зарубежья // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сб. научных трудов .- Саранск, 1993 .-Вып.З .- С. 24-28.

377. Сучков И.В. Учительство России в конце XIX начале XX вв. .- М.: Альфа, 1994 126 с.

378. Теоретические и прикладные аспекты педагогического образования .Красноярск : Красноярский государственный университет, 2003 256 с.

379. Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии: материалы III Международной научно-практической конференции (18-20 октября 2006 года, СГПИ) / под ред. Л. Л. Редько, Е. Н. Шиянова .- Ставрополь, 2006 .- 520 с.

380. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера .- М., 1983. 218 с.

381. Течиева В.З. Системный подход к организации и осуществлению учебного процесса: сущность, содержание, особенности структурирования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук .- Владикавказ, 2001 .- 23 с.

382. Тимиргазиева А.И. Вопросы подготовки научных кадров в содержа. нии государственной политики в 50-60-е годы XX века // Грани познания .- 2005 .- №10 С.58-61.

383. Типовые учебные планы для педагогических вузов .- М.- Л.: ГИЗ, 1930.-40 с.

384. Тихомиров В. Курс педагогики, дидактики и методики .- Вильна, 1904.-300 с.

385. Толстогузова Е.Б. Личностно-ориентированный подход, его значение и возможности в учебном процессе // Наука и школа .- 1998 .- №1 .-С.14-18.

386. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения .- СПб., 1912. — 332 с.

387. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения .- М.: Педагогика, 1990 .- 188 с.

388. Урсул А.Д. Модель образования XXI века: проблемы устойчивого развития и безопасности // Безопасность Евразии .- 2001 .- № 4 .- С. 6196.

389. Учебные планы и программы специалистов государственных университетов. / Под ред. M. Н. Орлова .- М.: Учпедгиз, 1934 .- 32 с.

390. Учебные планы педагогических институтов .- М., 1954. 48 с.

391. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения .- М., 1945. -456 с.

392. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах. Том 1 .- М., 1988.-664 с.

393. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах. Том 2 .- М.: Педагогика, 1988. 660 с.

394. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 томах. Том 3 .- М.: Педагогика, 1989. 542 с.

395. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества .- М., 1990.

396. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова .- М!: Педагогика, 1981 .- 176 с.

397. Фиофанова O.A. Из опыта создания и развития воспитательной системы школы //Пятая российская университетско академическая научно-практическая конференция: Тез. докл.: В 3 ч .- М.: МГЛУ, 2001 .- Ч. 3 .- С. 20-21.

398. Фиофанова O.A. Условия эффективного взаимодействия субъектов воспитательного пространства // Проблемы управления воспитательными пространствами: Мат. per. науч .- практ. конф .- Чебоксары, 2001 .С. 10-12.

399. Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования .- М, 1981. 174 с.

400. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность .- М., 1991. -98сс.

401. Фрадкин Ф.А.,Плохова М.Г.,Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики .- М., 1995. 202 с.

402. Хон P.JT. Педагогическая психология. Принципы обучения .- М.: Деловая книга, 2002 .- 736 с.

403. Хрестоматия по истории педагогики .- М., 1938.-551 с.

404. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Сост. М.И. Анисов .- М., 1972. 428 с.

405. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России / Сост. С.Ф. Егоров .- М., 1986. 490 с.

406. Худякова Е.В. Профессиональная переподготовка педагогических работников: мотивы и стимулы // Педагогические исследования: гипотезы, проекты, внедрения. Сб. науч. тр. № 1 (17) .- Курган, 2001 .- С. 50 -56.

407. Худякова Е.В. Роль университетов в развитии дополнительного профессионального образования в России // Вестник Поморского университета .- 2006 .- № 4 .- С. 186 191.

408. Хуторской A.B. Современная дидактика .- СПб.: Питер, 2001 .- 544 с.

409. Чередов И.М Формы учебной работы в средней школе .- М.: Просвещение, 1988 .- 160 с.

410. Черепанов С.А. С.Т. Шацкий в его педагогических высказываниях .М., 1928.-112 с.

411. Чистяков В.Б. Формирование и развитие российской образовательной системы в XIX веке // Образование: философия, история, право, экономика .- М., 2005 .- С. 90-105.

412. Чуркина Н.И. История развития педагогического образования Западной Сибири (вторая половина XIX первая четверть XX вв.) // Вестник Омского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал .- 2006 // www.omsk.edu.ru.

413. Чуткерашвили Е.В. Развитие высшего образования в СССР .- М.: Высшая школа, 1961. 426 с.

414. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии .- СПб.: Лань, 1997 .- 188 с.

415. Шацкий С.Т. Годы исканий М., 1935. 96 с.

416. Шацкий С.Т. Дети работники будущего .- М.,1922. - 112 с.

417. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения / Под ред. И.А. Каирова и др. .- В 4-х т .- М., 1964.

418. Шилов А.И. Общее и педагогическое образование Восточной Сибири (к XIX- начало XX вв.): Дисс. .докт. пед. наук .- Красноярск, 2005. -312 с.

419. Широких О. Подготовка учителя на рубеже XIX-XX веков // Высшее образование .- 2005 .- № 9 .- С. 137-140.

420. Ширшов В.Д. Введение в педагогическую семиотику // Педагогика .2001 .-№6 .- С. 28-33.

421. Шрейдер Ю.А. Закон Лотмана в культурологии // Информационное общество: культурологические аспекты и проблемы: Международная науч. конф. Краснодар Новороссийск 17-19 сент. 1997 г. : Тезисы докладов Краснодар: КГАК, 1997 .- С. 29 - 30.

422. Щербаков Ю.И. Теория и практика развития высшей педагогической школы в условиях современной России: Дисс. .докт. пед. наук М., 2001.-289 с.

423. Эрдниев П.М. О структуре дидактической единицы усвоения знаний // Вестник высшей школы .- 1968 .- № 10 .- С.34-41.

424. Юдин Б.Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросыфилософии 1980 .- № 9 С.51-64.

425. Юдина Н.П. Современные подходы к исследованию историко- педагогического процесса в свете тенденций постнеклассической рациональности .- Хабаровск, 2001. 174 с.

426. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе .- М.: Сентябрь, 1998 .- 96 с.

427. Яковлева В.Н. Общее положение профессионального образования в РСФСР .- М., 1922.-58 с.

428. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. .- М.: Высшая школа, 1986 .- 135с.1. АРХИВЫ:

429. Государственный архив Российской Федерации (ГАРФ): Ф.2315. Оп.1. Ед.хр.12.

430. Ф.2306. Оп.2. Ед. хр. 36-92. Ф.1803. Оп.1. Ед.хр. 23, 34-42; Ф.518. Оп.1. Ед.хр. 112, 124; Ф.543. Оп. 1 .Ед.хр. №.,147,173.

431. Росснйский государственный архив социально-политической истории (РГАСПИ):

432. Ф. 12. Оп.1. Ед.хр. 68,82, 92,308,316, 322; Ф. 17. Оп.126.Ед.хр. 625; Ф. 142. Оп.1.Д.195 -199; Ф.556. Оп. 16. Ед. хр.З, 34, 36.

433. Научный архив Российской Академии образования (НА РАО): Ф.1. Оп.1. Ед.хр. 12,22-28,40;

434. Ф. 18. Оп.1. Д. 10; Ф.71. Оп. 1. Д. 3-8;