автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие художественно-образных представлений младших школьников в изобразительной деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие художественно-образных представлений младших школьников в изобразительной деятельности"

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ИНСТИТУТ РАЗБИТИЯ ЛИЧНОСТИ Специализированны?! совзт К. 0(6:1 ¿М

На правах рукописи

пл"ОИлОВ4 Маричяа Минчвва

РАЗВИТИЕ ХУДОЕЕСТБЕННО-ОБРАЗНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО? ЯТЕЛЬНОСГИ

13.00.01 - Теория и история . дотеки

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени 'кандидата педагогических наук

Москва - 1993

Работа выполнена в Исследовательском Центре эстетического воспитания Института развития личности РАО

Научный руководитель

Официальные оппоненты

г- кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник - Н.Н.ФОМИНА

- доктор педагогических наук, действительный член РАО, профессор

Б.Т.ЛИХАЧЕВ

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник А. А. МЭДЖ-ПАША ЕВ

Ведущее учреждение

- Московский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится "<25* I// 1993г. в_

_ч.

на заседании Специализированного совета К-по присуждению-ученой степени кандидата педагогических наук в Исследовательском Центре эстетического воспитания РАО /119034, г.Мооква, К-34. Кропоткинская наб., 15/.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1'чститута.

Автореферат разослан "_а" 1993 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат педагогических наук

\ЧЬгтяр Л.В.

Актузлънрсть проблемы. Задачи изобразительной деятельности на начальном этапе обучения подчиняются глобальной цели общего образования, связанной с развитием личности учащегося.

Данной зависимостью определяются главные задачи_художествен-______

ного развития личности ребенка на уроках изобразительной деятельности в болгарской школе, которые в комплексном единстве с другими учебными предметами должны способствовать созданию у учащегося целостного образа мира и формированию эстетического отношения к окружающей действительности. На достижение именно этих целей направлено внимание болгарских ученых, исследующих специфику педагогического процесса при обучении изобразительному искусству.

Результатом подобного рода поисков являются изданные в Болгарии учебные программы, руководства и учебники по изобразительному искусству, разработанные коллективом под руководством В.Димчева /1976, 1980/, Др.Лозенски /1952-1978/, Др.Немцова /1970-1991/, М.Шиваровой /1961/ с участием А.Атанасова, Р.Генкова, Д.Димитрова, О.Занкова, Л.йордановой, Ж.Ламбревой, А.ЬЬмчева, П.Поповой, Ст.Раканова, А.Рапжовской, И.Славова, Н.Стойковой, К.Цветковой, С.Шишова/. Их исследования отражают достижения научной мысли в области педагогики ученых Англии, Германии, Польши, России, Словакии, США, Чехии, Японии и других стран. В ни., предлагаются разнообразные методы по освоению учащимися определенных знаний, умений и навыков, способствующих раскрытию-детской индивидуальности. Однако, урок по изобразительному искусству в современных болгарских школах до сих пор предлагает генетически устаревшую структуру, в которой места Отдельных звеньев строго определены. Предложение готовых решений изобразительны* задач так же, как и обязательная дидак-тичнооть, чувды пластичности и комбинаторным способностям детского мышления. Тенденции методической работы по изобразительному искусству по-прежнему соответствуют двум главным направлениям: полной овободе и обучению в процессе постановки конкретных учебно- л1разовательннх задач, учитывающих возрастные особенности детей. Усилия ученых и педагогов в настоящее время направлены на примирение, этих двух тенденций. Предложенная коллективом ученых под руководством Драгана Немцова в 1992 году программа по изобразительному искусству для начальной школы представляет собой, на. наш взгляд, наилучший вариант, построен-

ный на основе современных достижений педагогики, психологии, эстетики, предусматривающий решение школьниками оригинальных задач. Но смена тенденции преподавания, отсутствие методической литературы до сих пор остаются серьезными причинами, порождающими .известную закостенелость и устойчивость устаревших форм работы с учащимися. Навязывание готовых образцов работы, а также пренебрежение детской индивидуальностью чаще всего приводят к стереотипам в детских рисунках и к потере интереса к самому процессу, рисования. Таким образом, остается недостаточно изученным субъективное отношение ребенка к окружающей действительности. Процесс развития художественно-образных представлений нивелируется общими педагогическими принципами.

Одной из важных предпосылок для решения детьми изобразительных задач является развитие художественно-образных представ* лений. В этом аспекте исследователи в области педагогики ищут разнообразные приемы работы в условиях занятий изобразительной

деятельностью. .

Сознавая необходимость качественных изменений содержания образования по изобразительному искусству, мы направили свое, внимание на изучение механизмов, которые стимулируют проявление субъективного взгляда ребенка и содействуют полно ценно г у развитию детской личности.

Необходимость изучения данной проблемы продиктована положением об уникальном характере детского изобразительного творчества, отличающегося собственным стилем. Младший школьный возраст является сензитивным для развития художественно-образных представлений. Эта особенность данного периода определила наше стремление к поиску педагогических методов, способствующих обогащению художественно-образных представлений, являющихся базисными кош^нентами в структуре личности ребенка.

Исследования в области психологии /Б.Г.Ананьев, !.В.Гаме-зо, В.И.Зинченко, Н.Н.Подцъяков, И.С.Якиманская/ указывают на полимодальный характер художественно-образного представления, под которым вслед за И.С.Якиманской1, мы понимаем отражение не только приблизительной физической структуры объекта, но и выражение, в нашем случае - в ДР, эстетического и эшционального отношения ребенка к окружающей действительности.

Якиманская И;С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. - М.: Педагогика. 1989. - С. 30-32.

Формирование представлений учащихся зависит от развития восприятия, на что указывают исследования A.B.Бакушинского, - К.Евдлера, Л.С.Выготского, В.Димчевя, Г.Кершенштейнера, Др.Ло-зенски, В.Лоуенфельда, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Неменского, Ц.О*Ши.ША.Полуянова, Ст.Попека, Н.П.Сакулиной, Дж.Салли, А.Флорана, Фр.Чады, А.Чэмберлена, Б.П.Юзова и др.

Однако, проблема, связанная с ос5огащением представлений путем эмоционального воздействия на ребенка разнообразных стимулов, остается в педагогике недостаточно разработанной.

Как доказывают в своих исследованиях К.Бекер,' Р.Грановскалт, П.Симонов, омоцяя ато девический двигатель, который открывает доступ к яранплгеам памяти и повышает разрешающую способность восприятия сигналов из внешней среды. Исследователи психофизиологии эмоции А.Кокошкарова, П.Маклийн, М.Фролов и др. подчеркивают роль эмоции в качестве двигателя развития психических процессов /мышления, восприятия, памяти, воображения/. В исследованиях В.Вунда, Л.С.Выготского, А.А.Мелика-Пашаева, Ю.А.Полуянова, Ст.Попика и др., акцент делается на роли эмоции как двигателе творческой работы в изобразительной деятельности учащихся. Поэтому наше внимание было сосредоточено на поиске таких педагогических приемов, которые могли бы повлиять на активизацию эмоциональной сферы и психических процессов, тем самым способствовать проявлению эстетического взгляда учащихся на окружающую действительность.

В последнее время эту проблему разрабатывали педагоги-исследователи П.Димитрова. Н.А.Горяева, Н.В.Гросул, Т.А.Копцева, Е.И.Коротеева, Б.М.Неменский, Др.Немцов, Б.П.Юзов и др. На основе психолого-педагогических исследований построена предлагаемая наш ситуативная методика, применяемая на занятиях изобразительной деятельности в болгарской школе.

В ситуативной методике, по нашему.. Убеждению, заложены такие механизмы,, оторые содействуют развитию и обогащению худо-жественног-образного представления.

Ситуативная методика основывается на исполнении сюжетно-ролевых игр в реальных или нереальных ситуациях. В процессе ее реализации используются разнообразные стимулы: стимул-звук, стимул-образ, стимул-слово - отдельно или в их комплексном взаимодействии. В этом аспекте ситуативная методика перекликается

о основными принципами драматургии урока, отраженными в программе "Изобразительное искусство и художественный труд", разработанной под руководством Б.М.Неменского. Однако, в нашей интерпретации ситуативная методика приобретает иной смысл и направлена на развитие системы художественно-образных представлений.

Объект исследования - процесс формирования художественно-образных представлений учащихся в ;> слови, л применения ситуативной методики на уроках изобразительного искусства.

Предмет исследования - изобразительная деятельность детей на уроках изобразительного искусства в младшем школьном воз-раоте.

Цель исследования - раскрытие возможностей воздействия ситуативной методики на качество художественных образов на уроках изобразительного искусства у младших школьников.

Задачи ИО<?Дедоэащя:

- провести Научно-теоретический анализ мотивации детской изобразительной деятельности и специфики ее художественного языка;

- выяснить качественные характеристики представлений в пе*> риод младшего школьного возраста и их отражение в художественных образах детского рисунка;

- разработать приемы, основанные на эмоциональной активизации творческих процеосов и попользовать новые приемы в ходе педагогического эксперимента;

- исследовать продукты детского творчества, созданные на основе применения ситуативной методики! проследить диагностическим способом креативные изменения в художественном образе у учащихся младшего школьного возраста, а также динамику развития художественного образа.

Гипотеза исследования. Художественные образы в рисунках учеников начальной школы отличаются фрагментарной и обобщенной структурой. Эволюция изображения в детском творчестве является результатом не только онтогенетического развития системы представлений, но и педагогического руководства учителя. Детский рисунок отражает и специфику применяемых методов на уроках изобразительного искусства, что способствует обогащению и совершенство-

ваниго рисунков. Мы полагаем, что введение ситуативной методики на занятиях изобразительного искусства с младшими школьниками при применении методов эмоциональной активизации будет способствовать обогащению представлений, а следовательно, и креативному изменению структуры художественного образа в рисунках учащихся.

Методологической основой диссертации являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, исследования В.С.Мухиной изобразительной деятельности детей, методологические основы коммуникативной методики общения Д.Пассова, концепция художественного воспитания, разработанная под руководством Б.М.Йеменского, общая теория систем.

Методы. В качестве основных методов были использованы: 1. Анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования. 2. Анализ рисунков школьников в лонгиттодном исследовании и в трансверсальных срезах. 3. Наблюдение процесса изобразительной деятельности. 4. Беседа с преподавателями и школьниками. 5. Протоколирование уроков изобразительного искусства, детские пояснения изображению, их реакция на применяемые ситуативные приемы работы, 6. Экспериментальная работа,- включающая констатирующий и формирующий эксперимент.

В ходе исследования был использован метод педагогической диагностики, позволяющий определить креативные изменения в художественном образе. Экспериментальные данные обрабатывались путем применения методов математической статистики.

Цатчная новизна исследования. Определена специфика мотивации датской изобразительной деятельности и изобразительного языка в период начальной школы; теоретически обоснована ситуативная методика, направленная на обогащение и развитие художественно—образных представлений младших школьников в.процессе изобразительной деятельности; определено несколько типов приемов работы, которые могут иметь универсальное приложение в методической работе преподавателя, ориентированной на обогащение представлений. Данные приемы предполагают применение стимулов в условиях воображаемой ситуации в реальных и нереальных дидактических сценариях,

Практическая значимость исследования. Основы ситуативной матодики могут применяться на уроках изобразительного искусства при восприятии действительности, а также учебных• предметов, требующих развития и усовершенствования представлений младших школьников.

Достоверность и обоснованность исследования определяется теоретическим анализом литературы на английском, болгарском, польоком, русском, чешском языках в области художественной педагогики, дидактики, психологии и психофизиологии, а также надежностью, теоретичеокой обоснованностью методики экспериментального исследования, сочетающей разнообразные педагогические, психологические и статистические метода обработки рисунков, составляющих репрезентативную выборку - 1409,

^прпбатуия осуществлялась на заседаниях лаборатории "зобра-зительного искусства Исследовательского Центра эстетического воспитания Института развития личности РАО, на курсах повышения квалификащи учителей по изобразительному искусству в Варне /Болгария, 1991/. Результаты исследования внедрены в педагогической практике на уроках изобразительной деятельности в начальном курсе обучения. Основные положения данного исследования отражены в методических рекомендациях по составлению учебных планов преподавания дисциплин изобразительного цикла в Университете г.Велико Тырново /Болгария, 1992/,

(¿трткттоа и основное содержание диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введена обосновывается актуальность проблемы, раскрыты предмет и объект исследования, гипотеза, Намечены г^чь и задачи, определены методологическаяоснова, методы исследования, указана методика обработки результатов детского творчества в ходе эксперимента, дается характеристика научной новизны и практической значимости диссертационной работы.

Р цервой главд "Психолого-педагогические проблемы изобра- . зительной деятельности младших школьников" определяется значимость некоторых компонентов изобразительной деятельности, я- льющихся основой для разработки ситуативной методики.

В результате ретроспективного обзора методов и приемов ра-

боты при преподавании изобразительного искусства в болгарской школе, начиная с ХШ по XX вв. мы выявили арсенал "педантичных" вариантов: геометрические, копировальные ,.стигмографические, дактантные, метод "трех сеансов" и др. Каждый из названных методов ведет к шаблонности формы в изображении и притеснению индивидуальности ребенка. На основе анализа использусют в Болга-ргпт методов обучения изобразительной деятельности младших школьников' определяется значение ситуативной методики в ходе развития художестЕенно-образних представлений учащихся.

Основываясь на научных положениях М.В.Гамезо, М. В. На тюх;;-ной, Т.С.Кпхалмтка, Б.Г.Казакова, Л.Л.Кондратьевой, мы выделяем основные структурные компоненты изобразительной двятельпост* иладших школьников: цель деятельности, мотивы , содержание деятельности, отдельные действия и навыки, психические акты и результаты деятельности.

В основе мотивации детской изобразительной деятельности лежат определенные факторы, подталкивающие ребенка к изобразительному отражению субъективных переживаний. Мотивация содержат как субъективный элемент, так как отражает внутреннее-состо-янке субъекта, так и объективный элемент, поскольку отражает реальные или воображаемые объекты или их знаки и ситуации, имеющие значение для данного субъекта1. Разнообразием взаимоотношений этих „вух основ мотивапионного процесса обусловлены два возможных варианта теоретического подхода. В первом варианте приоритет отдается субъективному элементу, а во втором -одновременному функционированию я объективного, и субъективного элементов. Эти два варианта могут интерпретироваться различными способами и ими определяется четыре концепции мотивации изобразительной деятельности в младшем школьном возрасте: а/мотивация изобразительного творчества с точки зрения психоанализа, б/мотивация изобразительной деятельности с точки зрения биогенетической теории, в/отождествление изобразительной деятельности с игровой, г/ изобразительная деятельность как средство освоения сопиалы ^го опыта.

1 Речник по психология. София: Наука и изкуство, 1989. С.294.

При рассмотрении теоретических посылок психоанализа мы принимаем положение о важной роли бессознательного фактора в творческом процессе младших школьников. Бессознательные процессы психики ребенка лежат в основе мотивации изобразительной деятельности".

Нами проведен анеддз основных положений биогенетической концепции, абсолютизация которой может привести к отрицанию роли обучения в изобразительной деятельности оебенка, а значит, и мотивации в структуре самой деятельности.

В широком спектре теорий, основанных на поисках параллелей между изобразительным творчеством и игрой в младшем школьном возрасте, можно выделить три направления: а/ полное отождествление изобразительной деятельности с игрой /К.Гроос, М.Лоу-енфельд, Г.Спенсер, СтДолл, ф.фребель и др./; б/ рассмотрение изобразительного творчества как естественного продолжения игровой деятельности /В.Димчев, Д.Сали и др./; в/ рассмотрение игры как предпосылки проявления художественных способностей /Г.Рид/.

Анализ особенностей игровой деятельности позволяет ввде-лить ее следующие признаки: социальная значимэоть игры; постоянным источником игры является имманентное противоречие, характерное для ребенка -с одной стороны, его желание имитировать деятельность взрослых, их коммуникационные связи, а с другой - ограниченность его действий, обусловленная.субъективными и объективными предпосылками; перенос значения с одного предмета

на другой ; единство фиктивных и предметно-практических действий ; обусловленное этим сокращение и обобщение первого действия ; специфическое взаимодействие между предметом, словом и действием в процессе игры ; самоцельный характер игры; ¿ысокая эмоциональная и познавательная ценность игры и связанное с этим интенсивное развитие личности ребенка в процесс игры. На основе этого анализа можно определить сходство и различие

двух видов деятельности: игры и изобразительной деятельности.

. В своей работе мы учитываем влияние игровых элементов, мотивирующих изобразительную деятельность, при этом учитываем психологические особенности детей шедшего школьного возраста» Так,.;

на начальном этапе обучения детей / 6-8 лет / игровым приемам в мотивации изобразительной деятельности отводится значительг- _ . -ная роль, на последующих этапах обучения испрльзуются отдельные элементы игры, уступающие место познавательным мотивам в изобразительно деятельности.

Определение исходных постулатов и конечных выводов упомянутых концепций позволяет выработать следующую точку зрения на мотивацию изобразительной деятельности в младшем школьном возрасте:

1/ ЬЬтивашя изобразительной деятельности детерминируется единством отражаемых внутренних состояний и отраженных внешних обстоятельств. Она соответственно включает в себя: а/ субъективный элемент, свидетельствующий об определенном состоянии субъекта /школьника/, его индивидуальности, и б/ объективный элемент, который отражает усвоение ребенком чувственных эталонов или же знаков, воздействие обучения и социатыюй среды.

2/ Мотивация изобразительной деятельности в младшем школьном возрасте является осознанным процессом для ребенка, однако в большей мере направляется преподавателем.

3/ Присутствий игрового элемента в изобразительной деятельности на начальном этапа обучения можно использовать для достижения целей данной деятельности.

При анализе продуктов детской изобразительной деятельности и исследуемом наш возрасте, мы выявили ряд особенностей, позволяющих говорить о ' чествовании изобразительного метаязыка у младших школьников. При этом важно подчеркнуть, что:

1. Метаязык имеет схематическую характеристику, которая определяется психофизиологическими особенностями ребенка.

2. Художественные образы имеют символическую характеристику, которая отражает чдивидуальность ребенка. -

3. При оценке педагогом детских рисунков необходима учитывать взаимосвязь знака-символа-схевд в изобразительной интерпретации художественных образов младшими школьниками,

4. Художественный образ в рисунках младших школьников на тачальном этапе обучения / 6-8 лет / содержит метафорический элемент.

В первой главе дается характеристика представлений у детей младшего школьного возраота, исследуются изоморфные взаимоотношения между образной системой представлений и знаковой системой в детском рисунке.

Как показывают исследования П. П. Бяонского, "М.В.Гамезо, Е.И.Игнатьева, М.В.Матвхина, Т.С.Ипсальчика в младшем школьном • возрасте ребенок располагает большим богатством представлений. Эти представления, однако, иг^ют специфику, которая выражается в следующем: .

1, Обобщенный характер, то есть они являются носителями главных признаков класоа, к которому принадлежит данный объект,

2, Некоторые конкретные образы имеют выражение детализиро- . ванную структуру, другие обеднены деталями,

3, Богатство и полнота представлений в большой степени опт ределяются словом, исполняющим роль важного стимула, который позволяет мысленно структурировать художественный- образ, повышает его яркость и дополняет его новыми элементами. .

В процессе 'индивидуального развития младшего школьника художественно-образные представления обогащаются и развиваются, что находится в прямой зависимости от используемых педагогических приемов работы.

Во второй главе - "Развитие художественно-обравных представлений школьников на уроках изобразительной деятельности в процессе применения ситуативной методики" - раскрывается сущность ситуативной методики, даетсякачественный и количесгвенный ана* лиз полученных в ходе эксперимента результатов, описываются занятия с использованием педагогом ситуативной методики.

Экспериментальное исследование было организовано в три вта-па: лонгитадкые исследования процесса детского творчества в период 1989-1890, 1990-1991 учебных,годов о целью определения обк;з8 характеристики изобразительного языка к специфики худо-Ksci'BeKiJiBt образов в детских рисунках. Были исследованы рисунка учеников аз школы "Ем. Станем, .Велико Тырново- Болгария. , •■/

Второй ш третий этапы эксперимента включают констатирующий и формирующий эксперимент сиспользованием ситуативной мвтоди-¿s, прозодйвшЕся при случайной выборке учеников начального курса обучения кз школы "Патриарх Евтимий" /Велико Тырново, Болта- ' ршп/. Констатирующий эксперимент проводился в течении сентября т сул! ->ря 1991-1992 учебного года, а формирующий - в течение апреля - мая 1992 гида» В ходе экспериментов были исследованы ркоукки 58 учеников: 25 учеников контрольных классов, 33'- ; экспериментальных. В ходе экспериментальной работы были проанализированы. 1409 рисунков: 609 на первом этапе исследования,

348 - на втором н 452-на третьем этапе. Статистической обработке были подвергнуты 290 рисунков: 125 в контрольных и 165 в экспериментальных классах. ;

•Для оценки результатов работы с применением ситуативной методики был ис- ользован метод педагогической диагностики, разработанный коллективом ученых под руководством Др. Немцова. Данные били проверены экспертом к.фил.н. Е.К.ч/хман в Исследовательском Центре эстетического воспитания РАО.

■ В каддон случае исследователь являлся одновременно экспериментатором и оценивающим наблюдателем. Его роль определялась целяга эксперимента, во время которого происходило индивидуальное знакомство с исследуемыми учащимися и велся протокол об изменениях з зх поведении в процессе азобраэителыю2 деятельности. Вербальные толкования рисунков детьми также принимались во внимание при опенке результатов.

Стремление к правильному структурированию эксперимента привело к принятию общей теории систем в качестве методологического принципа. Универсальность и пластичность такого подхода обеспечивают его легкую адаптируемость к различным научным сферам, требующим междисциплинарного подхода.

Тема исследования заставила нас обратиться к двум базисным скстеьеы: во-первых, к системе представлений и во-вторых, к система худояественных образов. Обе системы характеризуют личность ребенка, его психофизиологию и индивидуальность, следовательно, нх моано рассматривать как две подсистемы системы "личность ребенка". Качественное изменение этих двух подсистем теоретически способно привести к изменениям, означающим новое системное качество в структуре личности ребенка. Такие изменения могли бн наступить в условиях определенной среды, ч данном случае - это ситуативная методика, основывающаяся на методах, воздействующих на' эмоциональную сферу ребенка. Б наше« случае эмоция исполняет роль релевантного фактора, который имплицитно встраивается в экспериментальные приемы работы и гипотетически способен привести к формирова-н"-о нового ¡штегративного качества в личности ребенка.

С точки зрения общей теории систем, ситуативную методику шшго представить графически следующим образом:

СМ - ситуативная методика /Э/ - эмоция - релевантный фактор Р - личность ребенка П - система представлений ХО - художественный образ

Если учесть предотавленную охему и высказанную точку зрения на сущность мотивация изобразительной деятельности в младшем школьном возрасте, можно отметить, что ситуативная методика воздействует именно на субъективный и объективный компоненты мотивационного процесса. Субъективный, поскольку релевантный фактор "эмоция" направлен на активизацию процесса мышления и отражение субъективных взглядов. Объективный, так как он относится к отражению усвоенных ребенком чувственных эталонов или знаков, но в условиях ситуативной методики. Таким образом, очевидно, что наличие преподавателя и учащихся в объективной среде действующей методики на уроках по изобразительному искусству - это уже предпосылка для наличия определенной "ситуативной позиции". С другой стороны, взаимоотношения между "Субъектами, разыгрывающиеся на фоне ситуативной позиции, порождают о итуа-тивность. Этот факт приводит к выводу, что параметры развертывания данной ситуации можно задавать и имя можно управлять д. необходимом для нас пропорциональном отношении.

Если ситуация связана с существованием реальных объектов, входящих в определенные взаиюотношения между собой, то можно говорить об"еотественной" ситуации. В противоположность последней "искусственная" ситуации создается с помощью воображения, и в нашей ситуативной методике она получила название "воображаемой ситуации". Правомерность данного термина диктуется наличием объективных факторов во время изобразительного процеооа на уроке. Некоторые из этих факторов изменить очень трудно, но они все же могут быть изменены посредством целенаправленного создания "искусственной" ситуации. Условие такого изменения -функционирование воображения, которое исполняет роль катализато7 ра, управляющего ситуативным процессом.

В связи с вышеизложенным, применяемая нами ситуативная методика основывается на ситуациях двух типов:

1. Реальные - то есть проистекающие из индивидуального жизненн; го опыта ребенка и связанные с реально существующими объектами и ситуациями;

СМ /Э/

2, Нереальные - связанные о несуществующими объектами и ситуациями}

В процессе применения ситуативной методики реальные и нереальные ситуации вводились двумя способами: во-первых, на уро- -ках, проводим!;?, вне школы, связанных о непосредственным восприятием окружающей действительности, во-вторых, в условиях школы, на уроках по изобразительной деятельно ги.

Как единое целое, ситуативная методика во время нашего эксперимента была построена на основе воображаемой ситуации, провоцирующей реальные и нереальные образы и ситуации. Здесь следует выделить основные функции преподавателя, благодаря которым формируется оитуативность. Вше А.А.Леонтьевым было высказало мнение, что управлять учащимися и направлять их работу в нужное русло можно, изменяя те или другие факторы ситуативноо-ти. Изменения этих факторов можно добиться с помощью эмоциональных стимулов, таких как: стимул-образ, стимул-звук, волшебное "если", воплощение, иштаотя, импровизация и многое другое, что может быть изобретено преподавателем в зависимости от конкретных условий. В результате нами сформулированы некоторые требования к учителю, связанные со спецификой ситуативной методики работы:

1. Стиль общения с учащимися должен быть искренним, нельзя допускать нюансов авторитарности, манипулятивности и высокомерия;

2. Для обогащения и развития имеющихся представлений учитель должен направлять, ограничивать и определять параметры ситуации, делая акцент на познавательной стороне процесса.

Это со своей стороны требует наличия таких качеств, как изобретательность, сосредоточенность и артистичность;

3. Е процессе поэнаоия учащиеся и учитель обучаются взаимно;

4. Процесс общения между ними должен обязательно порождать радость, давать импульсы к творчеству;

б. Учитель должен уважать в ребенке субличность Художника-Волшебника, давать импульсы к проявлению субъективных взглядов ребенка по отношению к миметическому и немиметическому пласту детского рисунка;

Ситуативная методика ориентирует педагога на решение задач:

t.Формирование у учащихся качеств наблюдательности и впечатлительности;

2. Воспитание обостренной чувствительности;*

3. Развитие эмоциональной памяти;

4. Выявление внутренних субъективных взглядов сублячности Художника-Волшебника.

Ситуативная методика, исходя из содержания программы по изобразительному искусству, определяет новые приемы работы с детьми младшего школьного возраста в" педагогическом процессе.

Для оценки результатов экспериментальной работы наш выделены следующие критерии креативности:

• 1. Оригинальность: нетипичность в сюжетном построении композиции, оригинальное структурирование образа, свободное использование цветов при повторяющемся сюжете;

2. Изобретательность, которая проявляется в субъективной интерпретации художественного образа при использовании разнообразных живописных технических приемов;.

3. Пластичность: тенденция к передаче художественного образа в движении, к наполнению образа субъективным содержанием. Пластичность проявляется и в появлении новых вариантов в сюжетной интерпретации детских рисунков. . .

При количественном анализе детских рисунков в соответствии с диагностической методикой Др.Немцова мы руководствовались следующими показателями, которые выявляют степень эффективности • ситуативной методики, динамику развития художественно-образных представлений /слабую, нормальную, сильную/, порядковое,место,. количество баллов при классификации, классификационные "группы в соответствии с качеством художественного образа. На основе этих данных устанавливаются следующие зависимости:

1. Между качеством развития художественного образа и достижениями по группам; . ' .

2. Между качеством развития художественного образа и качеством динамики его изменения;

3. Между качеством динамики развития художественного образа и распределением по группам. •

Полученные данные отражены иа шести таблицах и в пяти гистограммах. '

Количественный и качественный анализ рисунков учеников младшего школьного возраста показал, что в результате проведенного нами эксперимента ситуативная методика оказала положительное влияние на развитие художественно-образных представлений и на качество художественных образов при сохранений схематичности изобра-

нения и специфики детского изобразительного метаязыка, глы заметили, что тенденция к стереотипному изображению снижается до минимума, преодолевается манера в изображений, усвоенная учениками в результате педагогической работы з детском саду. Художественные образы и организация композиции отходят от единообразия в становятся разнообразными.

В процессе интерпретации художественных Срезов ребенок обогащает их содержание, проявляя свою индивидуальность. Изобразительная плоскость насыщается новыми объектами, определяющими и обогадЕющими данный сюжет. Подобные изменения имели место и в изобразительной деятельности учеников контрольного класса» ло их проявление имело более стихийную природу. Это отразилось и на классификации художественного образа в качественных • группах, где результаты контрольного класса рассеиваются во второй и третьей группах, а в экспериментальных - в первой и ьо второй группах /Гистограмма Я 1/.

В заключении приводятся следующие выводи, сделанные в результате применения ситуативной методики в работе с младшими -школьниками по изобразительной деятельности.

1. Применение ситуативной методики в процессе изобразительной деятельности способствует прогрессивному изменению и развитию представлений.

2. Эмоциональный фактор, на котором основывается ситуатии-ь^я методика, является вашим катализатором художественного творчества. Развитие эмоциональной памяти содействует обогащению представлений и их усовершенствованию.

3. Художественный образ как отражение представлений детей, обогащается содержанием, в котором проявляется индивидуальность ребёнка. Разрушается скованность ребенка и однообразие

Гистограмма № 1

... -1 гр»ш*

,, гелии

П

в цветовой интерпретации художественного образа; 'художественный образ обогащается креативными элементами.

4. При применении ситуативной методики в обучении младших школьников изобразительному и^.сусству изменяется отношение учащихся к изобразительному процессу, повышается интерес и желание к творческой деятельности.

5. Ситуативная методика способствует поддержке слабой и нормальной динамики в эволюции художественного образа младших школьников.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.

1. Художественный образ в обучении учеников начальных классов // Басил Левски и воспитание юлодого поколения. - София: Наука и просвета, 1987. - С. 155-158.

2. Развитие элементов изображения в рисунках детей младшего школьного возраста // Юбилейная изучная сессия ВТУ, (Сирил и Мефодий. - Велико Тнрново: Изд-во ВТУ, 1988, - С. 69-70.

3. Развитие цвета как выразительного средства*^ рисунках детей младшего шкального возраста // Образование в условиях переустройства социалистического общества в НРБ. - София: Наука

и просвета, 1988. - С. 357-361.

участок множительной техники онц рамн

подл, к печлти48.5.??1ак.107 тийаж^осак3.