Развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в учреждениях дополнительного образования детей

Чечина, Жанна Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в учреждениях дополнительного образования детей

Автореферат

Автор научной работы: Чечина, Жанна Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в учреждениях дополнительного образования детей"

Чечина Жанна Владимировна

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ХОРЕОГРАФИИ И В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

- 8 ДЕК 2011

Москва-2011

005006486

Диссертация выполнена на кафедре кулыурно-досуговой деятельности при Московского государственного университета культуры и искусств

Научный руководитель Официальные оппоненты

Ведущая организация

доктор педагогических наук, профессор Нилов Вячеслав Николаевич

доктор педагогических наук, профессор Блох Олег Аркадьевич кандидат педагогических наук Герасимова Юлия Александровна

Московский государственный педагогический университет

Защита состоится «26» декабря 2011г. в «12:00» часов на заседали! диссертационного совета Д 210.010.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Московском государственно» университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская обл., г.Химки, ул Библиотечная, д.7, корпус 2, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств.

Автореферат размещен на сайте http://www.mguki.ru и сайте Министерства образования и науки РФ.

Автореферат разослан «26» ноября 2011 г.

Автореферат разослан «26» ноября 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук

Ю.А. Акунина

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕР ИСТИКА ИССЛЕДОВАЛИ Я

Актуальность исследования. Интенсивность изменений и преобразований современной действительности ставит перед педагогикой задачу формирования такой личности, которая способна творчески осуществлять профессиональную деятельность в рыночных отношениях. Это требует качественного обновления педагогической деятельности, в том числе и в развитии художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.

Дисциплины художественного цикла (в частности хореография) являются мощным фактором развития личности, они дают возможность самореализации школьника, не подчиняя динамику и уровень его развития какому-либо стандарту, воспринимать как результат сам процесс совершенствования и развития творческого потенциала. Этот процесс является целью и результатом хореографического воспитания и становится отправной точкой осмысления предметов художественного цикла в общеобразовательной школе и в учреждениях дополнительного образования детей. Урок музыки, как процесс познания искусства, играет особую роль, поскольку художественное творчество является его системообразующим стержнем и органично влияет на развитие творческих способностей школьников.

Существуют различные определения способности к художественному творчеству, но общим для них становится создание нового, оригинального. Критерием творчества школьника является не только качество результата, а характеристики творческого процесса или совокупность способностей к творчеству (именно это называется креативностью - Е.Торренс, Д.Гилфорд), активизирующие творческий потенциал, способствующие успешному творческому мышлению.

Несмотря на данную школьнику от природы способность к творческой деятельности, только целенаправленное обучение дает возможность обеспечить высокий уровень ее развития.

Современная педагогическая практика решает проблему развития креативности через реализацию личностно-ориентированной идеи в обучении и воспитании школьника; перспективные образовательные технологии; поиск средств развития творческих способностей. При всем многообразии подходов к развитию креативности школьников, можно выделить определенную тенденцию, которая заключается в создании специальных условий для развития творческого потенциала в разных видах художественной деятельности через применение активных методов обучения, направленных на формирование художественно-творческих способностей школьников.

единства педагогической системы и сущностного понимания природы того предмета, на котором формируются и развиваются художественно-творческие способности школьников, системный подход выступает как способ объединения различных элементов системы.

В большинстве технологий, направленных на развитие художественно-творческих способностей школьника, весь процесс сводится к необходимости усвоить свод знаний, умений и навыков, весьма разобщенных между собой. Отсюда, учебно-творческий процесс теряет целостность или «удерживает» ее лишь в формальном смысле слова как набор знаний, видов деятельности, методов или приемов на уроках хореографии. Здесь деятельность на уровне педагогического мышления превращается в простую комбинаторику, выражающуюся в «перетасовке» структурно-организационных элементов педагогической системы, а способы, методы и приемы обучения различным элементам привносятся извне, но не выявляются как заложенные в самой системе способы ее организации. Игнорирование бесконечного движения, преодоления противоречий внутри самой системы оставляет ее без системообразующего, сущностного стержня.

Вне понимания целостности уроки хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей просто теряют свою художественно-творческую значимость и не способствуют эффективному развитию креативной составляющей художественного мышления и воображения школьников.

Отсюда возникает противоречие между необходимостью построения уроков хореографии в школе и в учрезвдениях дополнительного образования детей как целостного процесса и неразработанностью теоретико-методических основ целостности, способного органично развивать художественно-творческие способности школьников.

В связи с этим, проблема исследования заключается в том, чтобы выявить способы целостности уроков хореографии в школе и в учреждениях дополнительного образования детей, обеспечивающих развитие художественно-творческих способностей школьников.

Всё это делает актуальной выбранную тему диссертационного исследования «Развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях и дополнительного образования детей».

Анализ деятельности школьников и участников хореографических коллективов учреждений дополнительного образования детей в развитии художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии позволил выявить ряд противоречий между:

- острой потребностью современного общества в повышении творческого потенциала школьников, будущих специалистов хореографической деятельности и несоответствием теоретико-методологического обоснования единого учебно-творческого процесса;

необходимостью использования обществом развивающегося потенциала системы основного и дополнительного образования и ведомственной разобщенностью, с одной стороны, а также недооценкой значения неразработанности критериев раскрытия творческого потенциала - с другой;

- объективным заказом общества на формирование профессионального мастерства и качеств будущего специалиста-школьника, его ценностного отношения к развитию общества, социума, коллектива, собственной личности, творческого мышления и технологической направленностью единого хореографического образовательного пространства.

Выявленные противоречия позволили сделать вывод о сложности, актуальности и практической значимости темы нашего исследования: развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.

Анализ научной литературы и специальных исследований показал, что научный подход к развитию художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей специально не рассматривался. Это самостоятельная проблема, имеющая государственное значение, поскольку является сердцевиной профессионального мастерства будущих специалистов хореографии.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В

настоящем диссертационном исследовании рассмотрен и обобщен опыт изучения проблемы развития творческого потенциала отечественными и зарубежными учеными.

Особый интерес представляют труды ученых, внесших существенный вклад в решение проблем, связанных с особенностями психики человека, с чувственными формами освоения действительности, с развитием познавательных способностей, интеллекта, затрагивавших теоретические и прикладные проблемы психологии творчества, таких, как: Б.Г.Ананьев, Т.В. Антропова, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, В.А.Барабанщиков, Д.Б. Богоявленская, A.A. Бодалев, Л.С.Выготский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, В.М. Козубовский, Б.Б. Коссов, П.Ф. Каптерев, A.B. Карпова, ВЛ.Красникова, В.Г. Крысько, B.C. Кузин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.А. Рязанова, Э.Е. Старобинский, Б.М. Теплов, Д.М. Узнадзе, З.Фрейд, В.Д. Шадриков, В.П. Эфроимсон и др.

Брушлинский, Л.С.Выготский, М.С.Каган, Д.С. Лихачев, Л.П. Печко, П.А. Флоренский и др.

Сложность и многогранность исследуемой научной проблемы обусловили обращение к фундаментальным, теоретическим и прикладным научным разработкам в области истории педагогики, дидактики и теории воспитания, общей и социальной психологии, социологии. Среди них работы Г.С. Абрамовой, И.А.Зимней, И.Ф.Исаева, И.В. Кузьминой, Л.И. Михайловой,

A.В.Петровского, Л.Д. Столяренко, А.И.Щербакова и др.

В своих трудах известные зарубежные философы, педагоги и психологи -Э.Берн, Г. Блюм, Д. Карнеги, Б. Спок, Р. Берне, Д. Болдерстон, Г.В.Ф. Гегель,

B.Голдшмидт, Э. Кант, Дж. Келли, А.Маслоу, Ф. Ницше, С. Паркер, Ф. Персинвел, Х.Эллингтон, Д.Раунтри, Н. Сэнфорд, X. Такур, А. Уайтхед, В. Фромм, С. Френе - рассматривают вопросы воспитания, образования, деятельности и проблем выбора оптимальных технологий для развития художественно-творческих способностей в различных условиях, включая семью и другие виды сообществ, теории личности.

Большую помощь в определении творчества как фактора развития личности нам оказали работы отечественных и зарубежных исследователей: Д.Б.Богоявленской, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, В.В. Давыдова, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, Дж. Бьюдженталь, А. Маслоу, Р. Мэй и др.

Определению путей развития и диагностики творчества способствовали идеи, представленные в работах Дж. Гилфорда, П. Торренса, Н.Ф. Вишняковой, Е.Л.Яковлевой и др.

Особый интерес для нашего исследования представили работы классиков психологии и педагогики Б.Г. Ананьева, П.П.Блонского, Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.С. Лихачева, A.C. Макаренко, С.Л. Рубинштейна, С.Т. Шацкого, посвященные изучению творческой активности личности.

Исследование опирается на научные разработки по развитию творческого потенциала личности В.Н. Дружинина, С.О. Грузенберга, С.А. Изюмовой, А.А.Мелик-Пашаева, Ю.А. Полуянова, Я.А.Пономарева и др.

В рассмотрении вопросов развития личности в коллективе основополагающими для нашего исследования явились труды отечественных педагогов - И.П. Иванова, М.Г. Казакина, Т.Е.Конниковой, A.C. Макаренко, Л.И.Новиковой, К.Д. Радина, разработавших теорию коллектива, коллективного творчества, педагогического руководства им.

Исследования, посвященные выявлению природообразующих составляющих творчества и его развития, отражены в трудах: Л.К. Веретенниковой, А.Н.Воронина, Н.И. Дергача, О.И. Евдокимова, Е.А. Красновой, Н.В.Кузьмина, В.А. Лисовской, И.О. Мартынюк, А.М.Матюшкина, М.Н. Морозова, В.А. Сластенина, ТА.Саламатовой, X. Трика, И.Г.Трифоновой, П.С. Подымовой, Б.Г. Урмурзиной.

О.А.Кривцун, А.Н.Лук, В.А. Левин, М.Н. Морозов, Я.А. Пономарев, Н.М.Сокольников, Б.М.Теплов, Я.Д. Телегина, Г.Д. Чистяков, Д.И.Фельдштейн и др.

Сложноструктурированная система предметной творческой деятельности, изначально задающая ценностные ориентации, формирующая ценностное отношение школьника к системе человеческих ценностей, раскрыта в трудах М.Н.Афасижева, Ю.К. Бабанского, В.А. Квартальнова, ИЛ.Лернера, ВЛ. Орлова, Б.Ф. Сафонова, Л. Савенко, Ю.У. Фохт-Бабушкина, М. Чумичева, В.И. Шинкарук и др.

Исследования процессов развития художественно-творческих аспектов образования в вузах культуры и искусств нашли отражение в трудах Н.К.Баклановой, А.Ю. Бутова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, A.C. Каргина, В.В.Корешкова, С.М. Оленева, H.A. Паршикова, B.C. Садовской, В.Я. Суртаева, Е.В. Утина, Т.В. Христидис, В.И. Черниченко, В.М. Чижикова, H.H. Ярошенко.

Эти исследования представляют собой методологический и общетеоретический фундамент проблемы развитая художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.

Анализ трудов отечественных и зарубежных ученых показывает, что данная проблема исследования с учетом всех выявленных противоречий представляет новое направление в педагогической области знания, что и позволило сформулировать тему: развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.

Объектом исследования является хореографическое обучение школьников, ориентированное на развитие художественно-творческих способностей.

Предмет исследования: процесс развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.

Цель исследования: разработать научно-методические основания целостности уроков хореографии в общеобразовательной школе и в учреждениях дополнительного образования детей, создать хореографическо-педагогическую технологию, развивающую художественно-творческие способности школьников и внедрить их в практику школ и учреждений дополнительного образования детей.

Задачи исследования:

- раскрыть концептуальные подходы к осмыслению проблемы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей;

- рассмотреть целостность урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей в контексте единого педагогического пространства;

- проанализировать педагогические технологии совершенствования уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей;

- определить критерии развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей;

- разработать, апробировать и внедрить в практическую деятельность школы и учреждения дополнительного образования детей педагогические технологии в единый технологический процесс.

Гипотеза исследования. Процесс развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей будет более эффективным, если достигнуть целостность урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как единый технологический процесс на:

- уровне содержания образования, ориентированного на постижение высокого философского смысла искусства, на решение нравственно-эстетических задач;

- организационном — через систему творческих заданий, направленных на анализ пластико-интонационной формы хореографии в различных видах и формах урока и формирующих креативную составляющую художественного мышления учащихся.

Методологической основой исследования послужили: философское положение о монистичности мира, раскрывающее сущность категории целостности (В.В.Соловьев, Э.В.Ильенков); законы и категории диалектики, позволяющие выстроить педагогический процесс в единстве содержания и формы, материалистическая теория познания, раскрывающая мышление человека как активный процесс отражения объективной действительности (И.Кант, Г.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс); современная психолого-педагогическая теория развивающего обучения и теория системного подхода, раскрывающая технологические основы построения педагогической системы (В.В.Давыдов, М.С.Каган, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); положения эстетики и искусствоведения, позволяющие обрисовать содержание хореографии в категориях эстетики и построить логическую цепь движения исследовательской мысли от нравственно-эстетической оценки мира и человека (собственно содержания искусства) к детализированной педагогической технологии как форме его воплощения (В.В.Васлов, М.СКаган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.); пластико-интонационная

теория Б.В.Асафьева и теория двойственности хореографической формы В.В.Ванслова, где хореография предстает как «искусство пластико-интонируемого смысла», становясь в своем развитии «отображением процессуальности жизни»; концепция массового хореографического воспитания В.Н.Нилова и прогрессивные концепции образования в других видах искусства.

Методы исследования.

Теоретические методы включали: широкое изучение и анализ специальной философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблемам исследования; анализ учебно-методической документации, общетеоретические методы анализа, синтеза, теоретического моделирования. Общелогические методы (моделирование, сравнение). Изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования, концептуализация образовательной практики. Применение методологических установок, определенных информационной парадигмой, теорией самоорганизации. Эмпирические методы: наблюдение и анализ практической деятельности педагогов и студентов в рамках социально-педагогического эксперимента, опытно-экспериментальная работа по разработанной программе развития творческих способностей школьников на уроках хореографии в учреждениях дополнительного образования детей. Методы статистической обработки данных, диагностика развития творческих способностей учащейся молодежи.

Научная новизна исследования

Определены научно-методические основания преподавания урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как целостного явления, исходящие из понимания внутреннего единства трех сущностных для учебно-творческого процесса категорий, таких, как: человеческое мышление, человеческая деятельность, художественное творчество. Выделено понятие хореографической мыследеятельности как ведущего теоретического положения для построения целостного урока, направленного на преподавание искусства на едином идейно-смысловом уровне в школе и учреждениях дополнительного образования детей.

Разработана педагогическая технология единого целостного технологического процесса на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей, способствующая эффективному и органичному развитию художественно-творческих способностей школьников, где сформулированы принципы и методы построения целостного урока, обоснованы его критерии, раскрыты педагогические условия эффективного развития креативности школьников.

Выделены уровни развития творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей: общекреативный уровень, имеющий основанием дивергентное мышление, и художественно- творческий уровень, в основе которого лежит способность к образному мышлению деятельности.

Теоретическая значимость исследования

Обоснован концептуальный подход построения целостного технологического процесса урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей, заключающийся во взаимосвязи всех элементов педагогической системы в диалектическом единстве содержания, форм и методов освоения хореографического искусства. Сформулированы критерии освоения урока хореографии школьниками, которыми стали: осмысленность по целеполаганию; идейность по содержанию; пластико-интонационносгь по технологии. Раскрыта специфика категории художественного как содержательного компонента урока искусства.

Выделены принципы преподавания хореографии как урока искусства, при котором принцип целостности рассматривается во взаимодействии: с принципом адекватности, раскрывающим специфику отражения действительности; принципом образности, подчеркивающим эстетическую природу изучаемого предмета; принципом необыденности, утверждающим необходимость перевода процесса хореографического познания на уровень общечеловеческих ценностей; и принципом творческого напряжения, стимулирующим творческую активность и интерес Школьников.

Выявлены педагогические условия целостности урока хореографии, главным из которых становится проблематизация содержания образования, позволяющая рассмотреть хореографическое искусство в широком социально-культурном контексте, воссоздавая путь происхождения того или иного хореографического явления.

Теоретически обоснован метод художественного открытия, который способствует проникновению в сущность хореографического искусства, открывая его общечеловеческое значение и художественно-творческий потенциал, интегрируя развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей на основе единого технологического процесса.

Практическая значимость исследования

Разработанная педагогическая технология, в основе которой лежат творческие задания, виды и жанры смежного искусства на уроках хореографии могут бьггь использованы в широкой практике при моделировании уроков хореографии, в школе во время внеклассных и внешкольных занятий и в учреждениях дополнительного образования детей. Описанные классические методики диагностирования уровня развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в школе и учрезвдениях дополнительного образования детей.

Разработанные творческие задания, направленные на развитие художественно-творческих способностей школьников, могут стать основой для самостоятельного цикла занятий и семинаров по творческому развитию детей и подростков.

Материалы исследования могут быть использованы в методологической и методической подготовке учителя хореографии в школе и руководителя хореографическим коллективом в школе и учреждениях дополнительного образования детей, а также в системе повышения квалификации педагогов различного профиля.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на фундаментальные научные разработки (отечественные и зарубежные) в области философии, психологии, эстетики, общей и хореографической педагогики; рассмотрением объекта исследования в его всесторонних и наиболее существенных внутренних связях и отношениях; применением в ходе работы методов теоретического и эмпирического уровня; личным педагогическим опытом исследователя в качестве руководителя и преподавателя хореографии в ансамбле «Релакс» и руководителя опытно-экспериментальной работы в Центре детского творчества «Свиблово».

Опытно-экпернмснтальная работа осуществлялась: в хореографическом ансамбле «Релакс» культурного центра «Свиблово», в ГОУ СОШ №199 и ГОУ СОШ «Школа Здоровья» №1923 Департамента образования г.Москвы; в лицее-интернате «Подмосковный» Московской области и гимназии №6 г. Волгограда.

Этапы исследования. На первом этапе (2000-2004 гг.) осуществлялась работа по выработке методологических основ исследуемой проблемы. Теоретически осмыслен эмпирический материал, связанный с преподаванием уроков хореографии на основе творческих приемов и заданий, развивающих художественно-творческие способности школьников.

На втором этапе (2004-2007 гг. ) на базе ГОУ ЦДГ «Свиблово» (Театр танца «Релакс», Шоу театр «Столица Детства»), детского хореографического коллектива «Огонек» (ЦАО г.Москвы), хореографического ансамбля «Ангажемент» Департамента Культуры г.Москвы, Детского клуба «Монтессори Сити», а также в городах России: Ярославле, Нижнем Новгороде, разрабатывалась теоретическая концепция построения целостности урока хореографии, выявлялись её основные положения и пути внедрения в практику.

На третьем этапе (2007-2010 гг.) было осуществлено непосредственное внедрение урока хореографии (партерная гимнастика, классический танец, народный танец, современная хореография) в практическую деятельность педагога-хореографа, анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, велась работа по исследованию специальных литературных источников. По результатам исследования проведена работа по написанию диссертации и автореферата.

(коммерческое объединение), шоу театре «Столица», хореографическом коллективе «Серпантин» (г.Нижний Новгород). Участие в городском конкурсе «Учитель Года 2009» номинации «Педагог-внешкольник 2009», проводимый Департаментом образования г. Москвы, где автор вошла в число финалистов конкурса, на педагогических семинарах, «круглых столах» и конференциях в следующих городах: Нижний Новгород, Череповец, Москва, Звенигород, Ярославль и др. Открытые уроки, мастер-классы, лекции в системе повышения квалификации и беседы с учителями по обмену опытом были посвящены проблемам развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущностное обоснование художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей строится на классической теории монизма, которая предполагает выведение конкретного из всеобщего единого основания. Таким исходным основанием стала паракатегория: «Природа-Человек» как диалектическое единство и противоречие, из которого выводятся сущностные понятия: человеческая деятельность, мышление и творчество.

2.Теория развития художественно-творческих способностей школьников на основе интегративной научной концепции включает в себя стратегию, использующую перспективные наработки в модернизирующемся обществе. Развитие творческого потенциала школьников имеет свои структурные элементы, направляемые целью, побуждаемые мотивом, особенностями деятельности и соотносимые с условиями осуществления действий на уроках хореографии как системообразующего компонента хореографической деятельности и жизненного мира школьника, в котором создается особое пространство для более свободного, демократического, яркого проявления творческих стратегий и для эффективного воспитательного процесса, формирования ценностныхориентаций у школьников.

3. Научная концепция единого технологического процесса на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей выстроена как исследование взаимопересекающих и взаимодополняющих плоскостей, составляющих единый педагогический процесс, где в «точке пересечения» выводится ключевое понятие: содержание - смысл урока хореографии. Построение целостного урока хореографии в обоих пространствах обеспечивает развитие креативности путем организации на уроке процесса мыследеятельности, направленного на изучение специфики хореографического искусства, заключающейся в исследовании того, как «обыденное становится художественным », а следовательно, творческим.

совместная деятельность и общение, обязательные условия процесса развития творческого потенциала, становятся надежными проводниками в духовную реальность, ибо они остаются пронизанными одновременно верой в абсолютные нравственные ценности и любовью к человеку на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей.

Когда ценности обретают нравственное содержание, они обособляются от конкретной ситуации, становятся надситуативными, представляя собой духовную реальность. Реальность обогащается творческим потенциалом личности, т.е. развитой ценностно-смысловой сферой, в системе мотивации которой преобладают нравственные ценности, основа хореографического искусства.

5. Критериями целостного урока хореографии, развивающего художественно-творческие способности школьников, стало следующее триединство: а) целесообразность, целеполагание; б) идейность содержания; в) единый технологический процесс со специфическими технологиями проведения урока в школе и учреждениях дополнительного образования детей.

6. Конкретизированная с учетом специфики хореографического искусства совокупность способностей, составляющих креативность школьников, сочетает общекреативные способности (способность к ассоциированию, к комбинированию, к выдвижению большого разнообразия идей) и художественно-творческие способности (целостность мышления, образность мышления, оригинальность мышления, пластико-интонационность мышления и др.).

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка использованной литературы и приложения, в котором представлены программ различных направлений хореографического искусства.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту; изложена методологическая база и методы исследования.

Первая глава «Теоретические основы целостности развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей» состоит из трех параграфов.

В первом параграфе первой главы «Концептуальные подходы к осмыслению проблемы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей» изложение материала научного исследования начинается с осмысления категории целостности как основополагающего принципа существования мира и, как следствие,

основного положения для его познания. Этот подход «ставит» исследование на философский фундамент материалистического монизма, который, в свою очередь, исходит из положения о том, что человек есть не просто продолжение тела природы, а «атрибут материи», и что он в своем мышлении воспроизводит ее и свою собственную сущность. Данное утверждение позволяет строить последовательность рассуждений в направлении разрешения противоречия «Природа - Человек», где человеческая деятельность, человеческое мышление, преодолевая в генезисе природное (первобытное) состояние, очеловечивается и очеловечивает (втом числе «одухотворяет») природу вокруг себя.

Такое понимание сущности целостности мироздания дает нам возможность объединить частные (в массовой практике и теории) моменты единого целого: деятельность, мышление, художественное творчество. Последнее выводится как специфическая особенность именно человеческой деятельности, через которую развивается человеческое мышление, а вместе с ним - способность к творчеству.

Рассматривая художественную деятельность в русле системного подхода, диссертант, вслед за М.С.Каганом, придерживается положения, что художественная деятельность сочетает в себе сущностные характеристики всех видов человеческой деятельности: познавательной, преобразующей, ценностно-ориекгационной и коммуникативной. В искусстве же происходит органическое слияние, полное совпадение основных видов деятельности, в результате чего рождается особый ее вид, обладающий органической целостностью и неразложимый на составляющие его компоненты.

При этом художественная деятельность - один из первородных, самых ранних видов деятельности человека, что позволяет сделать вывод о природных способностях к художественной, творческой деятельности, свойственных абсолютному большинству людей.

Рассматривая творческую деятельность человека как процесс создания чего-то нового, неизвестного, «все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке» (Л.С.Выготский), диссертант акцентирует внимание на процессуальной ее характеристике. Поэтому в поле исследования попадают не классификации продуктов детского творчества, а совокупность способностей, творчество обеспечивающих. Вслед за Д.Гилфордом, Е.Торренсом, а также отечественными психологами Л.С.Выготским и А.НЛуком, в исследовании анализируются составляющие креативности, которые в своей совокупности способствуют «успешному творческому мышлению» (Д.Гилфорд).

Констатируя факт того, что в широкой практике педагоги-хореографы допускают ряд ошибок, связанных с односторонностью понимания целостности урока (складывая целостность из: набора видов деятельности -классический, народный, современный танец и др.; суммы знаний и навыков в исполнительской деятельности; внешней и формальной связи урока хореографии по тематике или биографии хореографа), а также принимая во

внимание отсутствие единого мнения на счет развития креативности на уроке хореографии, делается вывод о том, что урок надо выстраивать целостно, имея в виду сущностную характеристику этой целостности как адекватность познания природе познаваемого предмета в условиях общеобразовательной школы и учреждениях дополнительного образования детей.

Только изучая развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии через единство его содержательной идеи и пластико-интонационной формы, можно выйти на необходимый (адекватный) уровень познания, развивая мышление школьников в процессе исследования того, как авторская идея диктует форму построения хореографического произведения (метод содержательного анализа), обеспечивая, таким образом, целостный подход к занятиям в условиях школы и учреждениях дополнительного образования детей. Здесь становится необходимым раскрыть диалектику категорий содержания и формы, которые наиболее четко проработаны в педагогике и отражают метод целостного анализа предметов и явлений действительности (в том числе - хореографии). Педагогические категории позволяют проникнуть в сложную организованность хореографического искусства через единство содержания и формы как в условиях школы, так и в учреждениях дополнительного образования детей, где происходит удвоение содержания и формы, благодаря чему становится понятным, что процесс познания хореографического искусства необходимо выстраивать как художественную деятельность по исследованию того, как содержание определяет форму, где внутренняя форма - «рефлексированное внутрь себя содержание» (Г.Гегель).

Во втором параграфе первой главы «Методические основы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как ведущий фактор развития художественно-творческих способностей школьников», где методические основы рассматриваются через выстроенную хореографическо-педагогическую технологию целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как главную предпосылку развития художественно-творческих способностей школьников. Расставляются акценты в понимании целостности триады: деятельность - мышление - творчество, где «философия снята по форме, но оставлена по содержанию» (КМаркс). Утверждая системообразующим механизмом диалектическое единство творческого мышления и деятельности, в исследовании выводится объединяющее понятие, которое становится концептуально важным: понятие «мыследеятельности», отвечающее принципам целостности как системности и процессуальное™ уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей в их единстве.

Подробно раскрывается категория «художественности» как специфическая для понимания целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей, объединенных методической основой на уровне смысла художественного произведения,

направленного на исследование того, как «обыденное становится

художественным» (Л.С.Выготский).

Основным процессуальным элементом уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей является пластико-интонационная форма. Исследование «пластико-интонационной формы» (Б.В.Асафьев, В.В.Медушевский) в хореографической педагогике - ключевой

метод познания хореографии.

Как показало наше исследование развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей, пластическая интонация несет в себе смысловую нагрузку, передавая эмоционально-оценочное отношение педагога, хореографа-постановщика к явлениям действительности. Пластическая интонация есть оформленное содержание, т.е. зримо звучащая, материальная мысль автора произведения, а как процессуально-смысловая единица хореографии, отражающая в себе мыследеятелыюстъ творца, заключает специфику хореографического искусства. И специфика эта рождается в диалектическом единстве реального (обыденного) и искусственного (художественного). Следовательно, расшифровать пластико- интонационную форму хореографии, и означает понять специфику «художественности». Возникает вопрос о том, в какой плоскости необходимо организовывать мыследеятельность школьника на уроке хореографии, чтобы пластико-интонационная «расшифровка» стала возможной.

Ответ кроется в сущности самого понятия «художественность», которое представляет собой диалектическое единство категории этики и категории эстетики. Все шедевры искусства смогли остаться в веках и до сих пор необходимы людям по двум взаимодополняющим друг друга причинам: благодаря красоте виденного и звучания, и тем ценностям, которые передали балетмейстеры в хореографических произведениях. Причем ценности эти имеют свойство вечных ценностей в виде норм морали, совести и

общественной нравственности.

Далее подробно раскрываются еще несколько диалектических пар категорий, имеющих непосредственное отношение к реализации целостного подхода к познанию искусства на уроках хореографии. Такими парами становятся: субъективное - объективное; личностное и общественное; содержание и форма. При этом диалектика субъективного и объективного в искусстве помогает понять то, как весь общественный опыт человеческих чувств, заложенный в произведениях искусства как объект познания, может «свернуться» до образного обобщения, чтобы стало возможным ученику, как субъекту познания, этот опыт постичь. Диалектика личностного и общественного в искусстве позволяет понять направленность таких обобщений, а именно - идейную, нравственную содержательность «общественной техники чувств» под названием хореографическое искусство. Именно общественная польза, общественная ценность и общечеловеческая идея - та содержательная сторона хореографического искусства, которая

должна стать личностно освоенной школьником, для того, чтобы в нем произошло приобщение к ценностям и духовный рост. Следующая пара категорий - содержание и форма, которые повторяются на данном этапе, поскольку имеют методологическое значение, еще раз показывая путь организации познания хореографического искусства на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей.

В связи с этим критериями целостного урока хореографии становятся: осмысленность по целеполаганию; идейность по содержанию; пластическая интонационность по технологии.

Поэтому работа на уроках хореографии проводилась на уровне смысла, что не только соответствует требованию организации мыследеятельности, но отвечает сущностному познанию природы искусства, в основе которого лежит художественная деятельность как творческое преобразование действительности. На этом этапе школьник обладает способностью преобразовывать действительность на уровне смыслов - теоретических обобщений, образов, абстракций, что позволяет ему стать творцом. На основании этого в исследовании делается вывод, что развитие художественно-творческих способностей у школьников на уроках хореографии происходит органично, по мере погружения в предмет, по мере формирования мышления школьника, а творчество является обязательным союзником акта познания и представляется как целостная система, в единстве содержания и формы.

В третьем параграфе первой главы «Целостность уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей в контексте единого педагогического пространства» раскрывается противоречие не только между теорией и практикой современного образования, но и между высоким философским уровнем, о котором размышляли древние, и тем, который сложился в дидактике на сегодняшний день. Эти противоречия глубинного характера демонстрируют отсутствие целостности современной педагогической системы занятий хореографией в школе и учреждениях дополнительного образования детей.

Как показало наше исследование, в хореографической педагогике эта ситуация осложнилась тем, что кроме внутридидактичных противоречий, налицо противоречия между традиционной дидактикой и педагогикой искусства, которая лишь с недавнего времени укоренилась в теории и практике образования. Требуя особенных принципов и методов преподавания, хореографическая педагогика в результате была изолирована от основных дисциплин и низведена, в связи с этим, до «второстепенного предмета».

С позиции исторического анализа тех идей и концепций, которые лежат в основе современных педагогических технологий, мы смогли увидеть, что проблема целостности воплотилась в педагогике искусства в первую очередь в виде поисков различных подходов к достижению целостности учебно-воспитательного процесса на основе личностно-ориентированного подхода, н урок хореографии есть основная форма развития художественно-творческих способностей школьников.

Вторая глава диссертации «Совершенствование способов связи уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как предпосылки развития художественно-творческих способностей школьников»

также состоит из трех параграфов.

Первый параграф второй главы «Совершенствование педагогических технологий на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей» раскрывающей природу искусства через процесс развития художественно-творческих способностей школьников. Поскольку ведущим аспектом каждой педагогической технологии является целеполагание как планируемый результат учебной деятельности, то в исследовании вводится понятие смысла как более емкого по отношению к цели урока хореографии, имеющего в себе процессуальную характеристику, отражающую искусство целостно.

Смысл урока хореографии в том, чтобы раскрыть творческий потенциал и высокий уровень художественного мышления средствами

хореографического искусства.

В связи с тем, что в основе художественного мышления и художественного творчества лежит особое отношение школьника к действительности, ведущей задачей педагогической технологии целостности урока является развитие у школьников эстетического отношения к действительности, благодаря которому и становится возможной активизация

их творческого потенциала.

Изложенная теоретическая база позволяет вывести ряд принципов построения педагогической технологии целостного урока хореографии, обеспечивающего развитие художественно-творческих способностей школьников, где системообразующим выделен принцип целостности, который, в свою очередь, конкретизируется в принципах адекватности, образности, необыденности и творческого напряжения.

Принцип целостности лежит в основе всех явлений действительности, ибо обнаруживает себя в процессе разворачивания содержания урока от целого к его частям и обратно, на качественно новом уровне, к воссоединению

познанного целого.

Принцип адекватности органично вытекает из принципа целостности, конкретизируя его как методику методологии. Только исследуя предмет или явления во всей его сложной организованности, совокупности всех частей, обусловленных внутренней взаимосвязью, мы приближаемся к подлинному отражению этого предмета или явления. Это значит, что урок хореографии может стать основой исследовательской деятельности по выявлению особенностей авторского художествен ного творчества.

Принцип образности диктует необходимость осмысления урока хореографии на уровне обобщений-образов: «искусство не думает мелочами». Понятие художественного образа - центральное в художественной педагогике. Будучи «конкретной реальностью сущности» (Г.Гегель), художественный образ преобразует действительность, сохраняя ее самобытность и целостность,

проявляя заложенные в этом образе эстетические возможности. Разговор на языке образов должен строиться с самых первых уроков хореографии, очищая головы школьников « и от шелухи обыденности». Только такой подход сможет поднять школьника на должный уровень восприятия искусства.

Принцип необыденности также должен стать ведущим в технологии целостного урока. Каждый урок искусства должен нести высокое содержание. Только нравственные ценности, проверенные веками и отобранные в морали, становятся объектами изложения творческой мысли хореографа-постановщика (балетмейстера). Только такие ценности могут и должны формировать внутренний мир школьника, становясь личностно значимыми. Именно они, отражаясь в искусстве, преобразуют реальность, придавая творчеству школьников не обыденное, а художественное значение.

Принцип творческого напряжения обуславливается необходимостью постоянно поддерживать неугасаемый творческий интерес у школьников, чтобы творческая активность могла проявлять себя в каждом моменте урока хореографии. Выстроенный процесс будет наиболее эффективно развивать художественно-творческие способности школьника. Подобно тому, как драматургическая линия произведения держит в напряжении воспринимающего в ожидании развязки: инсайта, катарсиса, исполненного глубокого нравственного смысла. Так и драматургия урока хореографии должна напряженно вести к кульминационной «точке кипения» (Н.Г.Рубинштейн), чтобы разрешить все поставленные уроком творческие противоречия.

Здесь приходит на помощь понимание того, что зажечь мысль, заинтересовать, оживить мыслительную деятельность, проникнуть в суть явления можно всегда эффективно через проблему. Проблематизация содержания образования (Школяр Л.В.) становится важным условием построения целостного урока хореографии, позволяя сталкивать противоречия, заставляя пытливый ум школьника строить гипотезы и выдвигать предположения. А это всегда толчок к разворачиванию процесса исследования, диалогу и художественной деятельности по «проживанию» идеи хореографического произведения. При этом проблемы-побуждения могут быть самые разные: от общих («почему так поставилось») до столкновения мотивов, противоположных по отношению друг к другу. Важно создать на уроке хореографии такую проблемную ситуацию, которая актуализирует творческую активность и ценностную ориентацию школьника и приведет к решению проблемы, позволив сделать самостоятельное открытие.

Во втором параграфе второй главы «Критерии развития художественно-творческих способностей у школьников на уроках хореографии в учреждениях дополнительного образования детей» раскрывается метод художественного открытия. Он становится основной технологической единицей, позволяющей организовать технологический процесс выведения содержания урока хореографии или отдельно взятого его элемента. Данный метод предполагает в своей основе наличие проблемное™, суть которой состоит в осознании

ценности и постоянной новизны каждого проявления хореографического искусства и, значит, в отказе от стандартных решений, стремлении к поиску оригинальных, неповторимых его вариантов. Все это дает возможность осмысления собственных личностных проявлений, совершенствование личностных качеств творческой деятельности. Предусматривая необходимость разрешения противоречий в соответствующих сферах проблемное™, в условиях урока хореографии, важной и актуальной становится личностная позиция. Заданное извне противоречие дает толчок к постановке и решению цепи задач, обусловленных индивидуальной потребностью, имеющих наиболее высокий личностный приоритет и отвечающих структуре

творческого процесса.

Из этого необходимо вытекают следующие педагогические условия, выполнение которых учителем хореографии обязательно для успешной реализации метода художественного открытия: выстраивание дискуссионного характера общения; организация целевой установки при решении проблемы, поиск оригинального, нестандартного решения; включение в содержание образования ценностного компонента, раскрывающего значимость изучаемого материала; выстраивание драматургии разворачивания ситуации, предварительное планирование развития школьника; доверительный стиль общения и организация ситуации успеха; выдерживание уровня художественности, возвышение мыслей школьника до высот хореографического искусства; создание ситуации востребованности таких функций личности, как свобода выбора; сознательное, рефлексированное отношение к предмету своей деятельности; целеполагание; индивидуальность; нравственная и эстетическая оценка предметной среды и

человеческих отношений.

Изложенная педагогическая технология целостности урока хореографии позволяет выделить критерии оценивания уровня развития художественно-творческих способностей школьников, которыми стали способности к двум типам мышления: дивергентному (характеризующему общекреативные способности) и образному мышлению (имеющему в основе художественно-креативные способности). На основании этого в исследовании выделены следующие критерии творческого развития: на первом уровне - способность к комбинированию, способность к ассоциированию, способность выдвигать большое разнообразие идей; на втором уровне - способность к целостному мышлению, способность к образному мышлению через олицетворение, одухотворение предметов и явлений действительности, способность к открытию.

На основании данных критериев были конкретизированы психологические способности и соответствующий им уровень умений и навыков школьников к концу обучения. Также был разработан ряд творческих заданий на каждый из критериев - способностей.

В исследовании были рассмотрены практические примеры, реализующие хореографическо-педагогическую технологию целостности урока

хореографии, демонстрирующие его возможности развивать художественно-творческие способности школьников.

Во всех рассмотренных уроках было прослежено как организация целостного процесса познания (исследования) хореографии является предпосылкой развития креативности, были проанализированы критерии креативности с точки зрения их работоспособности и активности на уроке.

В третьем параграфе второй главы «Совершенствование содержания процесса развития художественно-творческих способностей школьников в условиях целостности урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей» описана разработанная на основании вышеизложенных принципов программа экспериментального исследования, которая проводилась в хореографическом коллективе «Релакс» и трех школах: ГОУ средняя общеобразовательная школа № 199 ДО г.Москвы, ГОУ средняя общеобразовательная школа №1923 ДО г.Москвы, Лицей-интернат «Подмосковный». Разными формами опытно-экспериментального исследования было охвачено в целом 500 человек: 440 учащихся и 60 педагогов.

Во всех школах и учреждениях дополнительного образования детей, где велась программа эксперимента, школьники были разделены на контрольные и экспериментальные классы. В контрольных классах учителями велись уроки хореографии по традиционным утвержденным программам, где развитию творческих способностей уделялось достаточное время и место на уроке. Школьники в контрольных группах были охвачены различными видами и формами творческой деятельности: пластико-музыкально-речевым творчеством, имитационно-подражательным творчеством в изображении насекомых, птиц, зверей и другими видами творчества. В экспериментальных классах учителя хореографии реализовывали хореографическо-педагогическую технологию целостности урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей.

Цель опытно-экспериментальной работы - доказать эффективность развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.

Экспериментальный поиск привел к выделению в понятии целостного урока хореографии в двух основных пространствах, а значит к разработке двух блоков диагностических методик: художественно-творческих способностей, основанных на способности творческого человека к дивергентному мышлению (Д.Гилфорд), и художественно-творческих способностей, основу которых составляет образное мышление, как непосредственная природа художественного творчества.

Художественно-творческие способности - это тот поэлементный состав способностей к творчеству, который образует талант и отражает определенные навыки школьника к комбинирующему творчеству. Художественно-творческие способности представляют собой наиболее общие механизмы, участвующие в творческом процессе, такие, как: ассоциации - механизм,

отражающий умение ассощшровать понятия по разным, иногда далеким по содержанию, признакам; гибкость мышления, проявляющаяся в быстром и легком переходе от одного класса понятий к другому; комбинирование, проявляющееся в умении составлять новые комбинации и моделировать предметы; объем и развитость памяти, являющиеся обязательным

компонентом акта комбинирования.

Критериями сформированное™ художественно-творческих способностей становятся умения и навыки: ассоциирования как широты ассоциируемых связей; комбинирования, проявляющегося в количестве и качестве скомбинированных понятий или деталей; выдвижения большого разнообразия идей как отражение продуктивности в решении творческих заданий за

определенный промежуто к времени.

Художественно-творческие способности - наиболее значимый компонент развитых элементов, в котором рассматривается процессуально-содержательная сторона творческой деятельности школьников. На этом уровне художественное творчество отличается осмысленной деятельностью по созданию качественно (содержательно) нового продукта. При этом важным критерием развитой системы личности школьника становится уровень сформированное™ образного мышления школьника в хореографическом искусстве.

Художественно-творческие способности характеризуются: целостностью восприятия художественной идеи произведения; эстетическим осмыслением предметов и явлений действительности; зоркостью в поисках проблем для решения творческих задач, выражающейся в умении самостоятельно видеть проблемы и противоречия; способностью к выстраиванию художественной драматургии произведения; развитой интуицией и художественным воображением, позволяющими мыслить образами-обобщениями, образами-характерами и др.

Критериями сформированности данного уровня становятся способности: к целостному мышлению, выражающаяся в умении видеть целое раньше его частей, выстраивать художественный образ в единстве содержания и формы, предвидеть разворачивание драматургической линии произведения (в том числе, собственного сочинения); одухотворять, олицетворять предметы и явления действительности в ходе решения творческой задачи; к открытию, выражающаяся в самостоятельности творческого поиска и экспериментирования с художественным материалом, оригинальности и выразительности собственного творческого замысла в целом.

На заключительной стадии эксперимента всем испытуемым был предложен ряд диагностических методик, направленных на выявление

творческих способностей двух уровней.

Анализ результатов проведенного эксперимента показал следующее.

По первому компоненту - общекреативным способностям -принципиального различия в уровне сформированности их у школьников контрольных групп, которые занимались по традиционным программам, и

экспериментальной группы, занимающейся по технологии целостного урока хореографии, не выявлено. Это, на наш взгляд, обусловлено тем, что способности к ассоциированию и комбинированию находятся в прямой зависимости от накапливающегося опыта общения школьников с искусством хореографии. Именно это позволило школьникам к восьмому классу по формальным признакам уметь составлять элементарные комбинации и небольшие пластические этюды, ассоциируя различные понятия, и предлагать достаточно интересные образы и идеи.

Однако в содержательно-процессуальной характеристике творческой деятельности выявились существенные различия у школьников экспериментальной группы по сравнению с учащимися кошрольных групп Так, в творческих методиках второго уровня («Я - сочинитель», «Спящая княжна», «Описание предмета»), связанных с необходимостью не только самостоятельно найти художественную идею, но осмыслить и описать предметы на уровне образов-характеров, выстроить драматургическую линию развития сюжета, осмыслив произведение целостно в единстве содержания и формы, в контрольных группах лишь 10 % испытуемых показали высокий уровень развития способности к творческому осмыслению, тогда как в экспериментальной группе этому уровню соответствовали 75% школьников.

В целом школьники экспериментальной группы характеризуются:

- высоким уровнем работы воображения, оригинальностью и целостностью мышления;

- художественностью воплощения замысла, прежде всего, с точки зрения общественной значимости передаваемого смысла, нравственных идей заложенных в собственном творчестве;

- умением выстраивать драматургическую линию собственных сочинений и предугадывать драматургию развития хореографических произведений искусства, основываясь на общехудожесгвенной логике развития.

Это позволило сделать вывод о том, что в целом результаты опьггно-экспериментальной работы выявили положительную динамику роста уровня развития художественно-творческих способностей школьников, а также более высокий уровень сформированное™ эстетического отношения к действительности и развитости художественного мышления.

В заключении диссертации подведены итоги проведенного исследования, сделаны теоретические обобщения, выработаны научно-практические рекомендации по дальнейшему совершенствованию процесса развитая художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях, в том числе изданиях:

Статьи в изданиях, включенных в реестр Высшей Аттестационной

Комиссии Министерства образования Российской Федерации:

1. Чечина Ж.В. Проблемы организации образовательного процесса на уроке хореографии // Вестник Московского государственного университета культуры к искусство, №5/2011. -М.: МГУКИ, 2011. С. 33-35. (0,4 п.л.).

Другие публикации по теме диссертационного исследования:

2. Чечина Ж.В. Методика преподавания современной хореографии в театре «Релакс» // Искусство в школе, №5/2010. - М.: Искусство в школе, 2010. С.37-38. (0,2 п.л.).

3. Чечина Ж.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса на уроке хореографии// Наука и современность - 2011: Материалы Международной конференции - Новосибирск: Центр Развития Научного Сотрудничества, 2011. С.45-47. ( 0,3 п.л.).

4. Чечина Ж.В. Театр современного танца «Релакс». Нам 20 лет! / Научный руководитель В.Н. Нилов. - М.: ГОУ ЦДТ «Свиблово», 2010. - 10 с. (0,5 п.л.).

5. Чечина Ж.В. Комплексная программа театра танца «Релакс» по развитию художественно-творческих способностей детей и молодежи средствами хореографического искусства / Науч. рук. В.Н. Нилов. - М.: ГОУ ЦДТ «Свиблово», 2011. - 51 с. (1,75 п.л.)

6. Чечина Ж.В. Программа по современной хореографии для специализированных классов общеобразовательных школ и отделений хореографии ДМШ, ДШИ и ДХШ / Научный руководитель В.Н. Нилов. - М.: ГОУ ЦДТ «Свиблово», 2011. - 26 с. (1,2 п.л.)

7. Чечина Ж.В. Урок хореографии, как основная форма организации образовательного процесса // Дополнительное образование в современном мире: сборник научной конференции - С-П.: ЦРНС, 2011. С. 14-18. (0,3 пл.).

Подписано в печать 18.11.2011 Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ № £ £ Типография МГУКИ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Чечина, Жанна Владимировна, 2011 год

Введение

Глава I. Теоретические развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей

§1.1. Концептуальные подходы к осмыслению проблемы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях культуры

§ 1.2. Методологические основы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как ведущий фактор развития творческих способностей школьников

§ 1.3. Целостность уроков хореографии, в школе и учреждениях дополнительного образования детей в контексте единого педагогического пространства

Глава И. Совершенствование способов связи уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как предпосылки развития художественно-творческих способностей школьников

§ 2.1. Совершенствование педагогических технологий уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей

§ 2.2. Критерии развития художественно-творческих способностей у школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей

§2.3.Совершенствование содержания процесса развития художественно-творческих способностей школьников в условиях целостности урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в учреждениях дополнительного образования детей"

Однако, на наш взгляд, такой подход не отвечает целостности педагогической системы развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей. Поскольку никакие технологии или методы, или вся совокупность видов деятельности на уроках не решает проблему внутреннего единства педагогической системы и сущностного понимания природы того предмета, на котором формируются и развиваются художественно-творческие способности школьников, системный подход выступает как способ объединения различных элементов системы.

Отсюда возникает противоречие между необходимостью построения уроков хореографии в школе и в учреждениях дополнительного образования детей как целостного процесса и неразработанностью теоретико-методических основ целостности, способного органично развивать художественно-творческие способности школьников.

- необходимостью использования обществом развивающегося потенциала системы основного и дополнительного образования и ведомственной разобщенностью, с одной стороны, а также недооценкой значения неразработанности критериев раскрытия творческого потенциала -с другой;

- существующим традиционно сложившимся подходом к определению содержания, форм и методов обучения и объективными потребностями качественного преобразования процесса обучения в связи с вхождением в Европейское образовательное пространство; объективным заказом общества на формирование профессионального мастерства и качеств будущего специалиста-школьника, его ценностного отношения к развитию общества, социума, коллектива, собственной личности, творческого мышления и технологической направленностью единого хореографического образовательного пространства.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В настоящем диссертационном исследовании рассмотрен и обобщен опыт изучения проблемы развития творческого потенциала отечественными и зарубежными учеными.

Особый интерес представляют труды ученых, внесших существенный вклад в решение проблем, связанных с особенностями психики человека, с чувственными формами освоения действительности, с развитием познавательных способностей, интеллекта, затрагивавших теоретические и прикладные проблемы психологии творчества, таких, как: Б.Г.Ананьев, Т.В. Антропова, Е.Ю. Артемьева, А.Г. Асмолов, В.А.Барабанщиков, Д.Б. Богоявленская, A.A. Бодалев, Л.С.Выготский, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, В.М. Козубовский, Б.Б. Коссов, П.Ф. Каптерев, A.B. Карпова, В.П.Красникова, В.Г. Крысько, B.C. Кузин, Ю.Н. Кулюткин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.А. Рязанова, Э.Е. Старобинский, Б.М. Теплов, Д.М. Узнадзе, З.Фрейд, В.Д. Шадриков, В.П. Эфроимсон и др.

Проблему развития художественно-творческих способностей школьников человека как творца и субъекта исторического действия рассматривали А.Г.Асмолов, H.A. Бердяев, Л.П. Буева, B.C. Библер, A.B. Брушлинский, Л.С.Выготский, М.С.Каган, Д.С. Лихачев, Л.П. Печко, П.А. Флоренский и др.

В своих трудах известные зарубежные философы, педагоги и психологи - Э.Берн, Г. Блюм, Д. Карнеги, Б. Спок, Р. Берне, Д. Болдерстон, Г.В.Ф. Гегель, В.Голдшмидт, Э. Кант, Дж. Келли, А.Маслоу, Ф. Ницше, С. Паркер, Ф. Персинвел, Х.Эллингтон, Д.Раунтри, Н. Сэнфорд, X. Такур, А. Уайтхед, В. Фромм, С. Френе - рассматривают вопросы воспитания, образования, деятельности и проблем выбора оптимальных технологий для развития художественно-творческих способностей в различных условиях, включая семью и другие виды сообществ, теории личности.

Большую помощь в определении творчества как фактора развития личности нам оказали работы отечественных и зарубежных исследователей: Д.Б.Богоявленской, JT.C. Выготского, В.Н. Дружинина, В.В. Давыдова, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, Дж. Бьюдженталь, А. Маслоу, Р. Мэй и др.

A.М.Матюшкина, М.Н. Морозова, В.А. Сластенина, ТА.Саламатовой, X. Трика, И.Г.Трифоновой, П.С. Подымовой, Б.Г. Урмурзиной.

Проблемы психологии художественного творчества, развитие творческих способностей освещали в своих иследованиях: Р.Н.Арнхейм, Е.Я. Басин, СО.Гризенберг, В.В. Дранков, В.П.Зинченко, В.А. Кан-Калик, П.Ф. Кравчук, О.А.Кривцун, А.Н.Лук, В.А. Левин, М.Н. Морозов, Я. А. Пономарев, Н.М.Сокольников, Б.М.Теплов, Я.Д. Телегина, Г.Д. Чистяков, Д.И.Фельдштейн и др.

Сложноструктурированная система предметной творческой деятельности, изначально задающая ценностные ориентации, формирующая ценностное отношение школьника к системе человеческих ценностей, раскрыта в трудах М.Н.Афасижева, Ю.К. Бабанского, В.А. Квартальнова, И.Я.Лернера, ВЛ. Орлова, Б.Ф. Сафонова, Л. Савенко, Ю.У. Фохт-Бабушкина, М. Чумичева, В.И. Шинкарук и др.

B.В.Корешкова, С.М. Оленева, H.A. Паршикова, B.C. Садовской, В.Я.

Суртаева, E.B. Утина, T.B. Христидис, В.И. Черниченко, В.М. Чижикова, H.H. Ярошенко.

Эти исследования представляют собой методологический и общетеоретический фундамент проблемы развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии и в учреждениях дополнительного образования детей.

Задачи исследования:

- выявить методические основы целостности уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей как ведущий фактор развития художественно-творческих способностей школьников; проанализировать педагогические технологии совершенствования уроков хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей;

- методическом уровне - через выстраивание технологии, позволяющей исследовать путь возникновения художественной идеи произведения в процессе совместной деятельности учителя и школьника, и художественной по содержанию и форме в школе и учреждениях дополнительного образования детей; и организационном - через систему творческих заданий, направленных на анализ пластико-интонационной формы хореографии в различных видах и формах урока и формирующих креативную составляющую художественного мышления учащихся.

Методологической основой исследования послужили: философское положение о монистичности мира, раскрывающее сущность категории целостности (В.В.Соловьев, Э.В.Ильенков); законы и категории диалектики, позволяющие выстроить педагогический процесс в единстве содержания и формы, материалистическая теория познания, раскрывающая мышление человека как активный процесс отражения объективной действительности (И.Кант, Г.Гегель, К.Маркс, Ф.Энгельс); современная психолого-педагогическая теория развивающего обучения и теория системного подхода, раскрывающая технологические основы построения педагогической системы (В.В.Давыдов, М.С.Каган, Д.Б.Эльконин, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); положения эстетики и искусствоведения, позволяющие обрисовать содержание хореографии в категориях эстетики и построить логическую цепь движения исследовательской мысли от нравственно-эстетической оценки мира и человека (собственно содержания искусства) к детализированной педагогической технологии как форме его воплощения (В.В.Васлов, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.); пластико-интонационная теория Б.В.Асафьева и теория двойственности хореографической формы В.В.Ванслова, где хореография предстает как «искусство пластико-интонируемого смысла», становясь в своем развитии «отображением процессуальное™ жизни»; концепция массового хореографического воспитания В.Н.Нилова и прогрессивные концепции образования в других видах искусства.

Методы исследования.

Научная новизна исследования.

Теоретическая значимость исследования.

Обоснован концептуальный подход построения целостного технологического процесса урока хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей, заключающийся во взаимосвязи всех элементов педагогической системы в диалектическом единстве содержания, форм и методов освоения хореографического искусства. Сформулированы критерии освоения урока хореографии школьниками, которыми стали: осмысленность по целеполаганию; идейность по содержанию; пластико-интонационность по технологии. Раскрыта специфика категории художественного как содержательного компонента урока искусства.

Практическая значимость исследования.

Разработанная педагогическая технология, в основе которой лежат творческие задания, виды и жанры смежного искусства на уроках хореографии могут быть использованы в широкой практике при моделировании уроков хореографии, в школе во время внеклассных и внешкольных занятий и в учреждениях дополнительного образования детей. Описанные классические методики диагностирования уровня развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей.

Опытно-экпериментальная работа осуществлялась: в хореографическом ансамбле «Релакс» культурного центра «Свиблово», в ГОУ СОШ №199 и ГОУ СОШ «Школа Здоровья» №1923 Департамента образования г.Москвы; в лицее-интернате «Подмосковный» Московской области и гимназии №6 г. Волгограда.

На втором этапе (2004-2007 гг.) на базе ГОУ ЦДТ «Свиблово» (Театр танца «Релакс», Шоу театр «Столица Детства»), детского хореографического коллектива «Огонек» (ЦАО г.Москвы), хореографического ансамбля «Ангажемент» Департамента Культуры г.Москвы, Детского клуба «Монтессори Сити», а также в городах России: Ярославле, Нижнем Новгороде, разрабатывалась теоретическая концепция построения целостности урока хореографии, выявлялись её основные положения и пути внедрения в практику.

Апробация и внедрение осуществлялись в практической деятельности в качестве руководителя и преподавателя хореографии в театре танца «Релакс», учителя хореографии в детском хореографическом коллективе «Огонек» (ГОУ СОШ № 269 г. Москвы), хореографическом ансамбле «Ангажемент» Департамента культуры г. Москвы, Детском клубе «Монтессори Сити» (коммерческое объединение), шоу театре «Столица», хореографическом коллективе «Серпантин» (г.Нижний Новгород). Участие в городском конкурсе «Учитель Года 2009» номинации «Педагог-внешкольник 2009», проводимый Департаментом образования г. Москвы, где автор вошла в число финалистов конкурса, на педагогических семинарах, «круглых столах» и конференциях в следующих городах: Нижний Новгород, Череповец, Москва, Звенигород, Ярославль и др. Открытые уроки, мастер-классы, лекции в системе повышения квалификации и беседы с учителями по обмену опытом были посвящены проблемам развития художественно-творческих способностей школьников на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей.

Основные положения, выносимые на защиту:

3. Научная концепция единого технологического процесса на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей выстроена как исследование взаимопересекающих и взаимодополняющих плоскостей, составляющих единый педагогический процесс, где в «точке пересечения» выводится ключевое понятие: содержание - смысл урока хореографии. Построение целостного урока хореографии в обоих пространствах обеспечивает развитие креативности путем организации на уроке процесса мыследеятельности, направленного на изучение специфики хореографического искусства, заключающейся в исследовании того, как «обыденное становится художественным», а следовательно, творческим.

4. Именно преобладающей тип способностей определяет деятельность как воспроизводство личности, склонной к ответственности и самоконтролю. В контексте художественно-творческих способностей деятельности, интегрирующей чувственное и духовное начала личности школьника совместная деятельность и общение, обязательные условия процесса развития творческого потенциала, становятся надежными проводниками в духовную реальность, ибо они остаются пронизанными одновременно верой в абсолютные нравственные ценности и любовью к человеку на уроках хореографии в школе и учреждениях дополнительного образования детей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Исследуя проблему целостности урока хореографии как предпосылку развития художественно-творческих способностей школьников, мы прошли путь от абстрактного к конкретному, рассмотрев хореографическо-педагогическую систему в логике движения от целого к частям. Этим целым стала концепция целостности урока хореографии, во всей совокупности элементов, а также всей сложности содержательного и технологического единства. Понимая категорию целостности как условие существования любого явления или процесса, мы признали необходимость изучать это явление адекватным ему способом, точнее тем же языком и теми же методами, которые заложены и организуют само явление. Поскольку в нашей работе целостность урока хореографии, и сама хореография как искусство пластико-интонируемого смысла, стала диктовать законы ее постижения, которые имеют серьезную методологическую базу в лице диалектики, как теории сущностного познания предметов и явлений действительности. Отсюда, возникла необходимость переосмысления дидактического аппарата, который существует в педагогике на сегодняшний день. Выявив наиболее адекватные и соответствующие заявленному уровню категории, мы выстроили педагогическую технологию, основанную на принципе целостности. Выделив критерии целостного урока, мы показали их влияние на развитие творческого потенциала школьника. Центральным понятием, объединяющим разноуровневые плоскости целостности урока хореографии, стало понятие смысла, которое одинаково сущностно для определения природы художественного творчества, где деятельность на уровне осмысления становится отличительной чертой творчества от репродукции.

Обозначив выстроенную модель как хореографическо-педагогическую технологию целостности урока хореографии, нами были получены данные об ее эффективности в отношении развития художественно-творческих способностей школьников.

Мы рассмотрели креативность как совокупность способностей, теоретически обосновав и практически выделив работу каждой отдельной способности в процессе познания хореографического искусства.

На базе основных положений выстроенной системы выделили ряд принципов практического ее воплощения, а также критериев эффективности развития и показали их процессуальное движение на конкретных примерах разработки различных форм уроков хореографии. Все это нашло воплощение в длительной работе со школьниками младшего и среднего возраста, которая завершилась диагностическим анализом. Нами были обобщены и интерпретированы результаты опытно-экспериментальной работы. По итогам исследования можно сделать следующие выводы:

Первое. В современной хореографической педагогике категория целостности должна занять доминирующие позиции и стать центральным условием понимания хореографического обучения по целому ряду причин. Как системообразующий принцип любого явления, целостность органично возводит преподавание искусства к законам диалектической логики, заявляя основным условием познания предмета - принцип адекватности, который организует деятельность учителя хореографии и школьника в логике движения от нравственно-эстетической идеи художественного произведения к творческому переосмыслению и присвоения эстетического опыта личности.

Второе. Концептуальный подход к построению целостности урока хореографии по законам диалектической категории целостности способствует развитию творчества школьников эффективно и органично. Это доказано через научно-методологические положения, описанные в данном исследовании, где важнейшие категории такие, как человеческое мышление, деятельность и творчество выводятся из одного основания. Построение целостного урока хореографии обеспечивает развитие творчества путем организации на уроке процесса мыследеятельности, направленного на изучение специфики хореографического искусства, его природы и закономерностей.

Третье. Рассмотренные плоскости хореографическо-педагогического процесса, которыми стали отношения субъективного и объективного на уроке, личностного и общественного, обыденного и художественного, содержательного и формального, этического и эстетического, позволили вывести ключевое понятие - смысл урока хореографии. А также определить критерии целостного урока хореографии, развивающего художественно-творческие способности, которыми стали: а) осмысленность по целеполаганию; б) идейность по содержанию; в) пластико-интонационность по технологии.

Четверное. Разработанная хореографическо-педагогическая технология позволяет не только в полной мере осуществить задачи, поставленные перед учителем на любом уроке хореографии, но способствует развитию таких сущностных составляющих художественно-творческих способностей, как образность, целостность, оригинальность мышления. При этом данная технология раскрывает сущностные характеристики проблематизации содержания хореографического образования, актуализирует творческие способности, пробуждает творческую активность. Данная технология делает очередной шаг на пути исследования важнейшей задачи педагогики искусства - развития эстетического отношения к действительности, формирование которого становится одной из основных задач целостности урока хореографии, определяя высокий уровень содержания обучения.

Пятое. Проведенная опытно-экспериментальная работа доказала обоснованность и правомерность построения урока хореографии по законам целостности. Результаты опытно-экспериментальной работы выявили положительную динамику уровня развития художественно-творческой способности школьников в самом главном компоненте: умении творчески мыслить образами, выстраивать творческий процесс, выдвигать гипотезы, развивать логику образной драматургии, находить оригинальные определения своим идеям, разрешать противоречия и переживать творческое озарение. Все это послужило несомненным свидетельством эффективности заявленного в исследовании подхода к хореографическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Чечина, Жанна Владимировна, Москва

1. Агнловский A.A. Формирование конкурентоспособности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Магнитогорск, 2004. - С. 24.

2. Акопова М.А. Личностно-ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в высшей школе. СПб.: Наука, 2003. - С. 180.

3. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. Педагогика гармонического развития. М.: Политиздат, 1989. С. 232.

4. Азбука хореографии. М., Просвещение, 2000.

5. Алиев Г.А. Художественное творчество в контексте взаимодействия культур (На материале хореографического искусства Азербайджана): Дис. .докт.культуры. М., 2002. - С. 277.

6. Алферов A.A. Педагогические условия использования видеотехники в процессе обучения классическому танцу: Дис.кад.пед.наук. М., 2007. - С. 244.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетского, 1990.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - С. 208.

9. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности / Проблемы способностей. М.: Педагогика, 1961. - С. 327-328.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избр. псих, труды. В 2-х томах. Т.1. -М.: Педагогика, 1980.- С. 232.

11. П.Андрейченко А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждения дополнительного образования: Автореф. дис. на соиск. учён, степ. канд. пед. наук: // Казань, 1997. - С. 18.

12. Андросова З.А. Организация деятельности педагогического коллектива по разработке программно-методического обеспечения учебновоспитательного процесса // Дополнительное образование. 2003. - № 5. - С. 17-23.

13. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала // Директор школы. 1997. - № 4. - С. 67 - 69.

14. Анохин A.M. Педагогическая среда как условие формирования творческой личности студента педвуза. Дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.-Уфа, 1997,- С. 167.

15. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань, ИСПФО, 2001. - 256 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990.-С. 367.

17. Ахияров К.Ш. Методологическая культура педагога. / Проблемы обучения и воспитания молодежи. Вып.6. Уфа: Изд-во БГПИ, 1996. - С. 3 -6.

18. Ахияров К.Ш. О методологии и методах педагогических исследований / Проблемы обучения и воспитания молодежи в условиях непрерывного образования. Уфа: Изд-во БГПИ, 1991. - С. 3 - 8.

19. Аркина Н.Е. Языком танца. М.: Знание, 1975. - С. 56.

20. Архипова M.JI. Индивидуальные особенности психической деятельности учащихся хореографических училищ в процессе специальных занятий: Автореф. дис. . канд.психол.наук. М., 1991. - С. 16.

21. Атитанова Н.В. Танец как смысловая универсалия: от выразительных движений к «движению» смыслов: Дис. .канд.филос.наук. -Саранск, 2001.-С. 163.

22. Артюхов М.В. Гуманистические основы управления образованием: Монография. М.; Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1998.

23. Асеев В.Б. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Просвещение, 1986.

24. Асеев В.Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности / Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987.

25. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод. Основы). М.: Просвещение, 1982. - С. 192.

27. Бабанский Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителей. / Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 365-378.

28. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - С. 216.

29. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 436-546.

30. Бабосов Е.М. Социология управления: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Тетрасистема, 2000. - С. 288.

31. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. - С. 444.

32. Бахтина И.П. Организация социально-досуговой деятельности учащихся. // Состояние и проблемы социально-культурной и экономической сферы города. Выпуск 6. Часть 1. Москва: Ассоциация ЗАТО Минатома РФ, 2000.-С. 12-20.

33. Бахтина И.П. О творческой личности педагога дополнительного образования // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. Челябинск, 2005.-Вып. 16(№1).- С. 3-8.

34. Бахтина И.П. Педагогические основы сценарного мастерства. // Состояние и проблемы социально-культурной и экономической сферы города. Выпуск 6. Часть 2- Москва: Ассоциация ЗАТО Минатома РФ,

35. Бердяев H.A. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -С. 256.

36. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - С. 192.

37. Бессараб В.Ф. Педагогические технологии в учебном заведении профессионального образования. Челябинск: ЮУНОЦ, 2001. - С. 31.

38. Бильченко Г.О. Влияние эстетического воспитания на формирование отношений учащихся в хореографическом коллективе: Дис. .канд.пед.наук. Черкассы, 1970. - С. 254.

39. Богданов Г.Ф. Несколько шагов к фольклорному танцу. M.: ВМО, 1996.-С. 72.

40. Богданов Г.Ф. Основные этапы формирования и развития русского народного танца: Дис. .канд.искусствовед. М., 1988. - С. 170.

41. Богданов Г.Ф. Самобытность русского танца. М.: МГИК, 2001. - С.221.

42. Богданов Г.Ф. Урок русского народного танца. М.: ВМО, 1995. -С. 63.

43. Боголюбов В. И. Введение в педагогическую технологию, -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. С. 232.

44. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. - С. 188.

45. Боголюбов В. И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов.педагогика. 1991,-№9.-С. 121-128.

46. Боголюбская М.С. Музыкально-хореографическое искусство в системе эстетического и нравственного воспитания. М., 1986. - С. 93.

47. Боголюбская М.С. Учебно-воспитательная работа в детских хореографических коллективах. М., 1982. - С. 105.

48. Богомолова JI.B. Основы танцевальной культуры. М.: Нов.школа, 1993.-С. 78.

49. Бодовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика. 1993. - № 5. - С. 12-15.

50. Большой психологический словарь / Сост. И общ. Ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - С. 672. (Проект «Психологическая энциклопедия»).

51. Бондаренко А.Д. Современные технологии: теория и практика. -Киев-Донецк: Виша школа, 1985. С. 171.

52. Борисов А.И. Психолого-педагогические аспекты подготовки педагога-хореографа: Дис. .кан.психол.наук. Самара, 2001. - С. 233.

53. Боярчиков H.H. Педагогика и танец // Балет. 1988. - № 5. - С. 32-34.

54. Брызгуль Я. Системное представление процесса обучения как предпосылка его анализа. Рига, 1985. - С. 67 .

55. Бунаев А.Г. Культура этноса, воплощенная в танце. Саранск: Изд-во Мордов.ун-та, 2002. - С. 49.

56. Бурнаев А.Г. Танцевальная культура в контексте духовности мордвы: Дис. .канд.культурол. Саранск, 1998. - С. 156.

57. Бурнаев А.Г. Традиционные элементы мордовской народной хореографии. Саранск, Изд-во Модов.ун-та, 1995. - С. 24.

58. Бурцева Г.В. Развитие творческого мышления специалиста-хореографа. Барнаул: Изд-во Алтай.ун-та, 2001. - С. 145.

59. Бурцева Г.В. Управление развитием творческого мышления студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки: Дис. .канд.пед.наук. Барнаул, 2000. - С. 178.

60. Вазина К.Я. Модель саморазвития человека: Концепция, технологии. Н.-Новгород: Изд-во ВГИПИ, 1999. - С. 256.

61. Валеева М.А. Развитие профессионализма педагога дополнительного образования: Автореф. дис. на соик. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) // Оренб. гос. пед. ун-т. Оренбург, 1999. - С. 18.

62. Валукин Б.П. Задачи высшей школы в воспитании педагогов-хореографов и балетмейстеров // Психолого-педагогические аспекты обучения с театральных вузов. М., 1996. - С. 3-4.

63. Валукин Е.П. Система обучения мужскому классическому танцу: Автореф.дис. .докт.пед.наук. М., 1999. - С. 52.

64. Васильева Е. Танец. М.: Искусство, 1968. - С. 247.

65. Волконский С.М. Выразительный человек. СПб., 1913. - С. 168.

66. Вестник танцевальной жизни, М., 2000 2006. - С. 76.

67. Верба И.А. Внешкольное образование. // Дополнительное образование. 2000. № 10. - С. 11 - 13.

68. Воспитание учащихся по месту жительства: Книга для учителя / Под ред. В.Г. Бочаровой, М.Н. Плоткина и др. М.: Просвещение, 1987. - С. 192.

69. Выготский J1.C. Педагогическая психология / Под. Ред. Давыдова В.В.-М.: Педагогика, 1991.-С. 480.

70. Вялых В.А. Философия и технология образовательного процесса системного типа. Оренбург: ОИУУ, 1995. - С. 120.

71. Герасимова И.А. Философское понимание танца // Вопросы философии. 1998. - № 4. - С. 50-63.

72. Герасимова Ю.А. Развитие педагогических качеств в профессиональной подготовке хореографов в вузах культуры и искусств. -М., 2007.-С. 231.

73. Геращенко В.В. Педагогические аспекты совершенствования самодеятельного хореографического творчества в клубных учреждениях: Дис. .канд.пед.наук. М., 1985. - С. 208.

74. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания -М.: Педагогика, 1989. С. 160.

75. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965. - С.260.

76. Годовский В.М. Взаимосвязь художественного и педагогического взаимодействия в детском хореографическом коллективе: Дис. .канд.пед.наук в форме науч.докл. Л., 1990. - С. 21.

77. Голейзовский К.Я. Образцы русской народной хореографии. М.: Искусство, 1964. - С. 368.

78. Гривицкас В.В. Искусство танца: Дис. .канд. Искусствовед. -Вильнюс, 1965. С. 222.

79. Громов Ю.И. Танец и его роль в воспитании пластической культуры актера. СПб.: Ид-во СПбГУП, 197. - С. 225.

80. Гуменюк А.И. Народное хореографическое искусство Украины: Дис. .докт.искусствовед. Киев, 1967. - С. 513.

81. Гусев Г.Н. Методика преподавания народного танца. М.: Владос, 2003. - С. 206.

82. Гуцу З.А. Формирование художественных интересов младших школьников на занятиях хореографического кружка: Дис. .канд.пед.наук. -М., 1986. С. 153.

83. Дадианова Т.В. Пластичность как физиогномическая характеристика искусства и категория художественного творчества. -Ярославль, 1993. С. 130.

84. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: (В 4-х т.). М.: Рус. яз.

85. Диденко В.Н. Введение в педагогическую профессию. Смоленск, 1999.-С. 198.

86. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высш.шк., 1990- С. 191.

87. Долятовский В. А. Измерение и управление качеством подготовки специалистов с высшим образованием. Ростов н/Д; Невинномысск: ИЭУП, 2003. - С. 234.

88. Доманова С.Р. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании: Автореф. дис. .докт.пед.наук. Ростов н/Д., 1995. -С. 39.

89. Дубник И.О. Специфика художественной образности в хореографическом искусстве: Дис. .канд.филос.наук. М., 1984. - С. 189.

90. Егорова Э.Н. Эстетические аспекты становления хореографического восприятия: (От истоков до начала XX века): Дис. .канд.филос.наук. М., 1996.-С. 163.

91. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания бужущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - С. 143.

92. Еремина М.Ю. Роман с танцем. СПб.: Созвездие, 1998. - С. 252.

93. Ершова О.В. Теоретические и методологические основы пластико-хореографической подготовки специалистов социально-культурной деятельности в вузе культуры и искусств: Дис. .канд.пед.наук. М., 2000. -С. 159.

94. Жарков А.Д. Ассоциативное мышление и технология культурно-досуговой деятельности // Проблемы отечественной культуры и судьбы молодого поколения. Тез.научно-практ.конф. М., 1997. - 4.1. - С. 101-103.

95. Жарков А.Д. Организационно-методические основы культурно-просветительской деятельности: Автореф. дис. .докт.пед.наук. Л., 1990. -С. 41.

96. Жарков А.Д. Технология культурно-досуговой деятельности. М.: МГУКИ, 1998. - С. 247.

97. Жарков А.Д. Формирование нового педагогического мышления в учебном процессе при подготовке специалистов досуга // Время культуры и культурное пространство: Сб.тез.докл.межд.науч.-практ.конф. М.: МГУКИ, 2000. - С. 87-88.

98. Жукенова С.Б. Социально-педагогические факторы развития самодеятельного хореографического искусства в Казахстане: Дис. . канд. пед. наук. М., 1991, - С. 195.

99. ЮЗ.Жукенова С.Б. Эстетическое воспитание учащихся средствами хореографии // Школа и клуб: социально-педагогические проблемы взаимодействия. Тамбов, 1991. - С. 63-65.

100. Журавлева Е.А. Формирование профессиональной устойчивости социального педагога в условиях обучения в вузе: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 2004. - С. 24.

101. Захаров В.М. Вечно живой родник: (Региональная культура: обычаи, обряды, песня, танец): Дис. .канд.культурол. М., 2003. - С. 456.

102. Захаров В.М. Радуга русского танца. М.: Сов.Россия, 1986. - С. 128.

103. Захаров Р.В. Слово о танце. М.: Молодая гвардия, 1977. - С. 160.

104. Захаров Р.В. Сочинение танца. Страницы педагогического опыта. -М.: Искусство, 1983. С. 224.

105. Збаровский B.C. Технология профессионального обучения. СПб., 1993.-С. 52.

106. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Академия, 2002. -С. 128.

107. Ш.Золотарев В.Н. К анализу понятия «технология», «педагогическая технология» // Пути обновления педагогического образования: Труды СурГПИ. Вып. 1. - Сургут, 2002. - С. 96-100.

108. Зорилова J1.C. Духовные идеалы личности: теория, история и современные проблемы формирования: Дис. .докт.культурол. М., 1999. - С. 559.

109. Ивлева Л.Д. Методика обучения хореографии в старшей возрастной группе. Челябинск, 1997. - 86 с.

110. Ивлева Л.Д. Руководство воспитательным процессом в самодеятельном хореографическом коллективе: Дис. .канд.пед.наук. Л., 1985.-С. 216.

111. Игнатьева Е.Ю. Технология профессионально-ориентированного обучения. Вел.Новгород: НГУ, 2002. - 67 с.

112. Идеи дидактики и педагогической технологии в учебном процессе / Отв.ред. Л.Г. Вяткин. Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 1982. - С. 112.

113. Ильина С.П. Становление образа современного педагога у студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Автореф.дис. .канд.пед.наук. СПб., 2003. - С. 22.

114. Ильина Т.А. Развитие концепции педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М.: Знание, 1984. - С. 126.

115. Инновационные образовательные технологии / Гл .ред. В.М. Дюков. Красноярск, 1994. - С. 99.

116. Казаринова Т.А. О развитии творческих способностей студентов-хореографов // Человек и современный клуб: перестройка взаимоотношений: Мат-лы Всерос.науч.конф. Пермь, 1989. - С. 146-149.

117. Казаринова Т.А. Хороводы и кадрили Пермской области. Пермь: Звезда, 2002. - С. 109.

118. Калмыков A.A. Системный анализ образовательных технологий. -Пермь: Изд-во Перм.ун-та, 2002. С. 160.

119. Карпова H.K. Теоретические основы синтеза искусств как способа эстетического познания и моделирования личности в условиях информационных технологий: Автореф. дис. .докт.пед.наук. Ростов н/Д., 1995.-С. 43.

120. Кафарова Т.Г. Специфика образности в хореографическом искусстве: Дис. .канд.филос.наук. М., 1969. - С. 188.

121. Кириллов А.П. Языковые аспекты художественно-образной природы танцевального движения: Дис. .канд.искусствовед. М., 1988. - С. 176.

122. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: МГУК, 1995. - С. 134.

123. Кларин М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997. - С. 223.

124. Климов A.A. Основы русского народного танца. М.: МГИК, 1994. -С. 320.

125. Коловарский П.Б. Ориентация на отбор одаренных детей для профессионального обучения хореографии: Дис. .канд.искусствовед. М., 1974.-С. 201.

126. Королев В.В. Формирование творческой активности студентов-хореографов в процессе вузовской подготовки: Дис. . канд.пед.наук. М., 2003.-С. 180.

127. Королева Э.А. Ранние формы танца: Дис. .канд.искусствовед. М. -Кишинев, 1973. - 243 с.

128. Королева Э.А. Ранние формы танца. Кишинев: Штиинца, 1977. - С.215.

129. Королева Э.А. Танец, его происхождение и методы исследования // Сов.этнография. 1975. - № 3. - С. 147-155.

130. Корсунцев И.Г. Субъект деятельности и информационные технологии: философско-методологический анализ: Автореф. дис. .докт.филос.наук. М., 1999. - С. 53.

131. Крутский А.Н., Гончарова E.H. Психо-дидактическое проектирование учебного процесса. Барнаул: БГПУ, 1999. - С. 172.

132. Кузнецова Т.М. Индивидуальный стиль деятельности педагога-хореографа и его формирование: Дис. . канд. пед. наук. Пермь, 1992. - С. 156.

133. Кукушкин B.C. Современные педагогические технологии. Ростов н/Д.: Феникс, 2003. - С. 448.

134. Кульбекова А.К. Теория и методика преподавания казахского народного танца в вузах культуры и искусств: Дис. .канд.пед.наук. М., 2001.-С. 213.

135. Куракина С.Н. Феномен танца: (Социально-философский и культурологический анализ): Дис. .канд.филос.наук. Ростов н/Д., 1994. - С. 131.

136. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - С. 344.

137. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М. - Воронеж: НПО МО ДЕК, 1998. - С. 288.

138. Леоненко А.И., Леоненко C.B. Учебно-методический комплекс хореографической специализации вузов культуры // Некоторые аспекты интенсификации учебного процесса подготовки кадров культпросветработников: Сб.ст. Улан-Удэ, 1989. - С. 75-80.

139. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Сов.педагогика. -1990.-№3.-С.139-141.

140. Ли Ен Чжин. Танец как образно-пластическое воплощение национального характера (на примере русской и корейской культур): Автореф.дис. .канд.культурол. СПб., 2004. - С. 21.

141. Литвинова Т.Г. Формирование каракалпакского народного танца: Автореф. дис. .канд.искусствовед. Ташкент, 1987. - С. 17.

142. Лопатин А.Р. Теория и технология создания успеха в учебно-воспитательном процессе. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2004. - С. 311.

143. Лопухов Ф.П. Хореографические откровения. М.: Искусство, 1971. -С. 215.

144. Луговая Е.К. Танец как предмет эстетического анализа: Дис. .канд.филос.наук. СПб., 1992. - С. 155.

145. Майстрова Л.Ф. Воспитание эмоционально-нравственного отношения к природе у младших школьников средствами хореографии: Дис. .канд.пед.наук. М., 2003. - С. 216.

146. Макарова Л.П., Юрьева М.Н. Инновационная подготовка педагога-хореографа в вузе. М.: Тамбов: Тамбов.гос.ун-т им. Г.Р. Державина, 2001. -С. 190.

147. Маркова C.B. Народный танец в контексте празднично-обрядовой культуры // Современная культурология: предмет, методология и методика. Сб.науч.тр. Краснодар: КГАУ, 2003. - С.350-353.

148. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - С. 308.

149. Методика оценки качества вуза / Сост. Ю.С. Васильев и др. СПб.: Изд-во СПБГТУ, 2001. - С. 86.

150. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию. М.: ПОР, 1999. - С. 288.

151. Миргалимов И.М. Социально-педагогические проблемы формирования профессиональной направленности студентов институтов культуры. Казань, 1985. - С. 169.

152. Морина Л.П. Мифология и феноменология танца: Дис. .канд.филос.наук. СПб., 2003. - С. 191.

153. Мурашко М.П. Танцы марийского края. Йошкар-Ола: Марий. Кн.изд-во, 1995. - С. 295.

154. Настюков Г.А. Народный танец на самодеятельной сцене. М.: Профиздат, 1976. - С. 64.

155. Никитин В.М. Системообразующие связи как фактор целостности педагогического процесса: Автореф. дис. .докт.пед.наук. Казань, 1996. - С. 42.

156. Нилов В.H. Хореография в системе художественного воспитания младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - С. 184.

157. Нилов В.Н. Формирование творческой активности студентов на хореографическом факультете МГУКИ // Время культуры и культурное пространство: Сб.тезисов межд.научно-практ.конф. М.: МГУКИ, 2000. - С. 205-207.

158. Нилов В.Н. Хореография коренных народов Севера России: теоретико-методологический анализ: Дис.докт. пед. наук. М., 2007. - С. 462.

159. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия, 1999. - С. 224.

160. Ольховая Т.А. Становление образа «Я будущий педагог» студента университета: Автореф. дис. .пед.наук. - Оренбург, 1999. - С. 19.

161. Опыт словаря танцев / Авт. сост. Е.Ю. Асмолова и др. - М.: МГУС, 2001.-С. 146.

162. Парадовская Г.П. Музыкально-хореографическая форма в структуре обрядово-праздничного комплекса братчина: (на мат-ле восточных районов Вологод.области): Дис. .канд.искусствовед. СПб., 2002. - С. 158.

163. Паршиков Н.А. Системный подход к основным видам деятельности в вузах культуры и искусств. Автореф.дис. .докт.пед.наук. М., 1999. - С. 44.

164. Пасютинская В.М. Волшебный мир танца. М., 1995. - С. 223.

165. Пахомова Е.М. Конкурс профессионального мастерства как средство повышения квалификации учителя: Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 2003.-С. 24.

166. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / J1.A. Байкова, Л.К. Гребенкина. М.: ПОР, 2000. - С. 248.

167. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем: Роспедагентство, 1997. - С. 176.

168. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: Технология обучения. -СПб.: Изд-во СПГУ, 1995. С. 82.

169. Плескач JI.E. Целостное педагогическое сознание как категория педагогики: Автореф. дис. .докт.пед.наук. Майкоп, 2000. - С. 46.

170. Плохов А.В. Синтез искусств и инвариантность в исполнительстве в сфере взаимодействия музыки и танца: Дис. .канд.искусствед. М., 2002. -С. 161.

171. Попова О.В. Проектирование адаптационных технологий профессионального образования. Барнаул, 2001. - С. 130.

172. Проблемы танцевальной педагогической деятельности. Сб.науч.ст. -Новосибирск: ЦЭРИС, 2002. С. 126.

173. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дис. .докт.пед.наук. -Екатеринбург, 1995. С. 39.

174. Пуртова Т.В., Беликова А.Н., Кветная О.В. Учите детей танцевать. -М.: Владос, 2003. С. 256.

175. Пырский A.M. Способы оптимизации технологии обучения и оценка их эффективности: Автореф. дис. .канд.пед.наук. СПб., 192. - С. 16.

176. Рахимов А.З. Педагогические технологии творческого развития. -Уфа, 2003. С. 142.

177. Рахымбаева Н.Э. Художественно-педагогическое проектирование. -Саратов: Слово, 2002. С. 144.

178. Рубаненко A.M. Социокультурный потенциал спонтанного танца: Дис. .канд.филос. наук. Н.-Новгород, 2001. - 173 с.

179. Рубаненко A.M. Танец длиною в жизнь. Н-Новогород: ННГАСУ, 2001. - С. 39.

180. Савин В.З. Традиционная танцевальная культура шорцев: (Проблемы самобытности, воссоздания, сценического применения): Дис. .канд.искусствовед. -М., 1983.-С. 174.

181. Самодеятельное хореографическое искусство в клубе: Сб.науч.тр. / Сост. Громов Ю.И. Л., 1988. - С. 98.

182. Секрет танца / Сост. Т.К.Васильева. СПб.: Диамант; Зол.век, 1997. - С. 480.

183. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Нар. Образование, 1998. С. 256.

184. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М.: Нар.обр-е, 2002.-С. 176.

185. Селезнева H.A. Качество высшего образования как объект системного исследования. М: ИЦПК, 2001. - С. 79.

186. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-20.

187. Сериков В.В. Личностный подход к образованию: концепция и технология. Волгоград: Перемена, 1994. - С. 156.

188. Сериков Г.Н. Качество подготовки специалистов в вузах и оптимизация обучения. Челябинск: ЧПИ, 1982. - С. 241.

189. Сибирская М.П. Профессиональное обучение: педагогические технологии. СПб., 1996. - С. 100.

190. Скок Г.Б. Основы технологии и коррекции педагогической деятельности преподавателя: Автореф. дис. .докт.пед.наук. Л., 1988. - С. 32.

191. Соковикова Н.В. Психологические условия оптимизации развития специальных танцевальных способностей: Дис. . канд.психол.наук. -Новосибирск, 2003. С. 306.

192. Соколова C.B. Формирование педагогического мастерства будущего преподавателя: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Волгоград, 2004. - С. 22.

193. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Радянска шк., 1974.-С. 288.

194. Сущенко О.Г. Развитие творческой активности будущего учителя в учебной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. 1992. С. 183.

195. Сытова Э.В. Хореографическое искусство и дети: эстетические и нравственные аспекты воспитания: Дис. .канд.искусствовед. Ярославль, 2001. - С. 21.

196. Танцевальный Клондайк № 1, М., 2006 С. 72.

197. Танцевальный Клондайк № 2, М„ 2006 С. 78.

198. Танцуем, играем, поем. М., 2000. С. 162.

199. Танцы для детей. М., Просвещение, 2000. С. 158.

200. Танцы, игры, упражнения для красивого движения. М., 2000. С. 184.

201. Талызина Н.Ф. Теория и технология образования. Тверь: Изд-во Твер.ун-та, 1992. - С. 342.

202. Телегина М.А. Психологическая подготовка педагогов-хореографов к будущей профессии: Дис. . канд.психол.наук. Казань, 2004. - С. 198.

203. Технология развития педагогического творчества / Под ред. И.П. аченко. Пятигорск, 1994. - С. 149.

204. Ткаченко Т.С. Народные танцы. М., 1975. - 351.

205. Ткаченко Т.С. Работа с хореографическим коллективом. М.: Искусство, 1958. - 234.

206. Трембовельская Л.Д. Из опыта хореографов по развитию традиций народно-сценического танца // Проблемы наследия в хореографическом искусстве. М.: ГИТИС, 1992. - С. 53-57.

207. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. М. - Орел: МПГУ-ОГУ, 1997. - С. 208.

208. Умаханова A.M. Дагестанская народная хореография (Формы и художественные средства): Дис. . .канд.искусствовед. М., 1990. - С. 233.

209. Уолтер Лэрд «Техника латиноамериканских танцев» 1 часть. М., 1999.-С. 193.

210. Уолтер Лэрд «Техника латиноамериканских танцев» 2 часть. М., 1999.-С. 196.

211. Уолтер Лэрд «Техника латиноамериканских танцев» Дополнен. М., 1999.-С. 2001.

212. Управление качеством образования / Сост. O.E. Лебедев. М.: РОССПЭН, 2002.-С. 123.

213. Уразгильдеев Р.Х. Об искусстве танца. Фрунзе: Мектеп, 1981. - С.

214. Уразгильдеев Р.Х. Проблемы становления и развития кыргызской хореографии: Дис. .докт.искусствовед. Бишкек, 1994. - С. 368.

215. Уральская В.И., Соколовский Ю.Е. Народная хореография. М.: Искусство, 1972, 1972. - С. 72.

216. Уральская В.И. Некоторые направления учебно-воспитательной работы в хореографической деятельности // Труды НИИК. Т.6. - М., 1972. -С. 74-88.

217. Уральская В.И. Природа танца. М.: Сов.Россия, 1982. - С. 112.

218. Уральская В.И. Рождение танца. М.: Сов.Россия, 1982. - С. 144.

219. Уральская В.И. Эстетические проблемы взаимодействия народного и профессионального искусства (На материале хореографии): Дис. .канд.филос.наук. М., 1969. - С. 272.

220. Устинова Т. А. Беречь красоту русского танца М.: Мол.гвардия, 1959. - С. 112.

221. Устинова Т.А. Избранное русского народного танца. М.: Искусство, 1996 - С. 592.

222. Устинова Т.А. Русский народный танец. М.: Искусство, 1976 - С.152.

223. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (пути развития). JI-д, 1990.

224. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-М., 1991.-С. 192.

225. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: Автореф.дис. .докт.пед.наук. М., 2004. - С. 43.

226. Хижняк Ю.Н. Воздействие искусства на формирование культуры поведения у старших подростков (На основе музыки и хореографии) вусловиях общеобразовательной школы: Дис. .канд.пед.наук. М., 1977. - С. 226.

227. Хокридж Д.Дж. Педагогическая технология: настоящее и будущее // Перспективы: Вопросы образования ЮНЕСКО, 1983. № 2. - С.93-107.

228. Художественное воспитание учащихся. XXIX Герценовские чтения. Научные доклады. Л. 1986.

229. Цвык В.А. Профессионализм: социально-философский анализ: Автореф.дис. .докт.филос.наук. М., 2004. - С. 46.

230. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции: Автореф.дис. .докт.пед.наук. Екатеринбург, 1998. - С. 37.

231. Чернилевский Д.В. Инновационные технологии и дидактические средства современного профессионального образования. М., 2002. - С. 145.

232. Черниченко В.И. Дидактика высшей школы: История и современность. М.: Вуз.кн., 2002. - С. 135.

233. Чурко Ю.М. Хореографическое искусство Белоруссии (Основные этапы и проблемы развития): Дис. .докт.искусствовед. Минск, 1971. - С. 723.

234. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - С. 185.

235. Шлыкова О.В. Феномен мультимедиа. Технология эпохи электронной культуры: Монография. М.: Изд-во МГУКИ, 2003 - С. 270.

236. Шоштаева Е.Б. Интегральные технологии обучения как основа повышения качества образовательного процесса: Автореф. дис. .канд.пед.наук. Карачаевск, 2003. - С. 26.

237. Штых И.В. Педагогическая теория, системы, технологии: педагогические технологии. Балашов; Николаев, 2001. - С. 59.

238. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика. 1993. - № 7. - С.66-70.

239. Эльяш Н. Образы танца. М.: Знание, 1976. - С. 338.

240. Эстетическая культура и эстетическое воспитание: Книга для учителя / Сост. Лабковская Г.С. М., 1983.

241. Юрьева М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе: Дис. .канд.пед.наук. Липецк, 2001. - С. 192.

242. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного образования // Вопросы психологии. 1995. - № 2. - С. 3142.

243. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М., 1971. -С. 294.

244. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высш.шк., 1986. - С. 135.

245. Ярошенко H.H. Духовно-творческое становление личности специалиста в процессе подготовки в вузе культуры: Дис. .канд.пед.наук. -М., 1991.-С. 188.

246. Ярошенко H.H. Педагогические парадигмы теории социально-культурной деятельности: Дис. .докт.пед.наук. М., 2000. - С. 414.

247. Я танцевать хочу. М., Просвещение. 2001.-С. 168.

248. Яценко Н.П. Основные направления совершенствования деятельности учреждений культуры в развитии самодеятельного хореографического творчества: Дис. .канд.пед.наук. М., 1994. - С. 197.