Развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности

Зозуля, Ольга Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Зозуля, Ольга Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности"

На правах рукописи

00346440В

ЗОЗУЛЯ Ольга Юрьевна

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ярославль 2009

003464408

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет

им. М. Акмуллы»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Гаязов Альфис Суфиянович

заслуженный деятель науки РФ, доктор искусствоведения, профессор Злотникова Татьяна Семеновна;

кандидат педагогических наук Тамарский Григорий Сергеевич

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 2 апреля 2009 г. в 13 часов на заседании совета Д 212.307.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского» в помещении 7-го учебного здания по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., д. 46 в, ауд. 506.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского»

Автореферат разослан «<¿ 7"» февраля 2009 г.

Ученый секретарь совета у'> /уп / ' СЛ. Паладьев

Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и степень научной разработки темы. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» поставлена задача осуществления на старшей ступени общеобразовательной школы специализированной подготовки школьников - их профильного обучения. Профильное обучение призвано дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс, выявить способности и склонности каждого учащегося, помочь школьнику сориентироваться при выборе профессии, чтобы в итоге он смог стать специалистом, позитивно-творчески выстраивающим свою личную жизнь и трудовую деятельность. При этом творчество, в широком его понимании, само выступает в качестве одного из важнейших условий формирования многогранной личности.

Естественной формой познания внутреннего и внешнего мира в школьном возрасте является изобразительная деятельность. Приобщение школьника к миру искусства развивает его воображение как базу для творчества во всех сферах жизни. Однако с развитием эмпирического мышления (рассудка), на этапе становления личности, школьник вступает в область юношеского возрастного кризиса, который отделяет период самобытности в развитии творческого воображения, характерный для младших школьников и подростков, от периода созревания («окончательного составления, представляющегося в разных видах», по Т. Рибо), который характерен для выпускников школы. Из-за обострения противоречия между субъективностью уже освоенных законов воображения и объективностью вновь осваиваемых законов сознательной деятельности у учащихся возникает неустойчивость в развитии воображения и основанных на нем творческих способностей, что сказывается на темпах и результатах развития творческого потенциала личности в целом.

Изучению проблем и путей развития художественно-творческого потенциала учащихся посвящены работы М.А. Верба, P.A. Гильмаи, Г.М. Гладышева, A.A. Ме-лик-Пашаева, З.Н. Новлянской, Т.Г. Пузыни, Р.Д. Ростовщика, В.Н. Садановой, И.В. Станько, В.А. Сухомлинского и др. Роль психологических и физиологических факторов, влияющих на устойчивость развития творческого воображения учащегося и в целом его творческого потенциала, определяли классики педагогики и психологии JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, а также JIM. Аболин, B.C. Кузин, Т. Рибо.

Роль культуры и искусства в развитии творческих способностей человека раскрыта в работах Р. Арнхейма, B.JI. Бенина, М.А. Верба, Я.Э. Голосовкера, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, Б. Т. Лихачева, К.С. Станиславского. Формированию у детей и молодежи эстетических идеалов, потребностей, оценок, ценностных ориентации, способствующих повышению устойчивости развития их способностей, посвятили свои работы A.A. Адаскина, В.В. Власенко, A.A. Мелик-Пашаев и др.

Процессы становления и развития личности с учетом ее индивидуальных особенностей изучались в работах А.Г. Асмолова, А. Аугустинавичюте, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, Т.В. Кудрявцева, К.К. Платонова, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, К.Г. Юнга. Идеи индивидуализации педагогической поддержки деятельности уча-

щихся разрабатывали Т.В. Анохина, О.С. Газман, О.С. Гребенюк, Н.Б. Крылов Т.В. Макеева, М.М. Михайлова, С.М. Юсфин. При этом они использовали опыт вь дающихся педагогов (Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Дистервега, Л.Н. Толстог

принципы самодеятельности, пр1 ;а обучения.

твенное произведение, и психич щей форму этого произведения,

К.Д. Ушинского и др.), а также выработанные им1-родосообразности и культуросообразности процеа

Для практического решения проблемы индивидуализации развития худож ственно-творческого потенциала учащегося больное значение имеет концепция (з кон) Э. Геннекена о наличии связей соответствия между индивидуальной психич ской организацией личности, создавшей художес ской организацией личности, ярко воспринимаю также между особенностями этих личностей и предпочитаемыми ими художестве ными формами.

Особого внимания заслуживает также концепция Дж. Холланда, в которо раскрываются закономерные связи между индивидуальными особенностями личн сти и свойствами профессиональных сред, которые ею выбираются (Э.Ф. Зеер).

В то же время в связи с неустойчивостью развития творческого воображен учащегося в юношеском возрасте, требуется дальнейшее совершенствование ледаг гического обеспечения процесса развития художественных способностей старш классников. Актуальным является поиск путей поступательного развития художес венно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобр зительной деятельности, где творчество рассматривается как условие формироваш многогранной личности будущего специалиста, как основной фактор, который влия на выбор и освоение художественной профессии.

Выполненный в работе теоретический анализ позволил выделить ряд протг воречий в развитии художественно-творческого потенциала школьника:

- между потенциальными возможностями личности старшеклассника, к торые лежат в основе его художественно-творческого потенциала и определяют пе спективы его профессионального становления, и актуально существующей в общео разовательной школе тенденцией к стандартизации форм профильной подготовк снижению роли творчества в педагогической практике;

- между стремлениями старшеклассников к созданию своих содержате ных форм изобразительного искусства и использованием педагогами стандартны изобразительных форм, наработанных практикой общего школьного образования;

- между потребностью учащихся в повышении стабильности, поступател ности своего развития и отсутствием индивидуализации педагогической годдерж развития их художественно-творческого потенциала в условиях профильного обуч ния.

Анализ данных противоречий позволил выявить и сформулировать пробл му исследования: какие педагогические условия необходимо создать в современн общеобразовательной школе для развития художественно-творческого потенци учащегося с учетом особенностей развития его воображения в юношеском возрасте?

При решении этой проблемы в исследовании выделен такой ее аспект, к< индивидуализация педагогической поддержки развития художественно-творческо

ютенциала школьника путем установления связей соответствия между индивидуаль-1ыми особенностями учащегося и используемыми изобразительными формами в ус-овиях профильного обучения изобразительной деятельности.

Учитывая актуальность этой проблемы, ее недостаточную разработанность в едагогике, определена тема исследования - «Развитие художественно-творческого отенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятель-юстн». |

Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной про-ерке педагогических условий, кйторые способствуют поступательному развитию художественно-творческого потенциала школьника за счет установления связей соответствия между индивидуальными особенностями учащихся и используемыми ими изобразительными формами в рамках профильного обучения.

Объектом исследования! является процесс педагогической поддержки поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника при профильном обучении изобразительной деятельности.

Предметом исследования является комплекс педагогических условий, способствующих установлению связей соответствия между индивидуальными особенностями учащихся и используемыми ими изобразительными формами в рамках профильного обучения.

Гипотеза исследования. Поступательность развития художественно-творческого потенциала школьника в рамках профильного обучения изобразительной деятельности достигается при индивидуализации педагогической поддержки учащихся, если:

-реализуется связь соответствия между темпераментом, творческими качествами и эстетической позицией личности учащегося в области художественной деятельности;

- осуществляется учет принципов самодеятельности, природосообразности и культуросообразности на основе выбора каждым из учеников наиболее значимых для него живых цветовых форм родной природы и цветовых форм близкой ему региональной школы живописи; |

- достигается интеграция собственно-педагогического, организационно-педагогического и психолого-пед^гогического уровней организации процесса развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.

В соответствии с указанной целью поставлены задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы, разработать логико-семантическую модель творческого потенциала как системы способностей и выявить психолого-педагогические особенности методов и приемов педагогической поддержки, обеспечивающих поступательное развитие художественно-творческого потенциала учащегося при его профильном обучении.

2. Изучить роль и значение природосообразных и культуросообразных изобразительных форм как дидактических средств, используемых при профильном обу-

чении изобразительной деятельности, на их основе разработать и апробировать элективный курс «Художественные приемы росписи по ткани».

3. Разработать на основе логико-семантической модели творческого потенциала многоуровневую педагогическую модель развития художественно-творческого потенциала учащегося и уточнить ее при проведении педагогического эксперимента по профильному обучению изобразительной деятельности.

4. Научно обосновать и экспериментально проверить эффективность предложенных методических приемов и способов индивидуализации педагогической поддержки, обеспечивающих поступательное развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили логико-философские, культурологические, искусствоведческие, психологические, физиологические и педагогические учения, в которых дается научная интерпретация закономерностей творческой деятельности, ее механизмов и структуры творческого потенциала личности. В исследовании используется методология развития творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, Л.Г. Вяткин, С.Р. Евинзон, Е.В. Колесникова, М.В. Колосова, И.О. Мартынюк, А.М. Матюшкин, JI.H. Москвичева, В.Ф. Овчинников, Л.Г. Пихтовников, Ю.И. ТарскиЙ и др.), систематически изложенная в работах

A.Н. Леонтьева, A.A. Коблякова, В.Г. Рындак. Теоретические вывода работы опираются на положения общей теории систем, конкретизированные в рамках системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, физиологических и психолого-педагогических учений о поэтапном развитии организма; основываются на идеях педагогической поддержки развития творческих способностей школьника. Исходные концептуальные положения базируются на государственных документах о сгратегии развития образования России. Диссертационное исследование опирается на философские концепции развития творчества и творческого воображения (B.C. Биб-лер, Н.К. Вахтомин, ЯЗ. Голосовкер, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, В.Т. Кудрявцев,

B.Т. Мещеряков, В.А. Скоробогатов); результаты исследований в области культурологии, психологии художественного творчества и художественно-эстетического восприятия искусства (Р. Арнхейм, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Л.С. Выготский, Т.С. Злот-никова, B.C. Кузин, A.A. Мелик-Пашаев, А. Моль, Я.А. Пономарев); положения классиков общей педагогики (А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский); положения педагогики развития общих и художественно-творческих способностей учащихся разных возрастных групп (A.A. Адаскина, B.C. Кузин, Т.Д. Марцинковская, A.A. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлян-ская, H.H. Ростовцев, В.Д. Ростовщик); методики организации творческой работы школьников в области изобразительной деятельности (H.H. Волков, Б.М. Неменский, Е.В. Шорохов).

перимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ и обобщение собственного педагогического опыта и педагогической практики учителей старших классов общеобразовательных школ и преподавателей художественных училищ и вузов города Уфы и Республики Башкортостан.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе научно-инновационного методического центра при городском управлении народного образования г. Уфы - в рамках «Малой академии наук» (экспериментальной площадки) при кафедре культурологи БГПУ; в общеобразовательной гимназии №96 ив центре детского технического творчества «Биктырыш» г. Уфы, а также на кафедре методик преподавания изобразительного искусства, черчения и труда БГПУ. Всего исследованием были охвачены 83 ученика общеобразовательной школы, из них 43 школьника - в рамках «Малой академии наук», 30 школьников - в гимназии № 96, 10 учащихся центра «Биктырыш». На этапе формирования программы и методики исследования были привлечены 45 студентов БГПУ.

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлено обобщение философской, искусствоведческой, педагогической, психологической и физиологической литературы, выполнен анализ школьных учебных программ, учебников и пособий; проведены систематизация и освоение опыта учителей и преподавателей изобразительного искусства, что позволило уточнить объект и предмет исследования, его рабочую гипотезу и цель, определить задачи и исследовательские приемы, разработать методику опытно-экспериментальной работы, определить структуру многоуровневой педагогической модели развития творческого воображения и в целом художественно-творческого потенциала учащихся в условиях профильного обучения с использованием художественных приемов создания содержательных изобразительных форм.

На втором этапе (2005 - 2006 гг.) в соответствии с задачами исследования разработаны логико-семантические модели понятий «творческий потенциал», «содержательная форма», «цветовая форма», выявлены пути и этапы развития художественно-творческого потенциала, факторы формирования художественных интересов учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения, проведена первая часть констатирующего эксперимента и обобщены его результаты.

На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) проведена вторая часть констатирующего эксперимента, осуществлены формирующий и контрольный эксперименты, направленные на проверку выявленных путей и этапов развития творческого воображения и художественно-творческого потенциала старших школьников в условиях профильного обучения, с определением их индивидуальных творческих ориентиров и с использованием приемов создания содержательных изобразительных форм, подведены его итоги, сформулированы выводы, разработаны рекомендации, которые воплощены в практику работы общеобразовательной школы и в программу преподавания изобразительного искусства при профильной подготовке школьников.

Научная новизна работы:

-разработана многослойная логико-семантическая модель творческого потенциала старшеклассника, уточнен его состав и выявлена специфика путей его по-

ступательного развития в условиях профильного обучения изобразительной деятельности с использованием содержательных изобразительных форм;

-выявлены и охарактеризованы педагогические условия, способствующие установлению связей соответствия между индивидуальными особенностями учащихся и используемыми ими изобразительными формами, которые позволяют индивидуализировать педагогическую поддержку развития художественно-творческого потенциала школьника;

- разработана многоуровневая педагогическая модель развития художественно-творческого потенциала школьника, основаншя на использовании методов индивидуализации педагогической поддержки и художественных приемов создания декоративных изобразительных форм в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

-осуществлено логико-семантическое моделирование системы понятий педагогики изобразительного искусства с уточнением понятий «творческий потенциал», «содержательная форма», «цветовая форма», которые характеризуют сущность, содержание и специфику развития художественно-творческого потенциала старших школьников;

-обоснована необходимость использования цветовых форм региональной школы живописи (на примере башкирской художественной школы) как одного из педагогических условий поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника при его профильном обучении;

- разработаны приемы педагогической поддержки выбора учащимся индивидуальных творческих ориентиров с учетом его задатков и способностей, которые обеспечивают стабильность развития творческого воображения школьника и, как следствие, поступательность развития его художественно-творческого потенциала в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.

Практическое значение исследования состоит в разработке путей, этапов и методических рекомендаций по развитию художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности. На основе теоретических выводов и фактического материала данного исследования разработан и внедрен в практику школьного профильного обучения элективный курс «Художественные приемы росписи по ткани». Результаты работы используются при формировании программ подготовки руководителей кружков изобразительного искусства, при чтении курса лекций "Методика преподавания изобразительного искусства в школе", а также для усовершенствования действующих учебных программ. Основные положения и выводы исследования могут быть использованы учителями, преподавателями художественных училищ и вузов с целью совершенствования художественно-эстетического воспитания учащихся старшего школьного возраста, развития их творческих задатков.

няющих методов проведения и обработки результатов тестирования индивидуальных особенностей учащихся, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием моделирования и качественного анализа данных; обоснованностью педагогических выводов опытно-экспериментальной работы, положительными результатами их применения в педагогической практике.

Личный вклад соискат ноет к и особенностей развития х> систематизации цветовых форм представлении их как совокупное ствующими творческими способ)

пательного развития способностей старшеклассников в условиях профильного обучения изобразительной деятельности с использованием методов индивидуализации пе-дагопнеской поддержки и художественных приемов создания цветовых форм искусства.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основное содержаний понятия «художественно-творческий потенциал» (его собственно-потенциальной составляющей) представляется с помощью многослойной логико-семантической модели, характеризующей связи соответствия между темпераментом, творческими качествами и эстетической позицией личности учащегося в области художественной деятельности. Знание этих связей позволяет педагогу обоснованно осуществлять индивидуализацию педагогической поддержки процесса развития способностей учащегося.

2. Разработанная на основе этой логико-семантической модели многоуровневая педагогическая модель позволяет обеспечить интеграцию педагогического, организационно-педагогического и психолого-педагогического уровней организации процесса развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.

3. Комплекс педагогических условий, способствующих установлению связей соответствия между индивидуальными особенностями учащихся и используемыми ими изобразительными формами, необходим для поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника и может быть создан учителем при последовательном развертывании им принципов самодеятельности, природосообразно-сти и культуросообразности в организации процесса профильного обучения. Реализация этих принципов достигается при выборе каждым из учеников наиболее значимых для него живых цветовых форм ¡родной природы и цветовых форм близкой ему региональной школы живописи как собственных творческих ориентиров в изобразительной деятельности.

¡ля в исследование заключается в уточнении сущ-дожественно-творческого потенциала школьника; в региональной (башкирской) школы живописи и ти творческих ориентиров для учащихся с соответ-юстями; в разработке и реализации способа посту-

теоретико-методологические и прикладные аспекты» (Пермь, 2007) и «Региональная художественная культура: творчество, исполнительство, образование (Пермь, 2008), а также на заседаниях кафедры культурологии и кафедры педагогики БГПУ им. М. Акмуллы, кафедры декоративно-прикладного искусства Магнитогорского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (216 наименований) и 3 приложений. Общий объем диссертации 196 страниц, из них основного текста - 165 страниц, 5 таблиц и 15 рисунков, иллюстрированный анализ результатов экспериментов (10 рисунков приложения).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность научной проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методологические и теоретические основы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическое и практическое значение, достоверность и формы апробации полученных результатов.

В первой главе - «Теоретические основы развития художественно-творческого потенциала школьника в процессе изобразительной деятельности» - рассмотрены теоретико-методологические основы развития художественно-творческого потенциала старших школьников в процессе изобразительной деятельности. Выполнен анализ содержания понятий «творческий потенциал», «содержательная форма», «цветовая форма». Дано определение цветовой формы изобразительного искусства как формы познания, созданной воображением художника и обладающей признаками жизненности, выраженными с помощью цвета и линии. Показано, что цветовая форма основана не только на живой форме природы, но и на изначальном образе (архетипе), представленном в памяти человека в виде следов (энграмм), которые воспринимаются как эволюционный опыт разных народов (этносов) и служат для восприятия признаков жизненности наблюдаемых форм.

Основываясь на законе Т. Рибо, исследованиях, выполненных A.A. Мелик-Пашаевым, В.А. Скоробогатовым и Л.И. Коноваловой, автор исследования показала, что творческое воображение старшеклассников находится в критической фазе своего развития и при обучении изобразительной деятельности требуется совершенствовать педагогическую поддержку самодеятельного развития их воображения. Стереотипы рассудка учащихся, выработанные под влиянием сложной урбанизированной и техногенной социальной среды, тормозят и делают прерывистым, неустойчивым (со спадами и возвратными движениями) дальнейшее развитие их продуктивного воображения. Для преодоления этих влияний в работе предлагается развивать и использовать принципы природосообразного и культуросообразного образования, сформулированные великими педагогами прошлого. В качестве эффективного инструмента для профильного обучения школьников изобразительной деятельности предлагается использовать живые формы природы и цветовые формы искусства как конкретные

формы проявления природосообразных и культуросообразных художественных ценностей, которые нужно изучать и всесторонне осваивать, чтобы обеспечить поступательный рост творческого потенциала и устойчивость развития воображения в юношеском возрасте.

С позиции автора, главная задача художника-педагога состоит в том, чтобы используя живые формы природы и цветовые формы изобразительного искусства, создать на уроке условия для совместного творчества учителя и учащихся, зажечь их творческим отношением к своей работе (научить творить),

В работе творческий потенциал понимается как система художественно-творческих способностей учащегося, необходимых для выполнения изобразительной деятельности в условиях профильного обучения. Для логического анализа структуры понятия «творческий потенциал» разработана многослойная логико-семантическая модель, которая в наглядной графической форме отражает объем и отличительные признаки (содержание) известных определений понятия «творческий потенциал» (по В.Г. Рындак), пространственно сгруппированные в отдельные семантические группы. Подобные им модели нашли применение в различных областях науки, в том числе в Цветоведении (И. Иттен) и в педагогике (В.Э. Штейнберг).

Модель понятия «творческий потенциал» представлена в виде трехмерной диаграммы, состоящей из нескольких слоев, разделенных ориентированными сферами. Каждая ориентированная сфера характеризует направленность творческой деятельности и имеет ось вращения (спин) с экватором и двумя полюсами на ней А и А, которые соответствуют противоположным признакам основного противоречия родового понятия «потенциал» («актуальное» - «потенциальное»). На рис. 1 отдельная сфера трехмерной логико-семантической модели представлена в ввде проекции точек сферы на экваториальную плоскость.

Координатные оси трехмерного семантического пространства для представления основного содержания понятия «творческий потенциал» выбраны так, чтобы вращение сферы (спин творческой деятельности педагога) можно было представить в виде алгебраической суммы трех независимых вращений (спинов отдельных видов творческой деятельности: интеллектуальной, художественной и практической) относительно осей координат базиса (У ,Л ,Н), где У - эмоциональность, Л - логичность, Н - настойчивость.

Экватор и линии вращения, лежащие в плоскостях, ортогональных этим осям координат и проходящих через их начало (линии деятельности), разделяют поверхность сферы на семь пар противоположных областей (лежащих выше и ниже экватора). При этом каждая линия деятельности разделяет точки сферы на две полусферы (семантические группы). Каждая из них характеризуется противоположными значениями пары признаков, критичных для данного вида творческой деятельности: художественной, практической, интеллектуальной или педагогической (рис.1).

Приполярные области соответствуют сжатым определениям А и А понятия «творческий потенциал». Полюса сферы являются фокусами этих областей. На пересечениях направленных линий деятельности находятся точки притяжения (аттракто-

ры) областей сферы, ограниченных этими линиями, которые соответствуют отдельным семантическим группам логико-семантической модели анализируемого понятия. Из них три пары областей, координаты точек притяжения которых (пределы) находятся на экваторе, по своим признаковым характеристикам соответствуют известным определениям понятия «творческий потенциал» (В.Г. Рындак), данным: М.В. Копосовой (а), Е.В. Колесниковой (b), Т.Г. Браже (с), A.M. Матюшкиным (d), И.О. Мартынюк иВ.Ф. Овчинниковым(е), С.Р. Евинзон (/).

\~d

Линии деятельности: _^ художественной

___у практической

— >> интеллектуальной

.....педагогической

Рис. 1 Логико-семантическая модель понятия «творческий потенциал»

Парам областей, пределы которых находятся на осях координат трехмерной модели понятия, соответствуют, с нашей точки зрения, те возможные определения понятия «творческий потенциал», в которых предпочтение отдается известным творческим качествам личности:

- воображению (активному - У или пассивному - Э ),

- новациям, открытости всему новому (быстрой смене приемов в соответствии с новыми условиями, или сменяемым новациям - Н, пониманию и принятию уникальности любой личности, или понимаемым новациям -Н),

- интеллекту (уму критическому - Л или изобретательному -Л).

Осям пространства логико-семантической модели понятия «творческий потенциал» соответствуют пары признаков «активное» - «пассивное» (ось - Э - Э ), «сменяемое» - «понимаемое» (ось - Н — Н), «критическое» - «изобретательное» (ось- Л-Л).

Понятие «художественно-творческий потенциал», являющееся разновидностью понятия «творческий потенциал», характеризует универсальное, целостное ка-

чество личности, содержательная определенность которой проявляется в художественно-творческой деятельности путем приращения ценностей, саморазвития и самореализации личности, концентрируя для этого физические, психологические и духовные ресурсы человека (В.Д. Ростовщик). Особенностью такой деятельности является отображение реальности в художественно-образной форме.

Понятие «художественно-творческий потенциал», кроме основного содержания (ядра, представляемого в виде собственно-потенциальной составляющей творческого потенциала), включает дополнительное содержание (представляемое в виде мотивационной и когнитивной составляющих). В такой ядерной организации художественно-творческого потенциала усматривается целесообразность организации соответствующего педагогического обеспечения профильного обучения школьников, которое стимулировало бы развитие их творческих способностей.

Хотя между творческими потенциалами индивидов имеются существенные различия, возможность достижения взаимопонимания между людьми предполагает наличие сходства между ними. Установление степени сходства (меры, по которой можно сгруппировать сходных по свойствам индивидов) позволяет выстроить их индивидуальные свойства в замкнутый ряд, подобный цветовому кругу. В таком круге можно наблюдать постепенный переход от одних индивидуальных свойств к другим. Подобно тому, как в цветовом круге возможен плавный переход, например, от желтого цвета к контрастному для него синему цвету, также возможен постепенный переход от одного набора индивидуальных свойств к другому, вплоть до противоположного. В пространстве сходных свойств индивидов имеются пары противоположных признаков и определены соответствующие им оси (Э-Э, Н — Н, Л — Л) творческого пространства, указывающие направления изменения свойств индивидов в процессе соответствующей деятельности.

В связи с тем, что творческое воображение старшеклассника находится в критической фазе развития, определяющим моментом в его учебной и профессиональной деятельности является обретение им своих творческих ориентиров, позволяющих ему осмысленно строить свои профессиональные и личностные отношения с окружающим миром и предопределяющих его дальнейшее эстетическое развитие. Поскольку эстетические ценности воспроизводятся в обществе в качестве определенных отношений, которые связывают объекты культуры с субъектами как носителями социальных и культурных качеств, приобщение учащегося к системе эстетических ценностей имеет свою специфику. Ьно сводится к поиску путей поступательного развития творческого потенциала школьника («прогресса, не знающего регресса», по В. Т. Мещерякову), с учетом их индивидуальных особенностей. Для создания необходимых для этого педагогических условий известные приемы и принципы обучения и воспитания необходимо дополнить приемами и принципами индивидуализации педагогической поддержки деятельности старшеклассников в решении их жизненных и творческих проблем (Т.В. Макеева).

С целью индивидуализации процесса обучения (путем подбора учебных изобразительных форм) в работе предлагается использовать известные положения проф-ориентологии, по Дж. Холланду, учитывая закон соответствия Э. Геннекена, уточ-

данный А.Н. Рубакиным. Этот закон интерпретирован в работе в следующей форме: всякое произведение оказывает наиболее сильное действие на того учащегося, творческий потенциал которого представляет наибольшее сходство с творческим потенциалом автора произведения. Опираясь на этот закон, учитель может создать обучаемому условия поддержки в выборе им содержательных цветовых форм, которые позволят ему более глубоко воспринять и выразить в олнующее его содержание.

Учет индивидуальных особенностей учащихся позволяет учителю определиться при выборе возможного пути развития, способствующего решению учеником творческой задачи, указывая каждому начинающему художнику работы близких ему художников-мастеров. Их творчество может служить ему ориентиром на пути собственного развития. Освоение содержательных форм искусства этих художников (цветовых форм) позволяет добиться поступательности развития художественно-творческого потенциала учащегося.

В исследовании выполнен анализ семантики понятия «содержательная форма», показано, что это понятие охватывает не только формы сознания (образы и их знаки), но и формы природа (живые и косные формы), а также стереотипы поведения и их следы в памяти - энграммы, являющиеся формами коллективного бессознательного, по К.Г. Юнгу. Между всеми этими формами существуют связи, объединяющие их в единое целое.

Ярким примером содержательного изменения живых форм природы являются процессы формирования новых цветовых форм живых организмов в процессе их адаптации к разным условиям обитания. В культуре в качестве механизмов «оживления» форм выступают механизмы творчества: воображение и фантазия. Они формируют подвижные, выразительные формы в виде образов сознания. В изобразительном искусстве образы сознания представляются в разнообразных цветовых формах, сохраняя определенное сходство с природными формами-аналогами.

Опираясь на цветовые формы природы и искусства и комбинируя их признаки, благодаря своему творческому темпераменту и воображению, учащийся способен сам создавать живые цветовые формы, характеризующиеся полнотой признаков жизненности, а именно: изменчивостью, цельностью, вариантностью композиционных и цветовых решений в разных условиях их использования, сочетаемостью с другими близкими формами.

В исследовании делается вывод, что реализация содержания профильной подготовки старшеклассников может осуществляться с использованием цветовых форм природы, народного искусства и творчества профессиональных художников. Эти формы служат для передачи учебного материала в наглядной, доступной для учеников форме с опорой на механизмы создания воображением единой формы смыслового образа как совокупности отдельных живых цветовых форм объекта восприятия. Учащиеся, опираясь на близкие их восприятию формы, уверенно создают композиции, в которых одна цветовая форма оказывается сходной с другой цветовой формой из-за сходства условий жизнедеятельности, в которых они порождены.

Во второй главе - «Пути формирования художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности»

- проверена эффективность найденных условий поступательного развития художественно-творческого потенциала школьников в условиях профильного обучения изобразительной деятельности; раскрыты в педагогическом эксперименте особенности развития творческого воображения старшеклассников, выявлены содержание и мето-

дика проведения педагогического э Разработана и апробирова]

применительно к изобразительной нем (организационно-педагогичес*

эксперимента.

та в качестве инструмента многоуровневая педагогическая модель, которая включает в себя три взаимосвязанные модели, характеризующие с разной степенью детализации процесс развивающего обучения школьника

; деятельности: на верхнем (педагогическом), сред-ком) и нижнем (психолого-педагогическом) уровнях его организации. Модель верхнего уровня организации - это педагогическая модель процесса развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности (рис. 2). В этой модели развитие представляется в целом. С ее помощью определяются позиции учителя и ученика в процессе обучения и требования к развитию когнитивной составляющей художественно-творческого потенциала учащегося. Согласно этой модели, учитель создает необходимые педагогические |условия, отбирая и классифицируя известные цветовые формы изобразительного искусства, используя их в качестве дидактических материалов и включая их в постановки для практической работы. Ученик выбирает из предложенных учителем цветовых форм близкие ему формы, рассматривая их как свои творческие ориентиры, и ищет пути их постижения, проходя намеченные программой этапы обучения.

В модели среднего уровня организации (организацпонно-педагогической) рассматривается процесс мотивации и диалогового взаимодействия учителя со своими учениками в рамках основных форм развитой художественной деятельности (эти-ко-эстетической, критически-познающей, интуитивно-творческой) с подбором цветовых форм, близких тому или иному ученику. В этой модели раскрываются особенности развития мотивационной составляющей творческого потенциала, особенности ведения диалога между учителем и его учениками в соответствии с положениями закона соответствия Э. Генникена.

В модели нижнего уровня организации (психолого-педагогической) отображается логика процессов развития собственно-потенциальной составляющей художественно-творческого потенциала ученика в ходе творческой деятельности, через формирование связей соответствия медау характеристиками его творческого потенциала (творческим темпераментом, специальными качествами, творческими качествами) и эстетической позицией. Использование этой модели совместно с двумя предыдущими позволяет подойти к процессу обучения системно, на разных уровнях его организации.

Направленность развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности

1 г

Цель: обеспечение поступательного развития художест-вешю-творческого потенциала в процессе изобразительной деятельности -> Средства: цветовые формы природы, цветовые формы изобразительного искусства, приемы педагогической поддержки

Приобретение дополнительных знаний и умений

1 > ! Г 1

Эстетические представления о цветовых формах природы н изобразительного искусства (общие законы развития природы и общества)

Психологические и логические знания, необходимые для постановки и решения творческих задач (законы Рибо, Геннекена, законы содержательной логики)

Элементы творческой психотехники художника (артиста), техника тестирования психологических особенностей личности (свойств темперамента, мотивов и особенностей творческой личности)

Владение художественными и техническими приемами рисунка, живо писи и батика, умение строить декоративные композиции в традициях Востока, Запада и России

Основные пути развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения с формированием воображения современного типа

Развитие творческого воображения школьника в процессе самостоятельного изучения выбранных им форм объектов природы и художественных образов этих объектов в искусстве

Развитие творческого воображения в процессе моделирования композиций, состоящих из цветовых форм объектов природы (форм ландшафтов, растений, их цветов, форм животных, фигур и лиц людей)

Развитое творческого воображения школьника в процессе освоения им культурных традиций изображения объектов природы и окружающей культурной среды

Педагогические условия развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях пр фильного обучения изобразительной деятельности

Рис. 2. Педагогическая модель процесса развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности

В диссертации показано, что базовым условием устойчивого развития творческого воображения и поступательности развития художественно-творческого потенциала старшеклассника являются учет и использование педагогом индивидуальных особенностей учащихся при обучении изобразительной деятельности. Реализация этого условия требует от учителя и учеников знания механизмов творческой деятельности, усвоения психологических и логических знаний, необходимых для постановки и решения творческих задач (законов Рибо, Геннекена, содержательной логики), освоения элементов творческой психотехники художника (артиста), техники тестирования психологических особенностей личности (свойств темперамента, мотивов и особенностей творческой личности).

Следующим условием является осуществление принципа самодеятельности школьника при выборе и изучении цветовых форм объектов природы и их образов в искусстве. Реализация этого принципа позволяет добиться стабильности в развитии художественно-творческого потенциала школьника, сделать важный шаг в воспитании творческой личности, способной к самостоятельному развитию своего художественно-творческого потенциала. Для того чтобы грамотно выполнить этот шаг, учащемуся необходимо ознакомиться с эстетическими представлениями о цветовых формах природы и изобразительного искусства (с законами развития природы и культуры). В процессе самостоятельного изучения выбранных форм объектов природы и художественных образов этих объектов в искусстве школьником осваивается один из близких ему способов восприятия окружающего мира, реализуется один из возможных путей развития воображения художника.

Еще одним из условий развития художественно-творческого потенциала является организация процесса моделирования школьником художественных композиций на основе природных форм, с реализацией принципа природосообразности в обучении (с учетом того, что не противоречит природе учащегося и его среде). При реализации данного условия, в процессе моделирования композиций, состоящих из цветовых форм объектов природы, достигается устойчивость развития творческого воображения старшеклассника.

Дополнительным условием, позволяющим сформировать социально активную н эстетически развитую творческую личность, является педагогическая поддержка учителем изобразительной деятельности учащегося, направленной на изучение художественных традиций региона и его окружения. При реализации этого условия осуществляется принцип культуросообразности обучения, который основывается на овладении художественными и техническими приемами рисунка, живописи и прикладного искусства, например, батика, на умении строить декоративные композиции в традициях Востока, Запада и России. В процессе освоения школьником художественных традиций изображения объектов природы и окружающей культурной среды происходит дальнейшее развитие его творческого воображения, определяются пути дальнейшего поступательного развития его художественно-творческого потенциала.

Предложенные средства развития художественно-творческого потенциала школьника отрабатывались в 10 классе лицея №96 г. Уфы в рамках элективного курса «Художественные приемы росписи по ткани» с использованием техники холодного

батика. Многоварианггаое развитие творческого потенциала старшеклассника потребовало пересмотра традиционных методик преподавания изобразительного искусства, включения в них инновационных элементов.

На начальном этапе эксперимента выполнялось тестирование творческих способностей учащихся (по Г.М. Гладышеву). Результаты тестирования представлялись в трехмерном творческом пространстве личности учащегося. На рис. 3 приведен пример результатов тестирования, представленных в творческом пространстве личности учащегося. По этим результатам определялись его творческие характеристики: собственный темперамент, социальный (национальный) темперамент, соответствующие им творческая и социальная роли. В таблице I представлен фрагмент сводной таблицы творческих характеристик учащихся в составе учебного коллектива.

—профиль творческой личности типологические свойства личности. ^Ий темперамент

--творческая роль

социальный темперамент "ГГ. социальная роль

Рис. 3. Творческое пространство личности учащегося (Яна X.)

Обозначения пределов на осях творческого пространства личности учащегося: для темпераментов: С - сангвинический; С - антисангвинический (депрессивный);

X - холерический; X - антихолерический (ананкастический);

Ф - флегматический; Ф - антифлегматический (неврастенический);

М -меланхолический; М - антимеланхолический (истерический); для ролей: Ин - инициативный; Ра - расчетливый; Эс - эстетический;

Те - творческий; По - познающий; Эт - этический.

Для каждого учащегося определялся уровень развития художественно-творческого потенциала (на основе результатов тестирования и сравнительного анализа используемых им художественных форм), формировались предварительные рекомендации по развитию его творческого потенциала путем комбинирования его творческих способностей с освоением дополнительных творческих ролей, выставлялась экспертная оценка за творческую активность по 10-балльной шкале.

Таблица 1

Творческие характеристики учащихся в составе учебного коллектива (фрагмент)

Творческие характеристики Учащиеся

АннаХ. 1 Мария С. ЯнаХ. Оля В.

Темперамент Ф Ф X Ф

Творческая роль Те Ин По Те

Соц. темперамент С С Ф(С) С

Соц. роль Эт Эт Те (Эс) Эт

Уровень потенциала выше среднег 0 выше среднего средний средний

Рекомендации освоение ком позиций цвет« выхАорм >- изучение живых форм щтроды освоение цветовых форм искусства освоение композиций цветовых форм

Ведущий мотив познающий избегания познающий внутренний

Оценка (баллы) 8 7 7 9

Среди качественных показателей, характеризующих развитие художественно-творческого потенциала учащегося, зкспертно оценивались характеристики специальных эстетических и когнитивных способностей учащихся: степень выраженности изобразительных качеств и художественных способностей; уровень трудоспособности; характер эстетических ощущений и переживаний; развитие художественно-эстетического восприятия и художественно-образного мышления; уровень знаний основ изобразительной грамоты и эстетических признаков предметного мира; уровень умений в области изобразительной деятельности; характер выявления в обучении интересов, самостоятельности и инициативности (по Р.Д. Ростовщику).

При выполнении системы творческих заданий экспериментально определялись следующие уровни развития художественно-творческого потенциала:

низкий (репродуктивный) уровень (I) - "исчезающие и недостаточно выявленные показатели" - это работы, в которых эмоциональная непосредственность и наблюдательность теряют свою выразительность;

средний (стимульно-продуктивный) уровень (II) - "стабильные показатели", способы или элементы, которые в одинаковой мере характерны для всех работ;

выше среднего (эвристический) уровень (III) - "показатели перспективы развития", то есть составляющие художественно-творческого потенциала имеют стабильность и находят выражение в изобразительных формах;

высокий (креативный) уровень (IV) - "показатели, которые обозначают ключевые моменты" развития и проявления художественно-творческого потенциала.

Б основу оценки уровня развития потенциала положена нормированная процентная шкала. Таблица 2 показывает динамику перераспределения учащихся по уровням развития художественно-творческого потенциала в контрольной и экспериментальной группах.

Таблица 2

Динамика перераспределения учащихся по уровням развития художественно-творческого потенциала (в процентах от общего количества учащихся в группе)

Эксперименты Уровни развития художественно-творческого потенциала

Контрольная группа Экспериментальная группа

низкий сред- выше высо- низкий сред- выше высо-

ним среднего ким ний среднего кий

Констати- 42% 48% 6% 4% 42% 50% 5% 3%

рующий

Контрольный 29% 53% 10% 8% 5% 30% 45% 20%

Динамика -13% +5% +4% +4% -37% -20% +40% +17%

Сравнение распределений учащихся по уровням развития их художественно-творческого потенциала до и после проведения формирующего эксперимента показало, что произошло перераспределение учащихся, а именно: увеличилось количество учеников с высоким уровнем и уровнем выше среднего за счет уменьшения количества учащихся со средним уровнем потенциала. Этот эффект достигнут за счет индивидуализации педагогической поддержки развития творческого воображения и в целом художественно-творческого потенциала каждого из учащихся.

Анализ результатов педагогического эксперимента показал, что ориентация учащихся на близкие им изобразительные формы позволяет повысить поступательность развития их художественно-творческого потенциала при профильном обучении изобразительной деятельности и добиться творческих результатов в этой деятельности.

В заключении излагаются результаты диссертационной работы, подтвердившие выдвинутую гипотезу и позволившие сформулировать следующие выводы:

1. В условиях профильного обучения изобразительной деятельности для поступательного развития художественно-творческого потенциала старшеклассников необходимо обеспечить систематическое использование учащимися цветовых форм живой природы и близких им цветовых форм искусства. Они должны быть представлены в виде замкнутых рядов форм, которые отражают плавный переход от одних цветовых форм к другим в рамках смысловых образов языка изобразительного искусства, характерных для региональных школ живописи.

2. Освоение школьником специальных творческих умений, характерных для изобразительной деятельности, должно быть дополнено выбором им своих творческих ориентиров, с обеспечением в ходе педагогической поддержки связей соответствия между индивидуальными особенностями его личности и используемыми цветовыми формами искусства (согласно положений Э. Геннекена и Дж. Холланда).

ваются на основе созданной автором многослойной логико-семантической модели художественно-творческого потенциала школьника

4. Перспективная педагогшеская модель развития художественно-творческого потенциала школьника должна включать в свой состав взаимосвязанные модели трех уровней организации процесса профильного обучения (педагогического, организационно-педагогического и психолого-педагогического) и позволять с разной степенью детализации описывать и контролировать процессы соотнесения индивидуальных особенностей (задатков) учащегося с педагогическими условиями и создаваемыми содержательными цветовыми формами.

5. Система педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие художественно-творческого потенциала школьника, должна включать следующее:

-осуществление поэтапного развития творческого воображения и основанного на нем художественно-творческого потенциала старшеклассника в процессе самостоятельного творческого изучения выбранных им форм объектов природы и образов этих объектов в искусстве (в соответствии с принципом самодеятельности);

-моделирование на уроке, с опорой на механизмы воображения, содержательных цветовых форм, имеющих признаки конкретного живого объекта, раскрывающих и наглядно выражающих его содержание, составление композиций из ряда близких цветовых форм (в соответствии с принципом природосообразности);

-педагогическую поддержку в учебно-воспитательном процессе творческой активности учащихся по изучению художественных традиций региона и его окружения, по созданию художественных образов с учетом особенностей социокультурной среды (в соответствии с принципом культуросообразности).

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы, важность и актуальность которой определяет необходимость дальнейшего изучения педагогических условий, которые обеспечивают поступательное развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.

Основное содержание и результаты работы опубликованы:

в изданиях, включенных в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий», утвержденный ВАК РФ:

1. Зозуля, О.Ю. Моделирование творческого потенциала учащегося в педагогике изобразительного искусства [Текст] / О.Ю. Зозуля // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2007. -№8. - С. 71-78.

2. Зозуля, О.Ю. Развитие творческого потенциала учащегося с использованием цветовых форм региональной школы живописи [Текст] / О.Ю. Зозуля // Ярославский педагогический вестник. - 2008. - №4. - С. 60-67.

в монографии:

3. Зозуля, О.Ю. Развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности [Текст]: монография / О.Ю. Зозуля. - Магнитогорск: МаГУ, 2008. - 143 с.

в других изданиях:

4. Зозуля, О.Ю. Использование живых цветовых форм в педагогических технологиях [Текст] / О.Ю. Зозуля, Э.Т. Ардащирова П Материалы XXIX науч.-теорет. конф. студентов Башгоспедуниверситета. - Уфа: БГПУ, 2001. - С. 54-55 (в соавторстве, в т.ч. авт. 1 е.).

5. Зозуля, О.Ю. Теоретические и методические основы художественного творчества в живописи на шелке (на примере творчества художников-педагогов Башкортостана) [Текст] / О.Ю. Зозуля // Конкурс научных работ студентов вузов РБ: сборник материалов. -Уфа: Виртуал, 2004. - С. 136-137.

6. Зозуля, О.Ю. Модернизация системы образования в области изобразительного искусства [Текст] / О.Ю. Зозуля // Трансформация общества: наука, педагогика, производство: материалы Всероссийской конференции. Ч. 3. - Уфа: БГПУ, 2005. -С. 106-108.

7. Зозуля, О.Ю. Проблемы развития индивидуальных способностей худо жника-педагога в поликультурной среде [Текст] / О.Ю. Зозуля // Научный апрел 2005 на СГФ: материалы научных конференций. - Уфа: БГПУ, 2005. -С. 41-42.

8. Зозуля, О.Ю. Проблемы развития творческого потенциала школьника изобразительной деятельности [Текст] / О.Ю. Зозуля // Человек. Культура. Образова ние: материалы научной конференции, посвященной 15-летию кафедры культуроло гии Башкирского государственного педагогического университета. - Уфа: БГПУ 2006.-С. 44-47.

9. Зозуля, О.Ю. Педагогическая поддержка творчества молодежи в изо бразительной деятельности [Текст] / О.Ю. Зозуля Н Человек. Общество. Культура. Социализация: материалы Международной научно-практической студенческой кон ференции. - Уфа: БГПУ, 2006. - С. 64-67.

10. Зозуля, О.Ю. Использование живых цветовых форм в обучении школь ников [Текст] / О.Ю. Зозуля // Профессиональная педагогика: становление и пут развития: материалы науч.-практ. конф., Екатеринбург: в 3-х ч. - Екатеринбург: Рос. гос. проф. пед. ун-т., 2006. - Ч. 2. - С. 225-228.

11. Зозуля, О.Ю. Индивидуальные особенности обучаемых и обучающих малом творческом коллективе [Текст] / О.Ю. Зозуля // Благополучие молодой семыг опыт, проблемы и перспективы: сб. тезисов. - Уфа: БГПУ, 2006. - С. 63-65.

12. Зозуля, О.Ю. Педагогическая поддержка изобразительной деятельности школьника в условиях профильного обучения [Текст] / О.Ю. Зозуля // Наши дети обучение, развитие, воспитание, здоровье. - 2006. - №1-2. - С. 29-30.

13. Зозуля, О.Ю. Культура - источник развития художественно творческого потенциала учащихся [Текст] / О.Ю. Зозуля // Проблемы сошюдинамим культуры в современном обществе: материалы Международной научной конферен ции. - Уфа: БГПУ, 2007. - С. 97-100.

14. Зозуля, О.Ю. Педагогическая поддержка творческого потенциала стар шеклассников в условиях профильного обучения изобразительной деятелыюст [Текст] / Т.В. Макеева, О.Ю. Зозуля II Ярославский педагогический вестник. - 2007. №2. - С. 66-73 (в соавторстве, в т.ч. авт. 5 е.).

15. Зозуля, О.Ю. Новое средство развития художественно-творческого по-■нциала старшеклассника в условиях профильного обучения изобразительной дея-■лыюсти [Текст] / О.Ю. Зозуля // Вестник БГПУ им. М. Акмуллы. - 2007. - №1(12). С. 95-100.

16. Зозуля, О.Ю. Смыслообразы как ценности педагогики изобразительно-искусства [Текст] / О.Ю. Зозуля // Человек. Общество. Культура. Социализация:

атериалы Всерос. студ. конф., посвященной 450-летию добровольного вхождения шкирии в состав России. - Уфа: БГПУ, 2007. - С. 79-83.

17. Зозуля, О.Ю. Живые цветовые формы в педагогике изобразительного кусства [Текст] / О.Ю. Зозуля // Эффективные инструменты современных наук -07: материалы III Междунар. науч.-практ. конф. - Днепропетровск: Наука и образо-ние, 2007.-Том 5.-С. 33-37.

18. Зозуля, О.Ю. Использование цветовых форм региональной школы жи-писи при профильном обучении изобразительному искусству [Текст] / О.Ю. Зозу-// Система непрерывного художественного образования: теоретико-

етодологические и прикладные аспекты: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с еждунар. участием. - Пермь: Перм. гос. ин-т искусства и культуры, 2007. - С. 20408. ,

19. Зозуля, О.Ю. Развитие художественно-творческого потенциала старше-ассншса в условиях профильного обучения изобразительной деятельности [Текст] / .Ю. Зозуля // Искусство педагогики - педагогика искусства: сб. науч. трудов. -ып. 5. - Москва: АПК РО, 2007. - 6. 70-78.

20. Зозуля, О.Ю. Выбор творческих ориентиров в условиях профильного бучения изобразительной деятельности [Текст] / О.Ю. Зозуля // Современные про-лемы организационной психологии: материалы Всерос. науч.-практ. конф.: в 2 ч. -. 1,2—Екатеринбург: ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. - С. 166-170.

21. Зозуля, О.Ю. Способ обучения росписи ткани с использованием цвето-ых форм башкирской школы живописи [Текст] / О.Ю. Зозуля // Стилевое единство удожественно-образовательного процесса: текстиль, одежда, обувь: Международ-

ш сборник науч. трудов / под ред. проф. P.A. Гильман. - Вып. 2. - Магнитогорск: 1аГУ, 2008.-С. 90-93. i

22. Зозуля, О.Ю. Региональный аспект в педагогической поддержке разви-ля художественно-творческого потенциала [Текст] / О.Ю. Зозуля // Региональная

'дожественная культура: творчество, исполнительство, образование: материалы серос. науч.-практ. конф. - Пермь: Перм. гос. ин-т искусства и культуры, 2008. -. 114-120.

Формат 60x92 1/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Заказ

Издательство Ярославского государственного педагогического университета имени К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, ул. Республиканская 108.

Типография Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского 150000, Ярославль, Которосльная наб., 44

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зозуля, Ольга Юрьевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития художественно-творческого потенциала школьника в процессе изобразительной деятельности.

1.1. Развитие художественно-творческого потенциала школьника как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Художественно-творческий потенциал и индивидуализация педагогической поддержки его развития в условиях профильного обучения.

1.3. Использование природосообразных и кулыуросообразных изобразительных форм как условие эффективного профильного обучения изобразительной деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Пути формирования художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности

2.1. Формы и содержание специализированной подготовки школьников по изобразительному искусству.

2.2. Педагогические модели, методы и средства организации поддержки процессов природосообразного и культуросообразного образования на уроках профильного обучения изобразительному искусству.

2.3. Результаты опытно-экспериментального исследования процесса развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности"

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» поставлена задача осуществления на старшей ступени общеобразовательной школы специализированной подготовки школьников - их профильного обучения, целью которого является дифференцирование и индивидуализация процесса обучения, выявление способностей и склонностей каждого учащегося, оказание помощи школьнику в ориентации при выборе профессии, чтобы в итоге он смог стать специалистом, позитивно-творчески выстраивающим свою личную жизнь и трудовую деятельность.

Усиление внимания к личности как высшей ценности общества, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника, для осмысленного выбора им будущей профессии предполагают активизацию инициативы и творчества учащихся и педагогов. При этом творчество, в широком его понимании, само выступает в качестве одного из важнейших условий формирования многогранной личности.

В свете современных концепций воспитания, преимущество предоставляется идеям формирования молодого поколения, способного творчески включаться в жизнедеятельность, самостоятельно решать стоящие перед ним задачи. Поэтому школа испытывает острую потребность в обновлении научной базы, в разработке основ педагогики, помогающих учителям развивать творческий потенциал школьника и обеспечивать этот сложный процесс на надлежащем научном и профессиональном уровне.

Методология развития творческого потенциала личности активно разрабатывается педагогической наукой (Т.Г. Браже, Л.Г. Вяткин, С.Р. Евинзон, S

Е.В. Колесникова, М.В. Копосова, И.О. Мартынюк, A.M. Матюшкин, JI.H. Москвичева, В.Ф. Овчинников, Л.Г. Пихтовников, Ю.И. Тарский и др.). Работы по систематизации имеющихся результатов (А.Н. Леонтьев, А.А. Кобляков, В.Г. Рындак) позволяют рассматривать творческий потенциал как систему закономерно связанных возможностей и средств (личностных качеств, знаний, умений, убеждений), необходимых субъекту для разрешения противоречий, возникающих при выполнении определенного вида творческой деятельности. Работы в области профориентологии указывают на наличие закономерных связей между творческим потенциалом личности учащегося и свойствами профессиональных сред, которые им выбираются (Э.Ф. Зеер, Дж. Холланд).

В теории художественного обучения и воспитания личности (JI.B. Богомолова, М.А. Верб, Д.Б. Кабалевский, Е.П. Кабкова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, А.Ф. Павловский, Л.Г. Савенкова, Б.П. Юсов и др.) убедительно показывается, что основными механизмами развития художественно-творческого потенциала являются творческое воображение и фантазия, память и интеллект учащегося. Благодаря этим механизмам школьник, начиная с младшего возраста, имеет возможность познавать новые пути собственного совершенствования.

Естественной формой познания внутреннего и внешнего мира в школьном возрасте является изобразительная деятельность. Приобщение школьника к миру искусства развивает его воображение как базу для творчества во всех сферах жизни. Однако с развитием эмпирического мышления (рассудка), на этапе становления личности, школьник: вступает в область юношеского возрастного кризиса, который отделяет период самобытности в развитии творческого воображения, характерный для младших школьников и подростков, от периода созревания («окончательного составления, представляющегося в разных видах», по Т. Рибо), который характерен для выпускников школы. Из-за обострения противоречия между субъективностью уже освоенных законов воображения и объективностью вновь осваиваемых законов сознательной деятельности у учащихся возникает неустойчивость в развитии воображения и основанных на нем творческих способностей, что сказывается на темпах и результатах развития творческого потенциала личности в целом.

Актуальность темы исследования обусловлена недостаточной проработанностью вопросов развития художественно-творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности. Обоснование и дальнейшее исследование комплекса задач и условий, связанных с пониманием специфики творческого воображения, природы, сущности и структуры художественно-творческого потенциала старшеклассника как интегральной целостности его природных и социальных творческих сил, дает возможность более глубоко раскрыть механизмы становления его творческой личности. Оно позволяет также найти способы развития способностей учащихся средствами изобразительной деятельности, путем освоения художественных приемов создания простых и сложных изобразительных форм. Результаты развития художественно-творческих способностей становятся достоянием не только отдельного человека, но и общества в целом, так как благодаря этому развитию появляется возможность эффективно решать практические задачи, использовать творческий потенциал личности на благо общества.

Изучению проблем и путей развития художественно-творческого потенциала учащихся посвящены работы М.А. Верба, Р.А. Гильман, Г.М. Гладышева, А. А. Мелик-Пашаева, З.Н. Новлянской, Т.Г. Пузыни, Р. Д. Ростовщика, В.Н. Садановой, И.В. Станько, В.А. Сухомлинского и др. Роль психологических и физиологических факторов, влияющих на устойчивость развития творческого воображения учащегося и в целом его творческого потенциала, определяли классики педагогики и психологии JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, Я.А. Пономарев, C.JL Рубинштейн, а также JI.M. Аболин, B.C. Кузин, Т. Рибо.

Роль культуры и искусства в развитии творческих способностей человека раскрыта в работах Р. Арнхейма, B.JI. Бенина, М.А. Верба, ЯЗ. Голосовкера, М.С. Кагана, JI.H. Когана, Б.Т. Лихачева, К.С. Станиславского. Формированию у детей и молодежи эстетических идеалов, потребностей, оценок, ценностных ориентаций, способствующих повышению устойчивости развития их способностей, посвятили свои работы А.А. Адаскина, В.В. Власенко, А.А. Мелик-Пашаев и др.

Процессы становления и развития личности с учетом ее индивидуальных особенностей изучались в работах А.Г. Асмолова,

A. Аугустинавичюте, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, Т.В. Кудрявцева, К.К. Платонова, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, К.Г. Юнга. Идеи индивидуализации педагогической поддержки деятельности учащихся разрабатывали Т.В. Анохина, О.С. Газман, О.С. Гребенюк, Н.Б. Крылова, Т.В. Макеева, М.М. Михайлова, С.М. Юсфин. При этом они использовали опыт выдающихся педагогов (Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Дистервега, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др.), а также выработанные ими принципы самодеятельности, природосообразности и культуросообразности процесса обучения.

Общая теория художественного образования и художественно-эстетического развития личности представлена в работах Д.Б. Кабалевского,

B.C. Кузина, Б.Т. Лихачева, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, З.Н. Новлянской, В.А. Сухомлинского и др. Условия, необходимые для творческой реализации личности в рамках учебной деятельности, рассматривались в работах по педагогической психологии Ю.П. Азарова, П.Я. Гальперина, И.П. Волкова, В.В. Давыдова, С.И. Земляной, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Н.Ф. Талызиной и др.

Идеи совершенствования творческих механизмов развития и познания представлены в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Т.В. Кудрявцева, Я.А. Пономарева и др. Процессы становления и развития личности с учетом ее индивидуальных особенностей изучались в работах А.Г. Асмолова, А. Аугустинавичюте, В.В. Давыдова, М.С. Кагана, Т.В. Кудрявцева, К.К. Платонова, Н.Ф. Талызиной, В.Д. Шадрикова, К.Г. Юнга. Идеи индивидуализации педагогической поддержки деятельности учащихся разрабатывали Т.В. Анохина, О.С. Газман, О.С. Гребенюк, Н.Б. Крылова, Т.В. Макеева, М.М. Михайлова, С.М. Юсфин. При этом они использовали опыт выдающихся педагогов (Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Дистервега, JI.H. Толстого, К.Д. Ушииского и др.), а также выработанные ими принципы самодеятельности, природосообразности и культуросообразности процесса обучения.

Для практического решения проблемы индивидуализации развития художественно-творческого потенциала учащегося большое значение имеет концепция (закон) Э. Геннекена о наличии связей соответствия между индивидуальной психической организацией личности, создавшей художественное произведение, и психической организацией личности, ярко воспринимающей форму этого произведения, а также между особенностями этих личностей и предпочитаемыми ими художественными формами.

Особого внимания заслуживает также концепция Дж. Холланда, в которой раскрываются закономерные связи между индивидуальными особенностями личности и свойствами профессиональных сред, которые ею выбираются (Э.Ф. Зеер).

В то же время в связи с неустойчивостью развития творческого воображения учащегося в юношеском возрасте, требуется дальнейшее совершенствование педагогического обеспечения процесса развития художественных способностей старшеклассников. Актуальным является поиск путей поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности, где творчество рассматривается как условие формирования многогранной личности будущего специалиста, как основной фактор, который влияет на выбор и освоение художественной профессии.

Выполненный в работе теоретический анализ позволил выделить ряд противоречий в развитии художественно-творческого потенциала школьника:

- между потенциальными возможностями личности старшеклассника, которые лежат в основе его художественно-творческого потенциала и определяют перспективы его профессионального становления, и актуально существующей в общеобразовательной школе тенденцией к стандартизации форм профильной подготовки, снижению роли творчества в педагогической практике;

- между стремлениями старшеклассников к созданию своих содержательных форм изобразительного искусства и использованием педагогами стандартных изобразительных форм, наработанных практикой общего школьного образования;

- между потребностью учащихся в повышении стабильности, поступательности своего развития и отсутствием индивидуализации педагогической поддержки развития их художественно-творческого потенциала в условиях профильного обучения.

Анализ данных противоречий позволил выявить и сформулировать проблему исследования: какие педагогические условия необходимо создать в современной общеобразовательной школе для развития художественно-творческого потенциала учащегося с учетом особенностей развития его воображения в юношеском возрасте?

При решении этой проблемы в исследовании выделен такой ее аспект, как индивидуализация педагогической поддержки развития художественно-творческого потенциала школьника путем установления связей соответствия между индивидуальными особенностями учащегося и используемыми, изобразительными формами в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.

Цель исследования состоит в выявлении и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий, которые способствуют поступательному развитию художественно-творческого потенциала школьника за счет установления связей соответствия между индивидуальными особенностями учащихся и используемыми ими изобразительными формами в рамках профильного обучения.

Объектом исследования является процесс педагогической поддержки поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника при профильном обучении изобразительной деятельности.

- реализуется связь соответствия между темпераментом, творческими качествами и эстетической позицией личности учащегося в области художественной деятельности;

- осуществляется учет принципов самодеятельности, природосообразности, и культуросообразности на основе выбора каждым из учеников наиболее значимых для него живых цветовых форм родной природы л и цветовых форм близкой ему региональной школы живописи;

- достигается интеграция педагогического, организационно-педагогического и психолого-педагогического уровней организации процесса развития художественно-творческого потенциала школьника в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.

В соответствии с указанной целью поставлены задачи исследования:

2. Изучить роль и значение природосообразных и культуросообразных изобразительных форм как дидактических средств, используемых при профильном обучении изобразительной деятельности, на их основе разработать и апробировать элективный курс «Художественные приемы росписи по ткани».

3.Разработать на основе логико-семантической модели творческого потенциала многоуровневую педагогическую модель развития художественно-творческого потенциала учащегося и уточнить ее при проведении педагогического эксперимента по профильному обучению изобразительной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили логико-философские, культурологические, искусствоведческие, психологические, физиологические и педагогические учения, в которых дается научная интерпретация закономерностей творческой деятельности, ее механизмов и структуры творческого потенциала личности. В исследовании используется методология развития творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, Л.Г. Вяткин, С.Р. Евинзон, Е.В. Колесникова, М.В. Колосова, И.О. Мартынкж, A.M. Матюшкин, Л.Н. Москвичева, В.Ф. Овчинников, Л.Г. Пихтовников, Ю.И. Тарский и др.), систематически изложенная в работах А.Н. Леонтьева,

A.А. Коблякова, В.Г. Рындак. Теоретические выводы работы опираются на положения общей теории систем, конкретизированные в рамках системно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, физиологических и психолого-педагогических учений о поэтапном развитии организма; основываются на идеях педагогической поддержки развития творческих способностей школьника. Исходные концептуальные положения базируются на государственных документах о стратегии развития образования России. Диссертационное исследование опирается на философские концепции развития творчества и творческого воображения (B.C. Библер, Н.К. Вахтомин, ЯЗ. Голосовкер, В.В. Давыдов, Э.В.Ильенков, В.Т. Кудрявцев,

B.Т. Мещеряков, В.А. Скоробогатов); результаты исследований в области культурологии, психологии художественного творчества и художественно-эстетического восприятия искусства (Р. Арнхейм, М.М. Бахтин, B.JI. Бенин, JI.C. Выготский, Т.С. Злотникова, B.C. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, А. Моль, Я.А. Пономарев); положения классиков общей педагогики (А. Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский); положения педагогики развития общих и художественно-творческих способностей учащихся разных возрастных групп (А.А. Адаскина, B.C. Кузин, Т.Д. Марцинковская, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Н.Н. Ростовцев, В.Д. Ростовщик); методики организации творческой работы школьников в области изобразительной деятельности (Н.Н. Волков, Б.М. Неменский, Е.В. Шорохов).

Для решения поставленных задач применен комплекс разнообразных методов исследования: теоретические - анализ логико-философской, педагогической, психологической, искусствоведческой и физиологической литературы по проблемам исследования, метод моделирования и метод аналогий; эмпирические - наблюдение, педагогический анализ, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент (констатирующий, I формирующий, контрольный), анализ и обобщение собственного педагогического опыта и педагогической практики учителей старших классов общеобразовательных школ и преподавателей художественных училищ и вузов города Уфы и Республики Башкортостан.

Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе научно-инновационного методического центра при городском управлении народного образования г. Уфы - в рамках «Малой академии наук» (экспериментальной площадки) при кафедре культурологи БГПУ; в общеобразовательной гимназии № 96 и в центре детского технического творчества «Биктырыш» г. Уфы, а также на кафедре методик преподавания изобразительного искусства, черчения и труда БГПУ. Всего исследованием были охвачены 83 ученика общеобразовательной школы, из них 43 школьника - в рамках «Малой академии наук», 30 школьников - в гимназии 96, 10 учащихся центра «Биктырыш». На этапе формирования программы и методики исследования были привлечены 45 студентов БГПУ.

Исследование проходило в три этапа.

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлено обобщение философской, искусствоведческой, педагогической, психологической и физиологической литературы, выполнен анализ школьных учебных программ, учебников и пособий; проведены систематизация и освоение опыта учителей и преподавателей изобразительного искусства, что позволило уточнить объект и предмет исследования, его рабочую гипотезу и цель, определить задачи и исследовательские приемы, разработать методику опытно-экспериментальной работы, определить структуру многоуровневой педагогической модели развития творческого воображения и в целом художественно-творческого потенциала учащихся в условиях профильного обучения с| использованием художественных приемов создания содержательных изобразительных форм.

На втором этапе (2005 — 2006 гг.) в соответствии с задачами исследования разработаны логико-семантические модели понятий «творческий потенциал», «содержательная форма», «цветовая форма», выявлены пути и этапы развития художественно-творческого потенциала, факторы формирования художественных интересов учащихся общеобразовательной школы в условиях профильного обучения, проведена первая часть констатирующего эксперимента и обобщены его результаты.

Научная новизна работы:

- разработана многослойная логико-семантическая модель творческого потенциала старшеклассника, уточнен его состав и выявлена специфика путей его поступательного развития в условиях профильного обучения изобразительной деятельности с использованием содержательных изобразительных форм;

- выявлены и охарактеризованы педагогические условия, способствующие установлению связей соответствия между индивидуальными особенностями учащихся и используемыми ими изобразительными формами, которые позволяют индивидуализировать педагогическую поддержку развития художественно-творческого потенциала школьника;

- разработана многоуровневая педагогическая модель развития художественно-творческого потенциала школьника, основанная на использовании методов индивидуализации педагогической поддержки и художественных приемов создания декоративных изобразительных форм в условиях профильного обучения изобразительной деятельности.

Теоретическая значимость исследования:

- осуществлено логико-семантическое моделирование системы понятий педагогики изобразительного искусства с уточнением понятий «творческий потенциал», «содержательная форма», «цветовая форма», которые характеризуют сущность, содержание и специфику развития художественно-творческого потенциала старших школьников;

- обоснована необходимость использования цветовых форм региональной школы живописи (на примере башкирской художественной школы) как одного из педагогических условий поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника при его профильном обучении;

Достоверность полученных результатов и выводов диссертационной работы обеспечивается методологической обоснованностью ее исходных позиций, многосторонним анализом данной проблемы, применением комплекса взаимодополняющих методов проведения и обработки результатов тестирования индивидуальных особенностей учащихся, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием моделирования и качественного анализа данных; обоснованностью педагогических выводов опытно-экспериментальной работы, положительными результатами их применения в педагогической практике.

Личный вклад соискателя заключается в уточнении сущности и особенностей развития художественно-творческого потенциала школьника; в систематизации цветовых форм региональной (башкирской) школы живописи и представлении их как совокупности творческих ориентиров для учащихся с соответствующими творческими способностями; в разработке и реализации способа поступательного развития способностей старшеклассников в условиях профильного обучения изобразительной деятельности с использованием методов индивидуализации педагогической поддержки и художественных приемов создания цветовых форм искусства.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основное содержание понятия «художественно-творческий потенциал» (его собственно-потенциальной составляющей) представляется с помощью многослойной логико-семантической модели, характеризующей связи соответствия между темпераментом, творческими качествами и эстетической позицией личности учащегося в области художественной деятельности. Знание этих связей позволяет педагогу обоснованно осуществлять индивидуализацию педагогической поддержки процесса развития способностей учащегося.

3. Комплекс педагогических условий, способствующих установлению связей соответствия между индивидуальными особенностями учащихся и используемыми ими изобразительными формами, необходим для поступательного развития художественно-творческого потенциала школьника и может быть создан учителем при последовательном развертывании им принципов самодеятельности, природосообразности и культуросообразности в организации процесса профильного обучения. Реализация этих принципов достигается при выборе каждым из учеников наиболее значимых для него живых цветовых форм родной природы и цветовых форм близкой ему региональной школы живописи как собственных творческих ориентиров в изобразительной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения работы освещались в материалах республиканских и всероссийских научно-практических конференций (Уфа, 2001, 2004, 2005, 2006, 2007; Екатеринбург, Ярославль, 2006; Днепропетровск, Екатеринбург, Москва, Пермь, Челябинск, Ярославль, 2007; Магнитогорск, Пермь, 2008); докладывались на Всероссийских научно-практических конференциях «Система непрерывного художественного образования: теоретико-методологические и прикладные аспекты» (Пермь, 2007) и «Региональная художественная культура: творчество, исполнительство, образование (Пермь, 2008), а также на заседаниях кафедры культурологии и кафедры педагогики БГПУ им. М. Акмуллы, кафедры декоративно-прикладного искусства Магнитогорского государственного университета.

По результатам исследования осуществлены 22 публикации, в числе которых имеются монография и 2 статьи в журналах, включенных в перечень изданий, утвержденных ВАК РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В данной главе описаны формы и содержание профильного обучения старших школьников изобразительной деятельности, представлены педагогические модели развития художественно-творческого потенциала, изложены также результаты экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования, которые позволили сделать следующие выводы:

1. Исходным педагогическим условием развития художественно-творческого потенциала старшеклассника является его самодеятельность в выборе и изучении цветовых форм объектов природы и их образов в искусстве. Реализация принципа самодеятельности применительно к изобразительной деятельности позволяет добиться значительной стабильности в развитии художественно-творческого потенциала школьника, сделать важный шаг в воспитании творческой личности, способной к самостоятельному развитию своих способностей. Для того чтобы грамотно выполнить этот шаг, учащемуся необходимо ознакомиться с эстетическими представлениями о цветовых формах природы и изобразительного искусства. В процессе самостоятельного изучения выбранных форм объектов природы и художественных образов этих объектов в искусстве школьником осваивается близкий ему способ восприятия окружающего мира и уже на его базе намечается возможный путь развития его творческого воображения в области изобразительной деятельности.

2. Базовым педагогическим условием развития художественно-творческого потенциала учащегося, обеспечивающим устойчивость развития творческого воображения старшеклассника, является реализация принципа природосообразности процесса обучения, которая достигается в процессе моделирования художественных композиций, состоящих из цветовых форм объектов природы (форм ландшафтов, растений, их цветов, форм животных, фигур и лиц людей).

3. Дополнительное педагогическое условие, позволяющее сформировать социально активную и эстетически развитую творческую личность, состоит в индивидуализации педагогической поддержки деятельности учащегося в целях изучения художественных традиций региона и его окружения. При реализации этого условия определяются творческие ориентиры учащегося (цветовые л формы, созданные художниками-мастерами с родственным способом восприятия мира). Тем самым осуществляется принцип культуросообразности процесса обучения, который основывается на овладении художественными и техническими приемами изобразительного искусства (например, батика), на умении строить декоративные композиции в традициях Востока, Запада и России. В процессе освоения школьником традиционных художественных приемов изображения объектов природы и окружающей культурной среды происходит развитие его творческого воображения, определяются пути дальнейшего поступательного развития его художественно-творческого потенциала.

4. Для реализации этих педагогических условий, в процессе развития художественно-творческого потенциала учащегося необходимо опираться на отношение соответствия между этими условиями, индивидуальными особенностями старшеклассника (темпераментом, творческой и социальной ролями) и рекомендуемыми цветовыми формами искусства при обучении изобразительной деятельности. Для поддержания этого соответствия необходимо понимание учениками механизмов творческой деятельности, усвоение ими психолого-педагогических знаний, необходимых для постановки и решения творческих задач (законов Т. Рибо, Э. Геннекена, законов содержательной логики), а также освоение ими элементов творческой психотехники художника и техники тестирования психологических особенностей личности (свойств темперамента, мотивов и особенностей творческой личности).

5. Многовариантное развитие творческого потенциала старшеклассника требует от учителя пересмотра традиционных методик преподавания предмета «Изобразительное искусство», включения в эти методики инновационных элементов в рамках элективных курсов по перспективным направлениям изобразительной деятельности.

Заключение

Результаты проведенного нами исследования, подтвердившие эффективность выдвинутой гипотезы, могут быть сформулированы в виде I следующих выводов:

3. Связи соответствия между индивидуальными особенностями (творческим темпераментом, специальными качествами, творческими качествами) личности учащегося и его эстетической позицией (предпочитаемыми цветовыми формами) описываются на основе созданной автором многослойной логико-семантической модели художественно-творческого потенциала школьника.

4. Перспективная педагогическая модель развития художественно-творческого потенциала школьника должна включать в свой состав взаимосвязанные модели трех уровней организации процесса профильного обучения (педагогического, организационно-педагогического и психолого-педагогического) и позволять с разной степенью детализации описывать и контролировать процессы соотнесения индивидуальных особенностей задатков) учащегося с педагогическими условиями и создаваемыми содержательными цветовыми формами.

- осуществление поэтапного развития творческого воображения и основанного на нем художественно-творческого потенциала старшеклассника в процессе самостоятельного творческого изучения выбранных им форм объектов природы и образов этих объектов в искусстве (в соответствии с принципом самодеятельности);

- моделирование на уроке, с опорой на механизмы воображения, содержательных цветовых форм, имеющих признаки конкретного живого объекта, раскрывающих и наглядно выражающих его содержание, составление композиций из ряда близких цветовых форм (в соответствии с принципом природосообразности);

- педагогическую поддержку в . учебно-воспитательном процессе творческой активности учащихся по изучению художественных традиций региона и его окружения, по созданию художественных образов с учетом особенностей социокультурной среды (в соответствии с . принципом культуросообразности).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зозуля, Ольга Юрьевна, Уфа

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности Текст. / К. А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Азаров, Ю. П. Искусство воспитывать Текст. / Ю. П. Азаров. М.: Просвещение, 1979.-253 с.

3. Акофф, Р. О целеустремленных системах: пер. с англ. Текст. / Р. Акофф, Ф. Эмери; под ред. И.А. Ушакова. -М.: Сов. радио, 1974.-272 с.

4. Аксенов, Ю. Цвет и линия Текст. / Ю. Аксенов, М. Левидова. М.: Советский художник, 1986.-255 с.

5. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. М.: Издательский дом, 1996. - 494 с.

6. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б. Г. Ананьев. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2001. - 260 с.

7. Андреев, В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Текст. / В. И. Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. - 236 с.

8. Андреев, В. А. Педагогика творческого саморазвития Текст. / В. А. Андреев. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996. 566 с.

9. Анохин, П. К. Избранные труды: философские аспекты теории функциональной системы Текст. / П. К. Анохин. -М.: Наука, 1978. 399 с.

10. Ю.Анциферова, Л. И. Материалистические идеи в зарубежной психологии Текст. / Л. И. Анциферова. -М.: Наука, 1974. 359 с.

11. П.Арнольд, В. И. Геометрия комплексных чисел, кватернионов и спинов Текст. / В. И. Арнольд. М.: МЦНМО, 2002. - 40 с.

12. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие Текст. / Р. Арнхейм. -М.: Прогресс, 1974.-392 с.

13. Артемьева, Е. Ю. Психология субъективной семантики Текст. / Е. Ю. Артемьева. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 318 с.

14. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. / А. Г. Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-367 с.

15. Аугустинавичюте, А. О дуальной природе человека Текст. / А. Аугустинавичюте // Соционика, ментология и психология личности. — 1996. — № 1-3.-C.3-51.

16. Бабанский, Ю. К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований Текст. / Ю. К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1982. -192 с.

17. Базылев, О. С. Самореализация личности студента-художника в художественно-творческой деятельности Текст.: монография / О.С. Базылев. -Магнитогорск: Изд-во МаГУ, 2006. -176 с.

18. Бахтин, М. М. Эстетика творчества Текст. / М. М. Бахтин. М.: Педагогика, 1979.-421 с.

19. Батуев, А. С. Физиология высшей нервной деятельности и сенсорных систем Текст.: учебник для вузов / А. С. Батуев. СПб.: Питер, 2005. - 317 с.

20. Белкин, А. С. Ситуация успеха: как ее создать Текст. / А. С. Белкин. — М.: Просвещение, 1991. 176 с.

21. Беляева, Л. А. Социокультурные основания педагогической деятельности Текст.: дис. д-ра. филос. наук / Л. А. Беляева. Екатеринбург. - 1994. - 249 с.

22. Бенин, В. Л. Педагогическая культурология: курс лекций Текст.: учебное пособие / В. Л. Бенин. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - 515 с.

23. Бенин, В.Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ Текст. / В. Л. Бенин. Уфа: Изд-во БГТ1И, 1997. - 144 с.

24. Бердяев, Н. А. Самопознание Текст. / Н. А. Бердяев. М.: Книга, 1991.446 с.

25. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р. Берне. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

26. Библер, В. С. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога Текст. / В. С. Библер. -М.: Политиздат, 1975. 399 с.

27. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству Текст. / Д. Б. Богоявленская. М.: Знание, 1981.-96 с.

28. Божович, Л. И. Психическое развитие школьника и его воспитание Текст. / Л. И. Божович, Л. С. Славина.-М.: Знание, 1979. 96 с.

29. Валькман, Ю. Р. Интеллектуальные технологии исследовательского проектирования: формальные системы и семиотические модели Текст. / Ю. Р. Валькман. Киев: Port-Royal, 1998.-250 с.

30. Вахтомин, Н. К. Практика — Мышление — Знание. К проблеме творческого мышления Текст. / Н. К.Вахтомин. М.: Наука, 1978.'- 111с.

31. Вахтомин, Н. К. Теория научного знания Имануила Канта. Опыт современного прочтения «критики чистого разума» Текст. / Н. К. Вахтомин. М.: Наука, 1986.-206 с.

32. Верб, М. А. Эстетическая культура школьника: курс лекций Текст. / М. А. Верб. СПб., 1997. -142 с.

33. Вернадский, В. И. Размышления натуралиста: научная мысль как планетное явление Текст. / В. И. Вернадский. М.: Наука, 1977. - 191 с.

34. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. / М. Вертгеймер. — М.: Прогресс, 1987.-336 с.

35. Власенко, В. В. Художественное развитие личности в системе культуры: 1 филогенетический и онтогенетические аспекты Текст.: дис. . канд. культурологии, теории культуры /В.В. Власенко. СПб., 1999. -172 с.

36. Волков, Н. Н. Цвет в живописи Текст. / Н. Н. Волков. М.: Искусство, 1985.-320 с.

37. Виркумен, К. Учение о темпераментах: (индивидуальное воспитание как воспитание темперамента ребенка) Текст. / К. Виркумен // Частная школа. — 1996. -№5.-С. 114-124.

38. Вульфов, Б. 3. Педагогика рефлексии Текст. / Б. 3. Вульфов, В. Н. Харькин-М.: Педагогика Пресс, 1995. -112 с.

39. Выготский, JI. С. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок Текст. / JI. С. Выготский, А. Р. Лурия. -М.: Педагогика-Пресс, 1993. -224с.

40. Выготский, JI. С. Детская психология Текст. / JI. С. Выготский // Собрание сочинений: в б т. -М.: Педагогика, 1984. -Т. 4.-433 с.

41. Гаджиева, JI. А. Муниципальная модель профильного обучения Текст. / JI. А. Гаджиева // Народное образование. — 2005.—№ 6. — С. 203-212.

42. Газман, О. С. Содержание и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя) Текст.: метод, рекомендации / О. С.Газман, А. В. Иванов. М.: Инноватор, 1992. -114 с.

43. Газман, О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей Текст. / О. С. Газман // Народное образование. -1998. -№ 9-10. С. 6-14.

44. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: от авторской педагогики к педагогике свободы Текст. / О. С. Газман. М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

45. Гальперин, П. Я. Четыре лекции по психологии Текст.: учеб. пособие для студентов вузов / П. Я. Гальперин. М.: Университет, 2000. — 112 с.

46. Ганзен, В. А. Системные описания в психологии Текст. / В. А. Ганзен. — Д.: Изд-воЛГУ, 1984.-176 с.

47. Ганзен, В. А. Теоретическая модель формирования первичного эталона контурных изображений в процессе восприятия Текст.: автореф. дис. . канд. психолог, наук / В. А. Ганзен. М., 1965. - 20 с.

48. Ганзен, В. А. Проблемы отображения целостных объектов человеком Текст.: автореф. дис. д-ра психолог. наук/В. А. Ганзен.-Л., 1975.-48 с.

49. Гарбуз, А. В. Современная художественная культура Башкортостана: Живопись. Поэзия. Музыка Текст. / А. В. Гарбуз. Уфа: Гилем, 2007. - 168 с.

50. Гаязов, А. С. Семь проблем современного образования |Текст. / А.С. Гаязов. Уфа: Вагант, 2008. - 246 с.

51. Гегель, Г. Эстетика Текст. / Г. Гегель. М.: Искусство, 1968. Т. 1. - 311 с.

52. Гегель, Г. Наука логики Текст. / Г. Гегель.—М.: Мысль, 1970. Т.1. - 501 с.

53. Геннекен, Э. Опыт построения научной критики: Эстопсихология / пер. с франц. Д. Струнина. Текст. / Э. Геннекен. СПб.: Изд. ж. «Русское богатство», 1892. -121с.

54. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С. И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995.- 447 с.

55. Гиббсон, Дж. Восприятие как функция стимуляции Текст. / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской // Хрестоматия по психологии ощущений и восприятия. М: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - С. 152-172.

56. Гильман, Р. А. Теория и практика развития творческой активности личности студента в системе высшего художественно-педагогического образования Текст.: дис. д-ра пед. наук / Р. А. Гильман. Магнитогорск, 2001. - 378 с.

57. Гильман, Р. А. Художественная роспись тканей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений Текст. /Р. А. Гильман. -М.: Владос, 2003. 160 с.

58. Главева, Д. Г. Традиционная японская культура: специфика мировосприятия Текст. / Д.Г. Главева. М.: Вост. лит., 2003. - 264 с.

59. Гладышев, Г. М. Педагогические условия развития духовно-творческого потенциала будущего художника — педагога Текст.: дис. канд. пед. наук. / Г. М. Гладышев. Оренбург: ОПТУ, 2000.-205 с.

60. Голосовкер, Я. Э. Логика мифа Текст. / Я. Э. Голосовкер. М.: Наука, 1987.-218 с.

61. Горяева, Н. А. Декоративно-прикладное искусство в жизни человека Текст. / Н. А. Горяева. М.: Просвещение, 2000. - 185 с.

62. Готсдинер, A. JI. К проблеме многосторонних способностей Текст. / A. JI. Готсдинер//Вопросыпсихологии.-1991.-№4.-С. 82-88.

63. Гребенюк, О. С. Педагогика индивидуальности: курс лекций Текст. / О. С. Гребенюк. Калининград, 1995. - 94 с.

64. Гребенюк, О. С. Методологические основания разработки принципа индивидуального воспитания Текст. / О. С. Гребенюк // Ярославский педагогический вестник. -1999. -№1.- С. 104-107.

65. Григорьев, Д. В. Педагогическая поддержка поиска старшеклассниками ценностных смыслов жизни Текст.: дис. . канд. пед. наук / Д. В. Григорьев. М., 2000.-177 с.

66. Громыко, Ю. В. Мыследеятельностная педагогика Текст. / Ю.В. Громыко. — Минск: Технопринт 2000.

67. Гуманизация образования императив XXI века Текст. / Ред. И. А. Зимняя. - Вып. 1. - Набережные Челны, 1996. - 242 с.

68. Гумилев, JL Н. Конец и вновь начало: популярные лекции по народоведению Текст. / JI. Н. Гумилев. -М.: Рольф, 2000. 384 с.

69. Давыдов, В. В. Теория развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

70. Демидова, Т. В. Проблема развития креативности как устойчивого свойства личности в старшем школьном возрасте Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т. В. Демидова. Армавир, 2000. - 25 с.

71. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения Текст. / А. Дистервег. -М.: Учпедгиз, 1956.-375 с.

72. Жукова, Е. Д. Влияние мозаичного характера культуры на социодинамику образования Текст. / Е. Д. Жукова // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2006. -№3(39).-С. 109-117.

73. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя Гексг. / В. И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1987. -160 с.

74. Зеер, Э. Ф. Психология профессий: учеб. пособие Текст. / Э.Ф. Зеер. — Екатеринбург: Изд во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1999. - 280 с.

75. Зеер, Э. Ф. Профориентология: теория и практика Текст.: учеб. пособие для высшей школы / Э. Ф. Зеер, A.M. Павлова, Н.О. Садовникова. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. — 192 с.

76. Земляная, С. И. Взаимодействие педагога и детей в процессе формирования эстетического восприятия произведений изобразительного искусства Текст.: дис. . канд. пед. наук / С. И. Земляная. Кострома, 1999. - 189 с.

77. Зозуля, Ю. И. Учет и использование индивидуальных особенностей обучаемых и обучающих в ЧМОС Текст. / Ю. И. Зозуля // Человеко-машинные обучающие системы: тезисы докладов I Всесоюзной конф. М., 1979. - С. 92 - 93.

78. Зозуля, Ю. И. Интеллектуальные нейросистемы Текст. / Ю. И.Зозуля. М.: Радиотехника, 2003. -143 с.

79. Иттен, И. Искусство цвета Текст. / И.Итген„- М.: Д. Аронов, 2007. 96 с.

80. Каган, М. С. Человеческая деятельность Текст. / М. С. Каган. М.: Политиздат, 1974.-328 с.

81. Каган, М. С. Философия культуры Текст. /М.С. Каган. СПб., 1997. - 385 с.

82. Каган-Розенцвейг, Б. JI. Педагогические условия формирования авторской позиции будущих художников декоративно-прикладного искусства Текст.: дис. . канд. пед. наук / Б. JI. Каган-Розенцвейг. Магнитогорск, 2006. -164 с.

83. Кан-Калик, В. А. Педагогическое творчество Текст. / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. -М.: Педагогика, 1990. -144 с.

84. Кант, И. Критика чистого разума Текст. /„И. Кант. М.: Мысль, 1994.591 с.

85. Караковский, В. А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса Текст. / В. А. Караковский. - М.: Педагогическое общество России, 1993. - 80 с.

86. Кемпинский, А. Психопатология неврозов Текст.' / А. Кемпинский. — Варшава, 1975.-350 с.

87. Кобляков, А.А. О единой модели, задающей творчество в самом широком его понимании (Основы общей теории творчества) Текст. / А. А. Кобляков // Устойчивое развитие. Наука и практика — 2003.—№ 2. — С. 23-42.

88. Коган, JI. Н. Искусство и мы Текст. / JI. Н. Коган. М.: Мол. гвардия, 1970.-269 с.

89. Коджаспирова, Г. М. Педагогическая антропология Текст.: учебное пособие / Г. М. Коджаспирова. -М.: Гардарика, 2005. 287 с.

90. Колесников, В. Н. Лекции по психологии индивидуальности Текст. / В. И. Колесников. -М.: ИПРАН, 1996. 213 с.

91. Коменский, Я. А. Педагогическое наследие Текст. / Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. -М.: Педагогика, 1988. 416 с.

92. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. Текст. / Я. А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - 656 с.

93. Кон, И. С. Психология старшеклассника Текст. / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

94. Константинов, Н.А. История педагогики Текст.: учебник для студентов пед. ин-тов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982.-447 с.

95. Колосова, М. В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства Текст.: дис. канд. пед. наук / М. В. Колосова. М., 1994. -272 с.

96. Крылова, Н. Б. Как организовать профильный продуктивный класс в школе Текст. / Н. Б. Крылова // Школьные технологии. 2003. - №2. - С. 32-39.

97. Крысько, В. Г. Психология и педагогика в схемах и таблицах Текст. / В. Г. Крысько. Минск: Харвест, 1999. - 384 с.

98. Кудрявцев, В. Т. Творческая природа психики человека Текст. / В. Т. Кудрявцев //Вопросы психологии. 1990. -№ 3. - С. i 13-120.

99. Кудрявцев, В. Т. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности к развивающему школьному обучению Текст.: пособие для практических работников / В. Т. Кудрявцев. М.: РИНО, 1999. - 156 с.

100. Кузин, В. С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе Текст.: учебник / В. С. Кузин. -М.: Агар, 1998. 336 с.

101. Кузичев, А. С. Диаграммы Венна. История и применения Текст. / А. С. Кузичев. М.: Наука, 1968. - 252 с.

102. Леонтьев, А. Н. Понятие отражения и его значение для психологии. Текст. / А. Н. Леонтьев // Вопросы философии. 1966. - №12. - С. 48-56.

103. Лернер, П. С. Одиннадцать шагов в профессиональную будущность Электронный ресурс. / П. С. Лернер // Инфо-Ые^-Поиск 2005 - Режим доступа: http://oso.rcsz.ru/MoNet/N3/ht^

104. Лихачев, Б.Т. Педагогика Текст. / Б. Т. Лихачев. М.: Прометей, 1992.174 с.

105. Лосев, А. Ф. Философия имени Текст. / А. Ф. Лосев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.-269 с.

106. Любимова, Т. Б. Воображение Электронный ресурс. / Т. Б. Любимова // Культурология, XX век: энциклопедия. Т. 1: А-Л. С-П. М.: Университетская книга, 1998.-Режим доступа: http://www.cyclopedia.ru/68/194/2134526-html.

107. Люшер, М. Цветовой тест Люшера Текст. / М. Люшер. М.: ACT; СПб.: Сова, 2007.-190 с.

108. Макаренко, А. С. Книга для родителей: лекции о воспитании детей Текст. / А. С. Макаренко. М.: Учпедгиз, 1959. - Т. 4. - 430 с.

109. Макаренко, А. С. О воспитании Текст. / А.С.Макаренко. М.: Политиздат, 1990.-414 с.

110. Макеева, Т.В. Теория и практика педагогической поддержки Текст. / Т. В. Макеева. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006.-40 с.

111. Макеева, Т.В. Индивидуализация педагогической поддержки старшеклассников в решении жизненных проблем Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т. В. Макеева. -Ярославль: ЯГПУ, 2004. 175 с.

112. Максяшин, А.С. Генезис художественного образования в областиизобразительного искусства Урала Текст.: дисканд. пед. наук / А. С. Максяшин.

113. Екатеринбург, 2006. -180 с.

114. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

115. Маркс, К. Капитал. Критика политической экономии. Процесс производства капитала Текст. / К. Маркс. М.: Политиздат, 1983. - Т. I. — Кн. 1. — 905 с.

116. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы Текст. / А. Маслоу. — М.: Смысл, 1999.-424 с.

117. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. /А. М. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972.-168 с.

118. Мелик-Пашаев, А. А. Педагогика искусства и творческие способности Текст. / А. А. Мелик-Пашаев. М.: Знание, 1981. - 96 с.

119. Мелик-Пашаев, А.А. Мир художника Текст. / А. А. Мелик-Пашаев. М.: Прогресс-Традиция, 2000.-271 с.

120. Мелик-Пашаев, А. А. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье Текст. / А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская. М.: Педагогика, 1987.-144 с.

121. Мелик-Пашаев, А. А. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие: методическое пособие Текст. / А. А.Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская,

122. A. А. Адаскина. -М.: Феникс, 2006. 111 с.

123. Мерлин, В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / под ред. Е. А. Климова. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

124. Мерлин, В. С. Лекции по психологии мотивов человека Текст. /

125. B. С. Мерлин. Пермь: Слово, 1978. -120 с.

126. Мещеряков, В. Т. Гармония и гармоническое развитие Текст. /

127. B. Т. Мещеряков. Л.: Наука, 1976. - 119 с.

128. Митина, Л. И. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся (школ) Текст. / Л.И. Митина // Вопросы психологии. 1991. - № 5.1. C. 28-35.

129. Михайлова, Н. Н. Квалификационные требования к педагогу, работающему в сфере педагогической поддержки ребенка Текст. / Н. Н. Михайлова // Народное образование. 1998. - № 6. - С. 115-118.

130. Михайлова, Н.Н Педагогическая поддержка ребенка как предмет управления Текст. / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин // Директор школы. №2. - С.З -13.

131. Моль, А. Социодинамика культуры Текст. / А. Моль. — М.: Прогресс, 1973.-405 с.

132. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому Текст. / М. Монтессори. М.: Карапуз, 2000. - 272 с.

133. Мудрик, А. В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих Текст. / А. В. Мудрик. М.: Просвещение, 1990. - 189 с.

134. Небылицын, В. Д. Основные свойства нервной системы человека Текст. / В. Д. Небылицын. М.: Просвещение, 1965. - 383 с.

135. Неменский, Б. М. Мудрость красоты Текст. / Б. М. Неменский. М.: Просвещение, 1987.-255 с.

136. Немова, Н. В. Управление системой профильного обучения в школе: метод, пособие Текст. / Н. В. Немова. М.: Сентябрь, 2006. -160 с.

137. Ничипоренко, Н. П. Из опыта формирования нестрогих психологических понятий Электронный ресурс. / Н. П. Ничипоренко Режим доступа: http://www.psychology.ru/lomonosov/tesises/hu.htm, свободный.

138. Образование. Наука. Творчество. Теория и опыт взаимодействия Текст.: / В.Г. Рындак; Урал, отд-ние РАО. Екатеринбург; - Оренбург: Орлит - А, 2002. -352 с.

139. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология Текст. / Л.Ф. Обухова. М.: Педагогическое общество России, 2003. - 42 с.

140. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности Текст.: книга для учителей /Ю. М.Орлов. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

141. Основы педагогики и психологии высшей школы / под. ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 303 с.

142. Оюунчимэг, Б. Формирование нестрогих научных понятий: автореф. дис. . канд. психол. наук. JL: ЛГУ, 1990 / Н. Ю. Прокопьева Электронный ресурс. / -Режим доступа: http://www.spf.kemsu.ru/poital/psy2002/L13.shtm, свободный.

143. Павлов, И. П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности Текст. / И. П. Павлов. М.: Учпедгиз, 1950. - 246 с.

144. Песталоцци, И. Г. Избранные педагогические произведения Текст.: в 2 т. / И. Г. Песталоцци М.: Педагогика, 1981.-Т. 1.-334 е.; Т. 2.-416 с.

145. Петровский, А. В. Основы педагогики и психологии высшей школы Текст. / А. В. Петровский. -М.: Изд-во МГУ, 1986. 294 с.

146. Петровский, А. В. Основы теоретической психологии Текст. / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. -М.: ИНФРА-М, 1998. 528 с.

147. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания Текст. / П.И. Пидкасистый, М. Л. Портнов. -М.: Педагогическое общество России, 1998.-212 с.

148. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 680 с.

149. Платонов, К. К. Система психологии и теория отражения Текст. / К. К. Платонов. -М.: Наука, 1982. 309 с.

150. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика Текст. / Я. А. Пономарев. -М.: Педагогика, 1976.-280 с.

151. Профильное обучение: нормативные правовые документы Текст. М.: Сфера, 2006.-96 с.

152. Прокопьева, Н.Ю. Формирование профессионального мышления студентов в процессе обучения Электронный ресурс. / Н.Ю. Прокопьева. / Режим доступа: http://www.spf.kemsu.ru/portal/psy2002/1.13.shtm, свободный.

153. Психолого-педагогические основы художественного образования: в 2 ч. Ч. 1: Психология в тезисах: учеб. пособие Текст. / авт.-сост. И.Н. Немыкина. — М.: АПК и ППРО, 2005. 56 с.

154. Психология развития: учебник для студ. высш. псих, и пед. учеб. заведений Текст. / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.]; под ред. Т. Д. Марцинковской. -М.: Академия, 2001.-352 с.

155. Пузыни, Т. Г. Педагогические условия формирования авторства подростков в художественной деятельности Текст.: дис. . канд. пед. наук / Т. Г. Пузыни. Ярославль, 2004.-210 с.

156. Раду, Дж. Идея культурного прогресса в современном мире Текст. / Дж. Раду. -М.: Прогресс, 1984. 82 с.

157. Рейнин, Г. Соционика: типология. Малые группы Текст. / Г. Рейнин. — СПб.: Образование-Культура, 2005.-240 с.

158. Рибо, Т. Творческое воображение Текст. / Т. Рибо. — СПб.: Тип. Ю. Н. Эрлих, 1901.-318 с.

159. Розенсон, И. А. Основы теории дизайна: учебник для вузов Текст. / И. А. Розенсон. СПб.: Питер, 2006. - 219 с.

160. Ростовщик, В. Д. Развитие художественно-творческого потенциала младших школьников в процессе изобразительной деятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Д. Ростовщик. Херсон, 2003. — 25 с.

161. Рубакин, Н. А. Психология читателя и книги Текст. / Н. А. Рубакин. М.: Книга, 1977.-264 с.4 162. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир Текст. /

162. С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

163. Русалов, В. М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности Текст. / В. М. Русалов // Психологический журнал. 1982. - №6. - С. 50-59.

164. Рындак, В. Г. Непрерывное образование и развитие творческого^ потенциала учителя (теория взаимодействия) Текст.: монография / В.Г. Рындак. М.: Педагогический вестник, 1997. - 224 с.

165. Рындак, В. Г. Творческий потенциал учителя как педагогическая категория. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр.: Образование: исследовано в мире Электронный ресурс. / В. Г. Рындак. Режим доступа:4 www.oim.ru, свободный.

166. Саданова, В. Н. Развитие изобразительных способностейстаршеклассников в условиях профильного обучения (по художественно!чэстетическому профилю) Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук / В. Н. Саданова. Ставрополь, 2006. - 22 с.

167. Саданова, В. Н. Психологические предпосылки профильного обучения по художественно-изобразительному направлению в контексте его непрерывности Электронный ресурс. / В. Н. Саданова Режим доступа: http://www.srkc.ru/pedsovet/sections/section7.htm

168. Саппес, П. Образование и вычислительные машины Текст. / П. Саппес// Информация/под ред. АВ.Шилейко .-М.: Наука, 1968.-С. 165-182.

169. Сартр, Ж. П. Воображаемое. Феноменологическая психология воображения / Ж. П. Сартр. СПб.: Наука, 2001. - 319 с.

170. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики Текст. / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

171. Скоробогатов, В.А. Феномен воображения: философия для педагогики и психологии Текст.: учебное пособие / В. А. Скоробогатов, JI. И. Коновалова. СПб.: Союз, 2002. - 183 с.

172. Слово о живописи из сада с горчичное зерно Текст. / пер. и коммент. Е. В. Заводской. -М.: Изд-во В. Шевчук, 2001. 508 с.

173. Сокольникова, Н. М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе Текст. / Н. М. Сокольникова. М.: Академия, 2006.-368 с.

174. Соколов, Е. Н. Цветовое зрение Текст. / Е.Н. Соколов, Ч.А. Измайлов. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 175 с.

175. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала Текст. / А. М. Сохор. М.: Педагогика, 1974. - 190 с.

176. Станиславский, К.С. Работа актера над собой. Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика Текст. / К. С. Станиславский. — М.: Художественная литература, 1938. 575 с.

177. Станько, И. В. Развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде Текст.: автореф. дисканд. пед. наук / И. В. Станько. Улан-Уде, 2005. - 26 с.

178. Сухомлинский, В. А. О воспитании Текст. / В. А. Сухомлинский. М.: Политиздат, 1985.-270 с.

179. Талызина, Н.Ф. Управление процессом освоения знаний Текст. / Н. Ф. Талызина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975. - 344 с.

180. Тейяр де Шарден, П. Феномен человека Текст. / П. Тейяр де Шарден -М.: ACT, 2002.-554 с.

181. Теплов, Б. М. Избранные труды Текст.: в 2 т. / Б. М. Теплов М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 328 с.

182. Теплов, Б. М. Способности и одаренность Текст. / Б. М. Теплов // Психология индивидуальных различий. — М.: Наука, 1961 — С. 9-20.

183. Тестирование в психологической диагностике Текст. / авт.-сост. С.В. Поздняков. -М.: Сфера, 2004. 128 с.

184. Тряпицына, А. П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников Текст. / А. П. Тряпицына. JL: Сфера, 1989. - 91 с.

185. Толстой, JL Н. Собрание сочинений: в 30 т. Текст. / JI. Н. Толстой. М.: Правда, 1959,- Т. 8.-130 с.

186. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические произведения Текст.: в 2 т. / К. Д. Ушинский -М.: Просвещение, 1968. Т. 2. — 557 с.

187. Фарман, И. П. Воображение в структуре познания Текст. / И. П. Фарман. -М.: ИФРАН, 1994.-215 с.

188. Фейербах, Л. Избранные философские произведения: в 2 т. Текст. / Л. Фейербах. — М.: Госполитиздат, 1955. Т. 1. - 676 с.

189. Фрейд, 3. Художник и фантазирование Текст. / 3. Фрейд. М.: Республика, 1995.-398 с.

190. Цоллингер, Г. Биологические аспекты цветовой лексики Текст. / Г. Цоллингер // Красота и мозг. Биологические аспекты эстетики. — М: Наука, 1995. — С. 156-172.

191. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития Текст. / Г. А. Цукерман, Б. М. Мастеров. -М.: Интерпракс, 1995. -288с.

192. Челышева, Т.В. Профильное обучение в школе. Художественно-эстетический профиль: учеб.-метод. пособие Текст. / Т.В. Челышева, JI.B. Ламыкина. -М.: АПКиПРО, 2004. 104 с.

193. Чернышевский, Н. Г. Эстетические отношения искусства к действительности Текст. /Н. Г.Чернышевский. М.: Гослитиздат, 1955.-221 с.

194. Черчмен, Ч. Один подход к общей теории систем Текст. / Ч. Чечман // Общая теория систем.-М.: Наука, 1966.-С. 183-186.

195. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности Текст. / В.Д. Шадриков. -М.: Лотос, 1994.-320 с.

196. Шадриков, В. Д. Диагностика профессиональных и познавательных способностей Текст.: сб. науч. тр. /В. Д. Шадриков.-М.: ИПАН, 1988.-261 с.

197. Шамрина, Е. А. Развитие творческого потенциала будущих учителей образовательной области «искусство» (в системе педагогического образования) Текст.: автореф— канд. пед. наук / Е. А. Шамрина. М., 2006. - 26 с. .

198. Шорохов, Е. В. Композиция Текст. / Е. В. Шорохов. М.: Просвещение, 1986.-286 с.

199. Штейнберг, В. Э. Дидактическая многомерная технология Текст. / В. Э. Штейнберг. Уфа: БИРО, 1999. - 86 с.

200. Штейнберг, В. Э. Многомерность как дидактическая категория Текст. /

201. B. Э. Штейнберг // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2001. - №4 (10).1. C. 20-30.

202. Шустова, И. Ю. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников Текст.: дис. . канд. пед. наук / И. Ю. Шустова. -М., 1999. 187с.

203. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды Текст. / Г. П. Щедровицкий. М.: ШКП, 1995.-800 с.

204. Щипанов, А. С. Юным любителям кисти и резца Текст. / А.С. Щипанов. М.: Просвещение, 1981.-416 с.

205. Эльконин, Б. Д. Психология развития Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Д. Эльконин. -М.: Академия, 2005. 144 с.

206. Эшби, У. Р. Конструкция мозга Текст. / У. Р. Эшби. М.: Изд-во иностр. лит., 1962.-398 с.I

207. Юдин, Э. Г. Системный подход и принцип деятельности Текст. / Э. Г. Юдин. М.: Наука, 1978. - 392 с.

208. Юнг, К. Г. Психологические типы Текст. / К. Г. Юнг. Минск.: Харвест, 2003.-528 с.

209. Юнг, К. Г. Архетип и символ Текст. / К. Г. Юнг. М.: Ренессанс, 1991. -С. 297.

210. Якиманская, И. С. Развивающее обучение Текст. / И.С. Якиманская. — М.: Педагогика, 1979. 144 с.

211. Якобсон, П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека Текст. / П. М. Якобсон. М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

212. Яковлева, Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности Текст. / Е. Л. Яковлева. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

213. Янбухтина, А. Г. Александр Тюлькин Текст. / А. Г. Янбухтина. Л.: Художник РСФСР, 1975. - 22 с.

214. Янынин, П. В. Психосемантика цвета Текст. / П.В. Янышин. СПб.: Речь, 2006.-368 с.

215. Heymans, G Beitrage zur speziellen Psychology auf Grund einer Messenuntersuchung Text. / G. Heymans, E.D. Wiersma // Zeitschrift fur Psychology. -1908. № 49. - P. 414 - 439; 1909. - № 51. - P. 1 - 72.

216. Holland, T. L. The Psychology of vocational Choice Text. / T. L. Holland. -Mass.: Waltham, 1966.

217. Takamura, H. Extracting semantic orientation of words using spin model Text. / H. Takamura, T. Inui, M. Okumura // Proceedings of the 43rd annual meeting of the ACL. Ann Arbor, 2005. - P. 133 -140.