Развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде

Станько, Ирина Валентиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде

Автореферат

Автор научной работы: Станько, Ирина Валентиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Улан-Удэ
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде"

На правах рукописи

Станько Ирина Валентиновна

РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ В ШКОЛЬНОЙ ДИЗАЙН-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

13.00 01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Улан - Удэ 2005

Работа выполнена в Бурятском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор С.В. Самсонов

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Н.А. Переломова

кандидат педагогических наук, доиент З.И. Пазннкова

Ведущая организация: Восточно-Сибирская государственная

академия культуры и искусств

Защита состоится " /У " сентября 2005 г. в № часов на заседании диссертационного совета Д212.022.02 при Бурятском государственном университете по адресу 670000, г Улан-Удэ, ул. Смолина 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета

Автореферат разослан I августа 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

А!

И.Г. Моргунова

6051-

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. Социально-экономические перемены, происходящие в нашей стране, требуют существенных изменений системы образования. Современный человек, живущий в динамично меняющемся мире, должен уметь активно адаптироваться к окружающим его условиям, осмысливать изменения, происходящие в обществе, определять и переопределять свое место в современной социокультурной жизни, быть социально и профессионально мобильным, т.е. быть творческой личностью.

Основным способом существования человека в быстроизменяюцдемся информационном обществе становиться самостоятельный творческий поиск, а образование рассматривается как открытый индивидуализированный непрерывный процесс саморазвития и самообучения личности в течение всей его жизни. При этом креативность играет роль внутренней доминанты процесса освоения исторически развивающейся культуры человечества. Следовательно, в условиях становления постиндустриального общества важно творчески развивать учащихся, стимулировать творческое осмысление ими содержания осуществляемой деятельности, научить применять творческие методы при решении разноплановых задач. Это стааи г перед школой задачу перехода на обучение, позволяющее выявлять и развивать творческие задатки школьников.

Для реализации этих задач необходимо создать такие условия, при которых школьники были бы поставлены в положение активных участников процесса обучения. Школа ищет пути реализации профильного обучения на старшей ступени обучения путем выделения в учебных планах базового общеобразовательного курса, профильного и элективных курсов, спецкурсов, курсов по выбору, лабораторий. раздвигая рамки не только существующего внутришкольного образовательного пространства в целом, но и отдельных образовательных областей, что открывает новые возможности для развития творческого потенциала учащихся.

Вопросы развития творческих способностей детей, их творческой активности, креативности личности рассматриваются в современных отечественных исследованиях П.Р. Атутовым, Г.С. Альтшулером, И В. Дубровиной. М.В.Колосовой, А.А. Мелик-Пашаевым; в зарубежных исследованиях - Ф. Барроном, Дж Гилфордом. П. Торренсом, Дж. Рензулли и другими. Изучение проблемы развития чудожественно-творческого потенциала представлено в работах по культурологии (А.И. Арнольдов, М.С. Каган, B.C. Библер), в работах по педагогике и психологии искусства (В.И. Пе ¿цущищ Г.Ю. MB. Колосов и др.).

М5f" Р)

b' t-KA

Отдельные аспекты организации творческой деятельности рассмотрены в работах: А.В.Хуторского (эвристическое образование); А.ВЛеонтовича (проектирование многопозиционной, комплексной, развивающей и развивающейся среды); В.И. Андревой (эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности).

Организацию творческого развития учащихся можно рассматривать как путь реализации идей личностно-ориентированного подхода к обучению. Сущность данного обучения заключается в создании условий для развития ученика, предоставления ему возможности, опираясь на свои способности, склонности, реализовывать себя в познании и творческом развитии (Н.И. Алексеева, C.B. Кульневича и др.).

Изучение психолого-педагогической литературы, раскрывающей проблемы творчества, показывает, что с возрастом творческий потенциал у большинства детей снижается Причинами этого, как считают исследователи (А Г" Ас-молов, В В. Давыдов, M В Колосов), являются усиление негативного влияния школьной социализации на развитие креативности, а также односторонность школьного обучения, направленного, в основном, на развитие памяти и репродуктивного мышления По мнению П.Торренса, развитию творческого потенциала препятствует также давление со стороны сверстников, негативное отношение преподавателей к исследовательскому стилю поведения учащихся, внедрение учителями и родителями в сознание ребенка неправильных установочных стереотипов. П.Торренс выделяет четыре критические стадии для развития творческих способностей - пять, девять, двенадцать и пятнадцать лет. На каждой из них происходит снижение творческих способностей, особенно ощутимые потери приходятся на старший школьный возраст, т.к. на старшей ступени образования частично или полностью отсутствуют предметы эстетической и технологической направленности. Однако в любом возрасте при соответствующих условиях возможна активизация «подавленных» творческих способностей и активизация творческого потенциала.

Исследования P.C. Немова, Н.С. Лейтеса и др. показывают, что старших подростков отличает повышенная познавательная и творческая активность. Учащиеся этого возраста могут мыслить логически, сравнивать между собой альтернативные решения разноплановых задач, заниматься самоанализом. Сфера познавательных интересов учащихся старшего возраста нередко выходит за пределы материалов урока и приобретает форму творческой самодеятельности. В связи с этим в современной школе все настойчивее утверждается доктрина развивающего (культуросообразного) образования, ко-

торая опирается на современный вариант культурно-исторического подхода к становлению субъективного мира человека (В.Т. Кудрявцев).

На наш взгляд, понятие «развивающее образование» в пределе совпадает с понятием «творчески развивающее образование». В данном случае имеет место естественная взаимосвязь. С одной стороны, творчество - это всеобщая форма психического развития (С. Л. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев и др.) и, следовательно, в логике развития креативности должна выстраиваться га или иная развивающая образовательная система. С другой стороны, очень трудно раскрыть реальное содержание творческого потенциала человека, оставаясь в пределах консервативных форм его деятельности и сложившихся образовательньк систем, ибо в этих условиях отсутствует мотив развития творческости личности. Таким образом, развивающее образование должно быть нацелено на совершенствование образовательной среды и нахождение резервов создания благоприятных для творчества условий. Соответственно перед школой встает проблема поиска возможных путей реализации задачи развития творческого потенциала учащихся, служаще! о реальной основой потенциального творчества в их последующей жизни.

Исследователями Б.М. Неменским, М.С. Каганом подтверждено, что занятия искусством и различными видами художественной деятельности способствуют творческому развитию личности ребенка. Дизайн, как один из видов художественной деятельности, среди средств активизации художественно-творческого потенциала школьников занимает особое место. Занятия дизайном не только учат понимать и создавать новое, необычное, но и развивают образное мышление и фантазию, стимулируют внутренние силы и творческую потенцию личности. По существу, дизайн, являясь искусством, представляет собой проектную деятельность, а обучение дизайну включает в себя систему развития и воспитания на основе синтеза проектирования и конструирования, интеграции различных видов искусств, что позволяет учащимся наиболее полно приобщиться к различным видам художественного творчества В целом это дает хорошую базу для успешного развития не только специальных художественных, творческих способностей, но и всеобщей универсальной способности к творчеству (Л.С.Выготский. А.В.Запорожец, А.И.Буренина, М.С.Каган и др.).

Анализ состояния изученности проблемы позволил выявить противоречия.

- между новой социально-экономической обстановкой, требующей от человека умения творчески и самостоятельно решать возникающие проблемы, и недостаточностью внимания уделяемой современной школой проблеме развития творческого потенциала личности учащегося;

- между результатами социологических и психологических исследований подростков, показывающих интерес учащихся к развитию творческого потенциала, интерес к проблемам дизайна и неготовностью современной школы развития учащихся в этой области;

- между необходимостью организации систематической творческой деятельности школьников и недостаточной теоретической, психолого-педагогической и методической разработанностью вопроса развития у старшеклассника художественно-творческого потенциала.

Учитывая актуальность и социальную важность проблемы, ее научно-педагогическое значение, недостаточную теоретическую и практическую разработанность, тема диссертационного исследования была сформулирована следующим образом: «Развитие художественно-творческого потенииала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде».

В качестве объекта исследования выступает школьная дизайн-образо-зательная среда.

Предметом исследования является развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов средствами школьной дизайн-образовательной среды.

Цель исследования: научно обосновать, разработать и апробировать организационно-педагогическую модель развития художественно-творческого потенциала личности старшеклассника в школьной дизайн-образовательной среде

Теоретическое изучение проблемы и анализ практики образовательного процесса позволили определить следующую гипотезу исследования: развитие худо-/кественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде будет проходить успешно, если:

- развитие художественно-творческого потенциала будет рассматриваться как сложное, многокомпонентное, психологическое образование личности, включающие в себя мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный и продуктивный компоненты, целенаправленно формируемые с учетом возрастной преемственности развития и индивидуальных способностей учащихся;

- содержание предметной подготовки учащихся будет ориентировано на овладение методиками, стимулирующими развитие х\ дожественно-творческих способностей;

- будет обеспечен личностно-деятельностный подход к учащимся, основанный на эмоционально-положительной направленности образовательного процесса;

- будет реализована специально разработанная технология развития ху-дожеовенно-творческого потенциала старшеклассников.

Цель работы и положения данной гипотезы позволяют сформулировать ряд конкретных задач исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру художественно-творческого потенциала старшеклассников и возможности его развития в дизайн-деятельности.

2. Разработать модель развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде, исследовать уровни сформированности творческого потенциала и критерии его оценки.

3. Обосновать организационное, методическое и технологическое обеспечение модели развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде.

4. Экспериментальным путем проверить эффективность развития художественно-творческого потенциала старших школьников в процессе реализации разработанной модели.

Методологическую основу исследования составляет система следующих теоретических подходов:

- структурный, системный подходы, позволяющие рассмотреть в качестве целостной системы процесс развития художественно-творческого потенциала учащегося;

- диалектический подход, раскрывающий суть действия механизмов развития у учащихся старших классов художественно- творческого потенциала;

- качественный подход, направленный на описание совокупности характеристик по определению уровня развития компонентов творческого потенциала:

- количественный подход, позволяющий выразить в числовых величинах уровень развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов.

В диссертационном исследовании также использовались:

- теория личностно-деятельностного подхода, позволяющая рассматривать процесс обучения как активное преобразование, а человека как субъекта деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- теория художественного конструирования (Г.Б. Борисовский, A.A. Бар-ташевич, Л.К Грейнер, Г.В. Крюков, H.A. Масеев, Г.Б. Минервин, В.М. Муни-пов, Ю.С. Сомов, П.Е. Шпара);

- взгляды педагогов и психологов на художественно-эстетическое образование (Л.С. Выготский, FM. Игнатьев, Б В. Иогансон. В.И. Кириенко, B.C. Кузин, Б.М. Ыеменский).

Исследование опиралось на концепцию проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Ольконин), технологию личностно-ориентированного образования (И.Я Якиманская), теорию рефлексивного управления учением (Т.И. Ша-мова, Т.М. Давыденко) и акмеологический подход к обучению (И.Д. Андреев).

В данной работе был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической методической и специальной литературы (осуществлен с целью определения методологического, теоретического основания, предметно-понятийного аппарата исследования);

- анализ, синтез, абстрагирование (позволили рассмотреть процесс развития художественно-творческого потенциала как целостную систему, выделить и описать структурные компоненты, раскрыть научно-методическое и организационно-технологическое обеспечение процесса творческого развития);

- метод проектирования (использован на этапе разработки модели и технологии развития художественно-творческого потенциала в школьной дизайн-образовательной среде),

- педагогическое наблюдение (позволило получить данные для моделирования опытной экспериментальной работы, а также использовалось с целью дальнейшей диагностики и мониторинга за разработанной моделью школьной дизайн-образовательной среды);

- изучение продуктов деятельности учащихся - метод самооценки, метод экспертных оценок, анкетирование, беседа (использованы для определения начального уровня и приращения компонентов творческого потенциала);

- педагогический эксперимент (в процессе апробации разработанной технологии при преподавании курса «Основы дизайна и эргономики»;

- статистические методы - графический метод, таблицы, схемы для иллюстрации полученных результатов (позволили обосновать степень достоверности совпадения и различия состояний контрольной и экспериментальной групп).

Базой исследования явились политехнический лицей №27 (г. Улан-Удэ) и Улан-Удэнский инженерно-педагогический колледж. На разных этапах исследования было охвачено более 800 учащихся старших классов и 57 студентов У-УИПК специальности «Технология», преподаватели политехнического лицея и слушатели курсов повышения квалификации учителей технологии.

Этапы исследования. На первом, поисково-теоретическом этапе (1995-1997гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблемам природы развития творческого потенциала у учащихся старшего школьного возраста уточнялся понятийный аппарат, объект и предмет исследования, тема, рабочая гипотеза, проводилось теоретическое исследование обозначенной проблемы.

На втором этапе (1997-2000гг.) - моделирующем, осуществлялась экспериментальная работа по проектированию и апробации разработанной модели школьной дизайн-образовательной среды, отбор обогащающих дейст-

вий, методов, содержания дизайн-образовательной среды и мониторинг развития в ней творческого потенциала старшеклассников.

На третьем эгапе (2000-2005гг.) - заключительном, осуществлялась организация и проведение формирующего эксперимента, коррекция технологии преподавания курса «Основы дизайна и эргономики», проводился заключительный анализ и окончательная формулировка гипотезы, систематизация полученного материала, текстуальное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- исследованы сущность художественно-творческого потенциала старшеклассников с точки зрения дизайн-образования и возможность его развития методами дизайн-деятельности;

- разработана и апробирована модель развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов средствами школьной дизайн-образовательной среды, определены ее структурные компоненты и характеристики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том. что

- раскрыты психолого-педагогические условия развития художественно-творческого потенциала старшеклассников в школьной дизайн-образовательной среде и особенности его формирования;

- конкретизированы общетеоретические представления о компонентах понятий «творческий потенциал» и «художественно-творческий потенциал», уточнены их сущностные характеристики.

Практическая значимость исследования:

- в рамках школьного дизайн-образования разработана дидактическая система развития художественно-творческого потенциала старшеклассников, включающая учебные планы, программы, методические и дидактические средства, спецкурсы, методические рекомендации и пособия, позволяющие наполнить образовательную область «Технология» новым, современным, гуманистическим, творчески развивающим содержанием;

- разработана диагностическая методика, позволяющая проследить динамику развития компонентов художественно-творческого потенциала и его приращения, которая может найти применение в практике работы общеобразовательных учреждений;

- предложена методика моделирования развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в творчески развивающей среде (данный подход может быть использован и в других образовательных областях);

- разработанное организационно-технологическое обеспечение курса «Основы дизайна и эргономики» внедрено в практику преподавания уроков технологии в школы и колледжи города.

На защиту выносятся:

1. Результаты теоретического и экспериментального исследования содержания, структуры и особенностей развития художественно-творческого потенциала личности, а также уровни ее сформированности и критериальные оценки с точки зрения дизайн-деятельности старшеклассников.

2. Теоретико-эмпирическая модель развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде.

3. Система организационного, методического и техноло! ического обеспечения реализации творчески развивающей модели в школьной дизайн-образовательной среде.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена использованием научно обоснованных теорий и подходов, комплексностью научных методов исследования, адекватных задачам и логике исследования, многообразием данных, которые анализируются з работе и отражают различные аспекты разветия креативного потенциала старшеклассника.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе преподавания в политехническом лицее Х°27 предметов '(Техническая эстетика» и «Основы дизайна и эргономики». С 2003 года данный курс преподается в Улан-Удэнском инженерно-педагогическом колледже на специальности «Технология»

Опыт преподавания данного курса и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, обобщались на семинарах и конференциях различного уровня: «Современные проблемы развития школы» (Улан-Удэ, 1998 i.); «Проблемы воспитания и развития образования на рубеже веков» (Улан-Удэ, 2000 г), «Пути модернизации образовательной области «Технология» (Комсомольск на Амуре, 2002 г ); на конференции, посвященной 70-летию физико-технического факультета БГУ (Улан-Удэ, 2003 г); на научно-практической конференции «Инновации в системе СПО Бурятии» (Улан-Удэ, 2004 г.); на международной конференции «Пути международной интеграции в системе СПО» (Улан-Батор. 2005 г.); на методических семинарах учителей и курсах повышения квалификации учителей технологии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается его методологическая основа, формулируется объект, предмет цель, задачи и гипотеза исследования, определяется его методологическая база и используемые методы, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические аспекты развития художественно-творческого потенциала старшеклассников в дизайн-образовательной среде» посвящена анализу различных научных подходов к определению понятий «творчество», «потенциал», «творческий потенциал», «художественно-творческий потенциал»; рассмотрены возможности влияния художественно-творческой деятельность учащихся в рамках дизайн-образования на развитие творческого потенциала старшеклассников.

Под понятием творческого потенциала ряд педагогов исследователей (Ю.Н. Кулюткин, В.В. Игнатова) понимают «зону ближайшего развития», полагая, что понятие потенциала указывает на те «психологические резервы» личности, которые оказались или оказываются в силу ряда причин не использованными, не раскрытыми до конца. Методологическое значение категории «потенциал» чрезвычайно важно при определении понятия предмет настоящего исследования Потенциал определяется через готовность к осуществлению различных видов деятетьности. возможность достижения прогнозируемых уровней личностного развития. Художественно-творческий потенциал личности составляет формирующуюся внутреннюю структуру человека, в которой интерпретируются его общие способности, как индивида и специальные, как субъекта, художественно-творческой деятельности: способность к эмоционально-чувственному восприятию действительности, к оригинальному художественному замыслу и его осмыслению, способность к самостоятельной реализации идеи - созданию нового продукта художественного творчества, эстетической оценке результатов собственной или чужой творческой деятельности. Художественно-творческий потенциал включает в себя не только природные ресурсы и резервы личности, но и те образования, которые развиваются в процессе социализации и непрерывного образования.

На основе обобщения и анализа различных теоретических положений, раскрывающих сложность и многоаспектность понятия «развитие художественно-творческого потенциала», мы предлагаем следующую формулировку «развитие х> -дожественно-творческого потенциала есть непрерывный, направленный процесс актуализации художественно-творческих задатков, способностей, внутренней энергии и определяющий формирование мотивации к творческой деятельности, приобрете-

нию специальных знаний и умений; активизацию таких качеств личности, которые позволяют решать задачи, не встречавшиеся в прошлом опыте личности».

Логика исследования на данном этапе потребовала поиска и выявления резервов для развития творческого потенциала старшеклассников в рамках существующего образовательного пространства современной школы. В качестве таковой, с точки зрения настоящего исследования, может выступить достаточно новая для современной школы среда дизайн-образования, которая вошла в современные школьные образовательные программы в виде отдельных разделов или модулей образовательной области «Технология» или самостоятельными курсами «Основы дизайна», «Основы эргономики»

Системно рассматривая среду дизайн-образования надо отметить ее творческую направленность, которая предопределена самим процессом исторического развития дизайна, и его объектом - формой, изначально отмеченной новизной, неординарностью, творческим осмыслением и оригинальностью. Дизайн принимает все, что несет в себе элемент личного преобразования и индивидуального видения. Творческими являются и основные методы работы, используемые в дизайне - синтез, анализ, сворачивание, метафоричность, проектирование и др. Перечисленные позиции, базируясь на основополагающих понятиях педагогики: «интересы личности», «творческий подход», «увлекательная деятельность», составляют концептуальную основу школьного дизайн-образования.

Создавая мир вешей и форм, которыми окружает себя человек, он творчески растет, он начинает осознавать свою внутреннюю суть и учиться творчески жить в этом, создаваемом им самим мире вешей и форм. Но процесс творчества не может быть только интуитивным. Ведь творчество, по образному выражению известного психолога А.Г.Асмолова. «это высший уровень познания. Оно не может совершаться без предварительного накопления знаний. Открывать новое можно только тогда, когда овладеешь уже известными знаниями, способами и приемами в данной области».

Вторая глава «Модель развития художественно-творческого потенциала старшеклассника» посвящена определению структуры и содержания художественно-творческого потенциала старшеклассника, разработке критериев :)ффек-тивности данного развития и проектированию на основании системного подхода теоретико-эмпирической модели развития художественно-творческого потенциала старшеклассника в школьной дизайн-образовательной среде.

Анализируя исследования в области развития творческого потенциала, мы выделили следующие основные общетеоретические компоненты в структуре творче-

ского потенциала старшеклассника - мотивационно-потребностный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный и продуктивный. Выделение данной структуры в составе перечисленных компонентов осуществлялось на основе теории содержания образования (В.В. Краевский, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин), рассматривающей его как систему общих интеллектуальных знаний, практических знаний и умений, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру на основе рефлексивного самоанализа и самооценки личностных достижений.

Мотивадаонно-потребностньга компонент отражает энергетический и ориентирующий аспекты художественно-творческой деятельности, определенные личностными качествами. Мотивация рассматривается как проявление интереса к графической и дизайнерской деятельности, желание старшеклассников научиться основным художественно-дизайнерским приемам. Она обусловлена сформированной общей личностной направленностью на художественную деятельность, потребностью в художественно-творческой деятельности, осознание личностного смысла в данной деятельности и ее значимости для личности.

Когнитивный компонент художественно-творческого потенциала старшеклассников предполагает владение старшеклассником системой предметных и межпредметных знаний (методологических, теоретических), необходимых старшекласснику для успешного развития творческого потенциала в дизайн-образовательной деятельности. В структуре знаний учащегося мы выделяем общекультурные - знания о сущности мира, общих «законах красоты», эстетике; и специальные - знания в области искусства в целом, теории и методике художественного творчества, теории и истории дизайна, роли личности в искусстве.

Процессуальный компонент характеризует практический, действенный аспект художественно-творческого потенциала исходя из рекомендаций ученых В.А. Кан-Калика, И.Б. Котовой о том, что структура умений должна соотноситься со структурой соответствующей им деятельности (которая в нашем случае носит художественно-дизайнерскую направленность). В состав процессуального компонента нами включены: логические умения (выделять, соединять, видеть закономерности и др.), информационные умения (искать необходимую информацию, пользоваться ею, структурировать и классифицировать), умения самоуправления (поставить цель, прогнозировать, видеть проблему), творческие умения (гибко использовать имеющиеся знания, умение создавать образы и оперировать ими, видеть структуру проблемы, предвидеть последствия).

Рефлексивный компонент структуры художественно-творческого потенциала представляет собой способность личности к самоанализу и самооценке. Рефлек-

сивные умения позволяют личности выйти из полной поглощенности процессом деятельности для выработки соответствующего отношения к ней. Организованное учителем самоосмысление, самопознание, самопонимание старшеклассником своего творческого опыта подводит учащегося к осознанию противоречия между наличным и желаемым уровнем его развития. Рефлексивный компонент служит развитию личностного целеполагания, задает энергию саморазвитию.

Содержательное наполнение каждого из вышеперечисленных компонентов определяется характером, структурой, операционным составом деятельности и особенностями личности старшеклассника, которое в конечном итоге проявляется в продуктивном компоненте. Продуктивный компонент структуры художественно-творческого потенциала предполагает внесение элементов новизны в собственную деятельность и их воплощение в реально-чувственном материале. Реализация этого компонента связана с деятельностью, состоящей в постановке и решении проблем, связанных с реорганизацией имеющегося опыта и формировании на его основе новых комбинаций, выступающих в виде новых идей, творений, знаний При осуществлении продуктивной творческой тея-тельности учащиеся приобретают умения анализировать ситуацию, определять характерные показатели продукта деятельности, выявлять процедуры, операции, приводящие к получению субъективно нового продукта.

Исходя из сущности понятия художественно-творческого потенциала, определены критерии его начальной сформированное™, а также возможности дальнейшего приращения. Показателями для определения уровней сформированное™ когнитивного и мотивационно-потребностното компонентов служат степень и частота проявления рассматриваемых свойств Уровень развития умений в процессуальном, рефлексивном и продуктивном компонентах определялся по их полноте, глубине, логичности и правильности, по оригинальности, новизне и эффективности решения учебно-творческих задач. Опираясь на психологические закономерности последовательного преобразования потенциальной творче-скости учащихся в актуальную через механизм подражания, отметим, что творческая деятельность старшеклассников имеет подражательный характер лишь на первоначальных этапах, постепенно она становится более творческой, что позволяет выделить следующие уровни развития художественно-творческого потенциала старшеклассников: высокий уровень (самовыражения), средний (эвристический), продвинутый (фрагментарно-исполнительский), низкий (подражания).

На основе анализа изученного теоретического материала нами была разработана целостная теоретико-эмпирическая модель развития художественно-

творческого потенциала старшеклассников в школьной дизайн-образовательной среде. Под моделью мы понимаем специальным образом организованный процесс развития, обладающий необходимой степенью соответствия исходному объекту и адекватный целям исследования. Все составляющие ее уровни (целевой, организационно-содержательный, процессный и диагностический) логично взаимосвязаны между собой и работают на конечный результат - развитие художественно-творческого потенциала старшеклассника.

Целевой уровень модели определяет цель проектирования: развитие художественно-творческого потенциала старшеклассников средствами дизайн-образования и задачу моделирования - проверить теоретическое, организационно-технологическое обеспечение процесса развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде.

Организационно-содержательный уровень определяет основные компоненты художественно-творческого потенциала, развиваемые в школьной дизайн-образовательной среде - мотивационно-потребностный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный и продуктивный, в средовом уровне модели, исходя из определения образовательной среды, выделены две составляющие:

1. физическая реальность среды, включающая искусственную среду (рабочее место учителя и учащегося, их художественно-творческие умения и навыки) и информационную среду (содержание предмета «Основы дизайна и эргономики», знания);

2. психологическая реальность, включающая социальное пространство (школьное окружение - социум), отношения между учителем и учениками. между учащимися, отношения между педагогами и внутреннюю среду участников образовательного процесса.

На процессном уровне выделены организационно-педагогические условия и психолого-педагогические принципы позволяющие создать внутри школьной ди-зайн-образоватедьной среды зону развивающих возможностей для развития компонентов художественно-творческого потенциала старшеклассников.

Диагностический уровень дает представление о этапности процесса развития художественно-творческого потенциала учащихся 9-11х классов, результатов приращения его компонентов в результате дизайн-образовательной деятельности учащихся. Предложенные уровни моделирования позволяют не только увидеть процесс развития художественно-творческого потенциала старшеклассников в его целостности, но и оценить эффекты продуктивной деятельности, отражающиеся в изменениях личности учащихся.

В третьей главе «Реализация условий, обеспечивающих развитие художественно-творческого потенциала старшеклассников в школьной дизайн-образовательной среде» раскрывается организационно-технологическое обеспечение обучающего эксперимента. Описан опыт реализации разработанной модели в практике преподавания курса «Основы дизайна и эргономики», приведены результаты экспериментальной работы по проверке эффективности развития художественно-творческого потенциала старшеклассников в школьной дизайн-образовательной среде.

С целью выявления актуатыгасти развития художественно-творческого потенциала проведен опрос старшеклассников. Показательна самооценка старшеклассников необходимости развития художественно-творческого потенциала (рис. 1).

12 00%

Рис 1 Самооценка старшеклассников необходимости развития творческого потенциата'

1 • 'загрудяяюсь ответить" 2 - "нет необходимости в творчестве". 3 - "необходимо развивать, но не учили". 4 - "необходимо развивать, но все равно не получи гься '. 5 - "необходимо развивать, но мне не интересно". 6 - "необходимо развивать. мне это ин гересно и будет необходимо в жизни"

Отличительной особенностью разработанной программы «Основы дизайна и эргономики» является целостное блоково-тематическое построение «единых кругов познания» в каждом году и четверти при разнообразии практической деятельности. В программе выделена система доминант на каждом этапе обучения. Сквозная идея программы - развитие художественно-творческого потенциала старшеклассника средствами дизайн-образования - пронизывает все уроки курса.

Рассматривая дизайн-образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, ее основным критерием качества как развивающей образовательной среды, является способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. Эффективному развитию художественно-творческого потенциала способствуют основные дидактические принципы, положенные в технологическое обеспечение модели (организационно-педагогические принципы): принцип нравственной и творческой целенаправленности педагогического процесса, принцип демократических (субъект-субъектных) взаимоотношений учителя и учащихся, принцип мотивации к творческой деятельности, принцип согласования педагогического процесса с индивидуальными психологическими особенностями учащихся, принцип комплексного воспитания культуры жизнедеятельности учащихся, проектирование личности на основе ее интересов и способностей и социально-значимого творчества учащихся.

С опорой на работы В.Т Кудрявцева мы выделяем в технологии преподавания курса «Основы дизайна и эргономики» следующие значимые психологические принципы развития креативности в подростковом возрасте: принцип развития смыслового реализма воображения, принцип формирования умения видеть целое раньше частей, принцип стимулирования творческой надситуа-тивности, принцип приоритета мысленно-практического экспериментирования, принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, принципы гуманно-личностного подхода.

При отборе методического инструментария в ходе эксперимента нами были использованы методы активизации мышления - «мозговой штурм», метод контрольных вопросов, синектика. метод проектов, метод ситуационного анализа, метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод построения оксюморон, метод конструирования метафор. Использование вышеперечисленных методов помогает преподавателю развивать у учащихся следующие группы логических операций: комбинировать информацию, определять причинно-следственные связи, планировать и реализовывать практические задачи.

Учитывая специфику дизайн-проектирования, а также приоритетность развития художественно-творческого потенциала старшеклассника для реализации содержания курса «Основы дизайна и эргономики», наряду с традиционными формами уроков, активно использовались лекции с проблемными эпиграфами, с проблемными заданиями, интегрированные занятия, уроки презентации, защита проектов, круглые столы. Формирующий эксперимент проходил в условиях образова-

тельного процесса политехнического лицея №27 г. Улан-Удэ. В его проведении на разных этапах с 199! по 2004гг. участвовало более 800 учащихся старших классов. В процессе эксперимента подбиралось содержание курса, адаптировались методики и формы занятий, проверялись выделенные в модели развития организационно-педагогические условия и психолого-педагогические принципы. В диссертационном исследовании представлены, на наш взгляд, наиболее информативные данные заключительного этапа эксперимента (2003 - 2004гг.), в которых участвовало 96 чел. 1-я груша - ТК, экспериментальный класс, профиль технолого-конструк-торский, прошел целенаправленное обучение (курс 68 уч. часов) с ориентацией на художественно-конструкторскую деятельность. 2-я группа - СЭ, экспериментальный класс, профиль социально-экономический, прошел через целенаправленное, специально организованное обучение (курс 34 уч. часа). 3-я группа - ЕМ, контрольный класс, профиль - естественно-математический, обучался по традиционной программе курса «Технология».

Поскольку значимой задачей исследования было определение результативности разработанной модели развития, основное внимание было сосредоточено на выделении возможных эффектов данной организации дизайн-образовательной среды на развитие художественно-творческого потенциала старшеклассника. С позиции решения данной задачи нами анализировалась и оценивалась взаимозависимая последовательность - творческая среда - творческая личность - творческий процесс - творческий продукт Внимание было направлено на анализ и сравнение творческих работ учащихся (ТК, СЭ и ЕМ), наблюдение креативных проявлений и творческой активности во внеурочное время, сравнение качества выполняемых учебно-исследовательских работ (сообщений, докладов, рефератов, проектов и др.) учащимися различных классов, наблюдение за изменениями происходящими в когнитивной, познавательной, мотива-ционной сферах старшеклассников, а также изменения в лидерских характеристиках и в формировании «Я-концепции» у учащихся сравниваемых групп.

Результаты исследования по каждому ученику определялись на основе экспертной оценки ведущего педагога, психолога, учителей-предметников, классного руководителя по установленным ранее критериям оценки сформированное™ компонент художественно-творческого потенциала и заносились в карту наблюдений в виде эквивалента уровня: Н - низкий. П - продвинутый, С - средний, В - высокий

Высокий уровень развития творческого потенциала - уровень самовыражения - характеризуется четким представлением старшеклассника о своих способностях, личностных качествах, хорошим знанием методов и приемов творческой деятельности и успешным их применением, глубоким пониманием преобразующей

' роли творческой деятельности и личной ее значимости. В процессе творческой дея-

тельности школьника преобладают мотивы эмоциональной удовлетворенности, самовыражения; наблюдается устойчивый интерес к творческой деятельности, постоянная потребность в ее совершенствовании, они легко включаются творческую деятельность, увлекаются любым заданием творческого характера, испытывают эмоциональный подъем при открытии нового, оригинального, радостью открытия готовы поделиться с окружающими. На высоком уровне развиты анализ, сравнение, обобщение и умение обосновывать, выдвигать гипотезы и их доказывать.

Средний уровень - эвристический уровень - характеризуется недостаточно четким представлением школьника о своих способностях, знанием методов и " приемов творческой деятельности, умением их применять на практике, пони-

манием значимости творческой деятельности в развитии личности. Они способны видеть противоречия и проблемы, но не всякий процесс рассматривают в развитии, их оценка недостаточно разносторонняя. Им нравится выполнять работы описательного характера, иногда им требуется помощь учителя.

Продвинутый уровень - уровень фрагментарно-исполнительский - характеризуется нечетким представлением старшеклассника о своих способностях, неполным знанием методов и приемов творческой деятельности, которые иногда затрудняется применять на практике. Школьники проявляют нестандартность мысли, элементы оригинальности только в конкретных областях, имея склонность к какому-нибудь определенному виду деятельности; их познавательный интерес непостоянен, ситуативен, наблюдается неустойчивая потребность в получении новых знаний, в открытии для себя новых способов деятельности; проявляют интерес к нестандартным заданиям, но не всегда с ними справляются.

Низкий уровень - уровень подражания - характеризуется слабым представлением школьника о своих способностях, личностных качествах, знанием лишь единичных приемов творческой деятельности, которые не умеет применять на практике. Познавательный интерес у них лишь занимательного характера, не умеют пра-к вильно ставить вопросы. Склонны к репродуктивной деятельности, выполняют за-

дания, в основном, методом "проб и ошибок". У них не сформированы умения анализировать, выделять главное, давать определения, объяснять.

Для определения динамики развития в эксперименте использован абсолютный прирост показателей по каждому из компонентов, который отражает разницу между начальным и конечным результатом исследуемого показателя. Динамика развития компонентов художественно-творческого потенциала старшеклассников на начало и конец эксперимента представлена в таблице 1

Таблица 1.

Сводная таблица изменения компонентов художественно-творческого потенциала старшеклассников в процессе эксперимента (2003-2004 уч. год)

ТК (экспериментальным) СЭ (экспериментальный) ЕМ (контрольный) Динамика_Динамика_ _ Динамика

Л ? и О 1 2 5 Высокий (чел) ч» * ? ! з *Ч И ^ 1 Э --ч = -ч ! 5 51 | 1 Ъ\ о д у X - ; ^ ~ О — ^ * _ л ^ 1|" . 0 3 I а _ л 2 1 >ж о^ П V О * 1 = ? Я1 2 £ з; э'й 1| ! 3 £ 1 = 6 § г * | £

Мотивационно-потребностный - 1 1 | тб 24 | -3 • 2 , -3 1 | 13 , -2 1 »2 1 ■ 9,5

Теоретический о | 2 ; 1 1 24 ! - 5 [ 2 | т 3 21 | - 1 1 1-2 1 1 9,5

Процессуальный - 2 | 1 | - 5 | 20 - 4 1 | - 4 | 17 -1 3 , - 1 4.7

Рефлексивный -5 ; г + 7 28 . - 5 1 1 - 6 ■ 26 I - 1 3 1 I ' 4.4 ' I ! I

Продуктивный -4 , 1 ^-7 1 ! 28-7 2 ' * 6 ! 26 -I I ' 3 + I ' 4.7 1 1 1

При анализе результатов исследования использовались методы статистической обработки данных. При выбранном нами коэффициенте доверия, равном 0,9, коэффициент Стьюдента составил 1,7. а доверительный интервал - 9,2 % от измеряемой величины итоговой оценки состояния художественно-творческого потендаата.

Наибольшие качественные изменения произошли в технолого-конструкторском классе, что обусловлено, на наш взгляд, ¡еч обстоятельством, что учащиеся этого класса имели изначально высокую мотивацию к развитию своего творческого потенциала, так как связывают в дальнейшем себя с конструкторскими, творческими профессиями. требующих умений проектировать, преобразовывать, комбинировать.

Второй экспериментальный класс СЭ - социально-экономический, в процессе эксперимента также показал хорошие результаты развития компонентов художественно-творческого потенциала. И хотя в этом классе меньше программных часов на изучение курса «Основы дизайна» и меньше часов на практические работы, многие учащиеся заинтересовавшиеся этой работой посещали творческую лабораторию «Дизайн». Это подтвервдает наше предположение о том, что эффективность педагогической работы по целенаправленному развитию художественно-творческого потенциала зависит не столько от степени развития отдельных компонентов, сколько от их связей между собой, образующих целостную интегральную характеристику взаимообусловленных умений, способностей и качеств личности.

Учащиеся контрольной группы ЕМ достаточно сильные, ориентированные на изучение естественно-математических дисциплин, на старшей ступени также выполняли ряд проектов творческой направленности. Однако их работы, чаще всего, ограничивались традиционной тематикой и зачастую осуществля-

лась ими как необходимость, без желания и энтузиазма. Сами учащиеся объясняют это тем, что в их «традиционном» обучении мало внимания уделено формированию механизмов и способов аналитического, образного и художественно-творческого мышления. Отдельные учащиеся класса данного профиля посещали лабораторию «Дизайн», показывая при этом достаточно высокие творческие результаты. Их творческие работы интересны, так как находятся в плоскости пересечения различных образовательных областей. Например, математики и дизайна через такие темы как, «Раздел комбинаторики и его взаимосвязь с формообразованием в дизайне» или «Правильные многоугольники и их использование в хай-тек архитектуре» Надо отметить, что такого рода работы многогранны, проблематичны, наполнены творческим содержанием.

Учащиеся экспериментальных групп показывали в ходе эксперимента устойчивые компоненты творческого стиля мышления, основная особенность которого - умение анализировать любые проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить для них решения на уровне идеальных, прогнозировать возможные варианты развития таких решений и т.д Личное 1ь с таким стилем мышления не только готова к постоянным изменениям в жизни, но и рассматривает их как возможность получить жизненно необкодимое моральное удовлетворение от решения возникающих интеллектуальных задач.

В процессе эксперимента к экспертной оценке привлекались ведущие преподаватели классов, участвующих в эксперименте, которым предлагалось проследить за закономерностями изменения познавательных, мотивационных, лидерских, творческих характеристик учащихся в экспериментальных группах. В ходе сопоставления результатов опроса различных преподавателей (по опроснику Дж. Рензулли) были выявлены критерии, в которых отмечены положительные изменения у учащихся: умение увидеть проблему, беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей, гибкость как умение: понять новую точку зрения, отказаться от усвоенной точки зрения, оригинальность, отход от шаблона, способность к перегруппировке идей и связей, способность к абстрагированию и анализу Результаты изменения познавательных, мотивационных, лидерских и творческих характеристик в технолого-конструкторском классе - ТК представлены на рис 2

□ Познаватеиные характеристики И Мотивационные характеристики О Лидерские характеристики □ Творческие характеристики

Рис.2. Динамика изменения характеристик творческого потенциала старшеклассников технотого-конструкторското класса в ходе эксперимента

Кроме того, опрос подтвердил положение о том, что креативность в искусстве. в литературе, в науке, в общественной деятельности имеет общие признаки. Это позволяет сделать вывод, что развитие художественно-творческого потенциала оказывает влияние на общие развитие творческих способностей старшеклассников и позволяет переносить их с одного вида деятельности на другой.

Достаточно показательны результаты сравнительного анализа сформированное™ «Я-концепциил у учащихся контрольной и экспериментальной групп, проявляюшейся в описании и аргументации оценки предложенной им для анализа формы (рис. 3).

100 0% 30 0%

ао о%

70 0% 60 0% 50 0%-40 0%-30 0% 20 0% 10 0% 0 0%

¿я

С Эксперимент Я Контрольн

Рис 3 Результаты сравнительного анализа сформированное™ '<Я-концегщии» \ учащихся контрольной и экспериментальной групп, проявляюшейся в описании и аргументации оценки предложенной им для анализа формы: 1 -аргументация. 2 - особенность организации формы. " - трюномичность. 4 - предложения по корректировке.

В таблице 2 представлены сравнительные результаты анализа эссе старшеклассников на тему «Проблемы третьего тысячелетия». Следует отметить, что умение видеть проблему является одним из важных творческих умений, а целеустремленность, творческий энтузиазм составляют основу дальнейшего творческого развития личности. Учащиеся контрольной группы чаще всего выделяют общеизвестные глобальные проблемы человечества, а учащихся экспериментальных групп характеризует широкий спектр выделяемых проблем (технических, технологических, общественных, политических, социальных).

Таблица 2.

Сравнительная таблица видения учащимися различных проблем _(в обществе, в технике и лр.)___

Предлагают с вариантами решения > В экспериментальной группе ... В контрольной группе

8-10 проблем | 27. 1 % 0%

4-" проблем 1 48 4% 7 1 %

2-3 проблем 24 .5% 75 1 %

Не предла! ают 1 I 0% 17 8%

Развитие в процессе формирующего эксперимента таких творческих качеств. как гибкость и вариативность мышления, позволяет старшеклассникам экспериментальных классов при анализе и решении проблем выходить за границы начальных условий, предлагать разнообразные варианты разрешения проблемы, давать решения избыточные с точки зрения исходной задачи, проявлять творческую инициативу в виде отсроченного продолжения поиска решения имеющейся проблемы (таблица 3).

Таблица 3.

Сравнительная таблица вариативности решения предложенной проблемы уча-

щнмися экспериментальной и контрольной групп

Количество предложенных вариантов решения В экспериментальной группе га В контрольной группе

4 и более вариантов 52 3 % 0%

2-3 варианта 29 8 % 34 4 %

1-2 варианта 17 9 % 46 2 %

нет вариантов 0 % 1 1 8%

Результаты формирующего эксперимента подтвердили продуктивность внедрения разработанной модели развития художественно-творческого потенциала старшеклассников в ходе изучения курса «Основы дизайна и эргономика», его по-

ложительное влияние, как на общее развитие старшеклассников, так и на развитие способности к осуществлению разнообразной художественно-творческой деятельности, творческой активности, актуализацию потребности в саморазвитии.

В ходе эксперимента зыявяена устойчивая тенденция того, что ряд учащихся из среды, так называемых «середнячков» (10-15%) в условиях учебного проектирования переходят в группу лидеров. Часть замкнутых и застенчивых учащихся, в отсутствии критики учителя и приветствии им любых нестандартных решений, формируют способность работать самостоятельно, начинают проявлять повышенный интерес к занятиям и упорство в достижении поставленной цели.

Особенно высокие показатели роста развития старшеклассников дает эстетическая составляющая художественно-творческого потенциала, выявляемая диагностикой эстетических качеств личности по методике В.П. Беспалько. По окончании изучения курса, эту диагностику проводит не только преподаватель-предметник, но и сами учащиеся. Они отмечают, что их восприятие окружающего предметного мира стало более осознанным, критика более аргументированной («мне зга форма не нравится, потому, что, »), появилась избирательность в выборе форм. Учащиеся также выделяют то, что они стали с пониманием относиться к доселе непонятным им искусствам - абстракционизму, примитивизму и др., воспринимая их как грань (пусть не всегда до конца понятную) таланта. В среднем 20-32% школьников отмечают, что у них появилось желание и возможность изменить что-то в своем облике, интерьере, потому что они теперь знают, как правильно это сделать. Другие (1227%) с удовлетворением пишут, что никогда не подозревали в себе таланта дизайнера (у многих учащихся получаются достаточно интересные индивидуальные проекты, коллективные работы по оформлению общешкольных и классных мероприятий) и это значительно повышает их самооценку.

Таким образом, вышеизложенные факты показали, что развитие художественно-творческого потенциала можно рассматривать как целостное личностное образование в двуедином качестве' как процесс и как результат деятельности, обеспечивающий процесс включения старшеклассников в создание субъективно нового на основе личной мотивации, применения усвоенных знаний, методик и актуализации личности в различных жизненных проявлениях.

Проведенное исследование по проблеме развития художественно-творческого потенциала старшеклассников в школьной дизайн-образовательной среде подтвердило первоначально выдвинутую гипотезу и дало основание сформулировать в заключении основные результаты и выводы.

2. Исследованы ценностные образовательные качества дизайна, его структура как художественно-творческая, проектировочная деятельность. Показано, что новый творческий дизайн-проект возникает в результате аналитического, рассудочного, логического мышления и акта творчества, сочетающего логические рассуждения с интуицией, с неформальным принятием решений.

3. На основе анализа сущности понятия и структуры творческого потенциала, разработаны критерии его сформированности. Выделены следующие базовые уровни развития художественно-творческого потенциала: высокий уровень (самовыражения), средний (эвристический), продвинутый (конкретики), низкий (подражания) Исходя из целей и задач исследования, и, опираясь на выделенные компоненты и показатели развития творческого потенциала, определен комплекс методов диагностики для выявления уровней его сформированности.

4. В результате теоретических и предварительных экспериментальных исследований построена модель развития художественно-творческого потенциала средствами дизайна, включающая целевой, содержательный, организационный и результативно-оценочный компоненты, которые позволяют увидеть процесс развития художественно-творческого потенциала старшеклассников и оценить творческие изменения личности детей.

5. Обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, разнообразные методы и формы занятий, обеспечивающие эффективное развитие творческого потенциала учащихся. Показано, что для этого необходимы условия специально организованного обучения, особой творчески развивающей образовательной среды, в основе которой лежат: актуализация творческих проблем и «погружение» в нее в течение всего курса обучения, освоение технологий развития художественно-творческих способностей посредством проблемного обучения, стимулирование творческой активности, формирование опыта художественно-творческого взаимодействия со сверстниками, преподавателем в условиях практической работы в творческой лаборатории, развитие рефлексивной позиции и способности к творческому поиску и анализу путем включения учащихся в проектную, исследовательскую деятельность.

6. В ходе выполнения диссертационной работы установлено, что у учащихся экспериментальных групп в значительной степени повысилась готовность к решению творческих задач, применению методик развития творческих способностей, к анализу собственной деятельности.

7 На основании проведенного исследования разработано и внедрено в учебный процесс дидактическое сопровождение по курсу «Основы дизайна и эргономики», включающее учебные планы, программы, методические и дидактические средства, методические рекомендации и пособия, позволяющие наполнить образовательную область «Технология» новым, современным, гуманистическим, творчески развивающим содержанием.

Полученные результаты проведенной экспериментальной работы подтверждают продуктивность прехтагаемой модели развития художественно-творческого потенциала в школьной дизайн-образовательной среде, позволяют рекомендовать ее для использования в практике работы школ, а также наметить некоторые перспективные пути дальнейшего исследования в рамках поставленной проблемы. Развитие художественно-творческого потенциала должно рассматриваться как целостный непрерывный процесс, охватывающий все ступени образования на основе принципа преемственности Резервы развития творческого потенциала учащихся, на наш взгляд, надо искать в изучении таких направлений, как формирование опыта творческой деятельности, возможности интеграции различных учебных шециплин, в поиске путей формирования у учащихся целостного мышления и восприятия целостной картины мира.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

1 Станько И В, Самсонов В С Модернизация образовательной области «Технология» // Сборник трудов к 70-летию физико-технического факультета Б ГУ.- Улан-Удэ. Изд-во БГУД003. - С. 59-64.

2 Станько ИВ.. Самсонов В.С «Основы дизайна и эргономики»- новый учебный предмет образовательной области «Технология»// Материалы конференции - Комсомольск на Амуре. КнАПУ. 2003. - С 87-91

3. Станько ИВ., Самсонов В С. Эргономика. Пособие для учителей -Улан-Удэ. Изд-во БГУ. 2003. - 67с.

4 Станько И. В Методическая поддержка учителя в организации творческой деятельности учащихся // Проблемы и перспективы образовательной области «Технология»- Сб. науч-метод. тр. - Улан-Удэ, 2003. - С 78-80

5 Станько ИВ Развитие художественно-творческого потенциала студента как один из факторов востребованности специалиста на рынке труда.// Материалы всероссийской научно-практической конференции «Социальное партнерство на рынке труда» - Улан-Удэ. 2005. - С. 105-109.

РНБ Русский фонд

2007-4 6057

►ж ч j »«itUtM*

15 ИЮЛ 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Станько, Ирина Валентиновна, 2005 год

Введение.

ГЛАВА I

Теоретические аспекты развития художественно-творческого потенциала старшеклассников в дизайн-образовательной среде

1.1. Творческий потенциал личности и психолого-педагогические условия его развития.

1.2. Художественно-творческая деятельность как инструмент актуализации творческого потенциала личности.

1.3. Роль дизайна в развитии художественно-творческого потенциала старшеклассников.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II

Модель развития художественно-творческого потенциала старшеклассников

2.1. Структура и содержание художественно-творческого потенциала старшеклассников.

2.2. Критерии эффективности развития художественно-творческого потенциала старшеклассников.

2.3 Теоретико-эмпирическая модель развития художественно-творческого потенциала учащихся старших классов.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III

Развитие художественно-творческого потенциала старшеклассников в школьной дизайн-образовательной среде

3.1 Особенности определения содержания школьного творчески развивающего дизайн-образования.

3.2 Пути и формы реализации модели развития художественно-творческого потенциала старшеклассника в школьной дизайн-образовательной среде.

3.3 Анализ эффективности экспериментальной работы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде"

Значительные социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают и всю систему образования. Современная школа строится на принципах гуманизма и демократизации образования, дифференциации и интеграции образования, свободы выбора содержания и форм учебной деятельности, опираясь на личностно-ориентированное, креативное, эвристическое и другие виды обучения. Однако в нашей стране первоначальные надежды учителя на быстрое преобразование школы не смогли полностью осуществиться. Кризисная ситуация, возникшая в ходе социально-экономических перемен, не позволила школе в полной мере задействовать механизмы, реализующие долгожданные улучшения. Возникло понимание того, что новые идеи, названные выше, рискуют превратиться в простые лозунги и что подлинное их воплощение в жизнь потребует немало времени и будет связано с поиском условий, методов, форм реализации этих идей, их последующей апробацией и анализом результатов. Особенно болезненным из всех этих преобразований является изменение самосознания и образа мышления личности. Именно здесь мы сталкиваемся с теми трудностями, которые возникают на пути гуманизации и демократизации образования. Изменение ранее сложившихся стереотипов и овладение новыми подходами к образовательной среде, образовательным технологиям, новым методам и формам организации занятий не может произойти за год и даже за десятилетие. Однако начало этим изменениям лежит уже в сегодняшнем времени, которое порождает массу проблем, требующих своего теоретического осмысления и апробирования.

В условиях становления новой системы образования, наряду с усилением статуса знаний и интеллекта, не менее значимым фактором актуализации подрастающего человека выступает воспитание креативных качеств личности, как сущностной характеристики любой человеческой деятельности. Поэтому развитие творческого потенциала личности во всем богатстве и многообразии, создание условий для наиболее полной и успешной самореализации школьников является первоочередной задачей системы образования и воспитания. Живя в динамично изменяющемся мире, человек должен уметь быстро адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим и культурным условиям, овладевать быстро обновляющимся содержанием наук и новыми технологиями, осмысливать изменения, происходящие в мире, определять и переопределять свое место в современной социокультурной жизни; быть социально и профессионально мобильным, осваивать новые социальные роли и быть готовым к изменению профессии.

В связи с этим возрастает потребность в разработке возможных путей развития творческого потенциала учащихся, служащих реальной основой потенциального творчества в их последующей жизни. Наиболее благоприятные условия для творческого развития личности учащихся создают занятия искусством, различными видами художественной деятельности, среди которых дизайн занимает важное место как особое сосредоточение способов и средств активизации художественно-творческого потенциала. Дизайн как проектная деятельность и искусство представляет собой полихудожественную систему развития и воспитания на основе синтеза проектирования и конструирования, интеграции различных видов искусств (литература, музыка, живопись.), что позволяет учащимся приобщиться к различным видам художественного творчества. Занятия дизайном (на любом качественном уровне: восприятие, познание, самостоятельная творческая деятельность) не только учат понимать и создавать новое, необычное, но они развивают образное мышление и фантазию, дают гармоничное развитие, стимулируют внутренние силы и творческую потенцию личности, несут положительную энергию, жизнерадостную самоутверждающую уверенность в себе, что в целом создает хорошую базу для успешного развития не только специальных художественных, творческих способностей, но и всеобщей универсальной способности к творчеству (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, АИ.Буренина, М.С.Каган и др.).

Такая многозначность и многофункциональность дизайна актуализируют необходимость его полноценного использования для решения широкого спектра педагогических задач, и вызывает потребность его использования в современном образовании.

Однако изучение учебных программ показывает, что в современной школе уроки рисования, не говоря уже о дизайне, продолжают оставаться в разряде второстепенных предметов (или отсутствуют вовсе), а деятельность педагогов данных предметов направлена в большей степени на достижение учащимися результатов по приобретению элементарных художественно-графических навыков. Все это позволяет говорить о недостаточной разработанности содержания, методов, форм и средств, а также педагогических условий развития творческого потенциала учащихся художественно-графическими средствами. Вместе с тем, в педагогической теории и практике накоплены значительные знания и созданы методологические предпосылки, образующие базу для нашего исследования.

Развитие творческих способностей личности принадлежит к числу давних проблем, интерес к которой в различные периоды истории проявляли философы, психологи, педагоги. Концептуальные основания для ее исследования можно найти в трудах философов - А.Н. Аверина, В.Б. Александрова, В.П. Филатова; исследованиях психологов - Б.Г. Ананина, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, АН. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, раскрывающих содержательный аспект творчества, уточняющих особенности творческого процесса, творческой деятельности. Изучением различных аспектов творчества детей занимались известные педагоги - К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, АС. Макаренко, В. А Сухомлинский и другие.

Для исследования проблемы развития творческого потенциала личности принципиальное значение имеют фундаментальные работы по психологии творчества Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, O.K. Тихомирова и других; по проблеме общих и специальных способностей Б.Г.Ананьева, Н.СЛайтеса, Б.Ф.Ломова; психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей В.Д. Небылицина, П.В. Симонова, Л.С. Выготского.

Особое значение для нашего исследования имеют работы, раскрывающие проблемы развития творческого потенциала школьника, которые рассматриваются в науке в связи с изучением вопросов развития сущностных сил и творческих способностей (интеллектуальных, художественных, музыкальных). Вопросы развития творческих способностей детей, их творческой активности, креативности личности рассматриваются и современных отечественных исследованиях П.Р. Атутова, В.И. Андреевой, Г.С. Алышулером, И.В.Дубровиной, М.В.Колосовой, A.B. Леонтовича, АА.Мелик-Пашаевым, A.B. Хуторской; в зарубежных исследованиях - Ф. Барроном, Дж. Гилфордом, П. Торренсом, Дж. Рен-зулли и другими.

Изучение проблемы развития художественно-творческого потенциала невозможно без осмысления работ по культурологии (А. И. Арнольдов, М.С. Каган, B.C. Библер), по педагогике и психологии искусства (В.И. Первушин, Г.Ю. Айзенк, М.В. Колосов и др.).

При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований вышеназванных авторов следует подчеркнуть, что в педагогической науке еще не накоплен достаточный материал, необходимый для решения проблемы развития художественно-творческого потенциала личности, не дан однозначный ответ на вопрос о путях его развития и совершенствования. Вместе с тем анализ современной педагогической литературы и обзор социально-педагогической ситуации в обществе показал, что существует ряд объективных противоречий:

- между необходимостью организации систематической творческой деятельности школьников и недостаточной теоретической, психолого-педагогической и методической разработанностью проблемы развития у старшеклассника художественно-творческого потенциала.

Анализ психолого-педагогической литературы, а также имеющийся опыт работы школ позволил сделать вывод о том, что проблема развития творческого потенциала личности в учебно-воспитательном процессе вызывает ряд затруднений у педагогов и не снимает вышеуказанных противоречий.

В настоящее время школьная образовательная система реформируется, наряду с базовыми компонентами учебных планов вводятся национальные, региональные, школьные компоненты. Школа ищет пути реализации профильного обучения на старшей ступени обучения путем выделения в учебных планах базового общеобразовательного курса, профильных и элективных курсов. В этой связи можно предполагать, что школа должна будет раздвигать рамки не только существующего внутри школьного образовательного пространства, но и образовательные среды отдельных образовательных областей, что несомненно, должно открыть новые возможности школы для развития и реализации учащимися своего творческого потенциала.

Учитывая актуальность проблемы, ее научно-педагогическое значение, недостаточную теоретическую и практическую разработанность, тема диссертационного исследования была сформулирована следующим образом: «Развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде».

В качестве объекта исследования выступает школьная дизайн-образовательная среда.

Теоретическое изучение проблемы и анализ практики образовательного процесса политехнического лицея позволили определить следующую гипотезу исследования: развитие художественно-творческого потенциала учащихся старших классов в школьной дизайн-образовательной среде будет успешным, если:

- содержание предметной подготовки учащихся будет ориентировано на овладение методиками, стимулирующими развитие художественно-творческих способностей;

- будет реализована специально разработанная технология развития художественно-творческого потенциала старшеклассников.

Цель данной работы и положения рабочей гипотезы позволяют сформулировать ряд конкретных задач исследования:

Методологическую основу исследования составляет система следующих теоретических подходов:

- качественный подход, направленный на описание совокупности характеристик по определению уровня развития компонентов творческого потенциала;

В диссертационном исследовании также использовались:

- теория личностно-деятельностного подхода, позволяющая рассматривать процесс обучения как активное преобразование, а человека как субъекта деятельности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- теория художественного конструирования (Г.Б. Борисовский, A.A. Барташевич, JI.K. Грейнер, Г.В. Крюков, H.A. Масеев, Г.Б. Минер-вин, В.М. Мунипов, Ю.С. Сомов, П.Е. Шпара);

- взгляды педагогов и психологов на художественно-эстетическое образование (JI.C. Выготский, Е.И. Игнатьев, Б.В. Иогансон, В.И. Кириенко, B.C. Кузин, Б.М. Неменский).

Исследование опиралось на концепцию проблемно-развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), технологию личностно-ориентированного образования (И.Я. Якиманская), теорию рефлексивного управления учением (Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко) и акмеологический подход к обучению (И.Д. Андреев).

Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс методов исследования:

- метод проектирования (использован на этапе разработки модели и технологии развития художественно-творческого потенциала в школьной дизайн-образовательной среде);

- педагогический эксперимент (предпринят для проверки и апробации разработанной технологии преподавания курса «Основы дизайна и эргономики»;

Базой исследования явились политехнический лицей №27 и инженерно-педагогический колледж (г. Улан-Удэ). На разных этапах исследования было охвачено более 800 учащихся старших классов лицея, 57 студентов инженерно-педагогического колледжа специальности «Технология», преподаватели политехнического лицея и слушатели курсов повышения квалификации учителей технологии.

Этапы исследования:

На первом, поисково-теоретическом этапе (1995-1997гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, научно-популярная литература по проблемам природы развития творческого потенциала у учащихся старшего школьного возраста, уточнялся понятийный аппарат, объект и предмет исследования, тема, рабочая гипотеза, проводилось теоретическое исследование обозначенной проблемы.

На втором этапе (1997-2000гт.) - моделирующем, осуществлялась опытно-экспериментальная работа по проектированию и апробации разработанной модели школьной дизайн-образовательной среды, отбор обогащающих действий, методов, содержания дизайн-образовательной среды и мониторинг развития в ней творческого потенциала старшеклассников.

На третьем этапе (2000-2005гг.) - заключительном, осуществлялась организация и проведение формирующего эксперимента, внедрялась и корректировалась технология преподавания курса «Основы дизайна и эргономики», проводился заключительный анализ и окончательная формулировка гипотезы, систематизация полученного материала, текстуальное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая значимость исследования:

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена использованием научно обоснованных теорий и подходов, комплексностью научных методов исследования, адекватных задачам и логике исследования, многообразием данных, которые анализируются в работе и отражают различные аспекты развития креативного потенциала старшеклассника.

На защиту выносятся:

3. Система организационного, методического и технологического обеспечения реализации творчески развивающей модели в школьной дизайн-образовательной среде.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе преподавания в политехническом лицее №27 г. Улан-Удэ предметов «Техническая эстетика» и «Основа дизайна и эргономики» по представленной в данном диссертационном исследовании программе. С 2003 года курс «Основа дизайна и эргономики» преподается в Улан-Удэнском инженерно-педагогическом колледже на специальности «Технология».

Опыт преподавания данного курса и результаты исследования доклады' вались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, обобщались на семинарах и конференциях различного уровня: «Современные проблемы развития школы» (Улан-Удэ, 1998 г.); «Проблемы воспитания и развития на рубеже веков» (Улан-Удэ, 2000 г.); «Пути модернизации образовательной области «Технология» (Комсомольск-на-Амуре, 2002 г.); на конференции, посвященной 70-летию физико-технологического факультета БГУ (Улан-Удэ, 2003г.); на научно-практической конференции «Инновации в системе СПО Бурятии» (Улан-Удэ, 2004г.); на международной конференции «Пути международной интефации в системе в системе СПО» (Улан-Батор, 2005г.); на методических семинарах учителей и курсах повышения квалификации учителей технологии.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

Сформирующий эксперимент подтвердил, что процесс развития художественно-творческого потенциала старшеклассников протекает более успешно в условиях специально организованного обучения, особой творчески развивающей образовательной среды, в основе которой лежат следующие положения:

- актуализация данной проблемы для учащихся и «погружение» в нее в течение всего курса обучения;

- освоение технологий развития художественно-творческих способностей посредством проблемного обучения на основе постановки и решения учебно-творческих художественно-конструкторских задач;

- стимулирование творческой активности и развитие художественно-творческих способностей старшеклассников;

- формирование у старшеклассников опыта художественно-творческого взаимодействия со сверстниками, преподавателем в условиях практической работы в творческой лаборатории;

- развитие рефлексивной позиции и способности к творческому поиску и анализу путем организации раннего включения учащихся в проектную, исследовательскую деятельность.

2. Экспериментально проверены общие педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческого потенциала учащихся, особенности и требования, предъявляемые к творческой, развивающей образовательной среде.

3. Ведущую роль в развитии творческого потенциала играет этап-ность прохождения старшеклассников через определенные стадии развития: понимание учащимися значимости и необходимости решения данной проблемы, знание специальных методик, механизмов, стимулирующих развитие творческого потенциала, личное апробирование некоторых из них и умение старшеклассников проанализировать результаты своей деятельности в указанном направлении.

4. Установлено, что наряду с общим понятием образовательная среда, существует и локальная образовательная среда, которая может быть рассмотрена как функциональное и пространственное объединение конкретного содержания, субъектов образования и определенных условий, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи. Предметная образовательная среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных (содержательных) и социальных и эмоциональных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В предметной образовательной среде каждый субъект образовательного процесса осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды. В контексте исследуемой проблемы развития творческого потенциала, составные части в локальной творчески развивающей среде мы выстроили следующим взаимозависимым образом: творческая среда - творческая личность - творческий процесс - творческий продукт.

5. Технологическое структурирование дизайн-образовательной среды мы использовали как средство наглядного представления тех действий и операций, которые должны быть выполнены для решения задачи развития художественно-творческого потенциала старшеклассников. В ходе эксперимента были выявлены необходимые дидактические принципы и психолого-педагогические условия эффективной активизации художественно-творческого потенциала в школьной дизайн-образовательной среде.

6. Сравнительный анализ результатов обучающего эксперимента показал, что у его участников произошли изменения, связанные с развитием каждого компонента художественно-творческого потенциала: лич-ностно-смыслового, теоретического, процессуального, рефлексивного и продуктивного. Эти изменения касаются специальной предметной подготовленности, личной художественно-творческой активности старшеклассников, их рефлексивной позиции, и проявляются в динамике их развития от репродуктивного к деятельностно-интерпретирующему и продуктивному уровню.

7. В ходе исследования установлено, что у учащихся экспериментальных групп в значительной степени повысилась готовность к постановке и решению творческих задач, применению методик развития творческих способностей, к анализу собственной деятельности, что свидетельствует о том, что экспериментальное обучение позитивно повлияло на развитие отдельных компонентов художественно-творческого потенциала и на общее развитие «Я-концепции» личности старшеклассника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные исследования по проблеме развития художественно-творческого потенциала старшеклассников в школьной дизайн-образовательной среде дает основание сформулировать основные результаты и выводы.

1. В результате анализа научной литературы было установлено, что художественно-творческий потенциал - это особое многокомпонентное формирование, определяющее эмоционально-эстетическую творческую направленность и активность личности, ее способность к художественно-образному освоению мира и его воплощению в духовном или реальном материале. Выявлена структура художественно-творческого потенциала, включающая потребностно-мотивационный, когнитивный, процессуальный, рефлексивный и продуктивный компоненты. Выделены существенные признаки художественно-творческой деятельности, для которой характерны наличие общей художественно-эстетической направленности личности. Установлено, что развитию творческого потенциала способствует активизация внутренних резервов личности.

2. Проанализированы ценностные образовательные и воспитательные качества дизайна, его структура как художественно-творческая, проектировочная деятельность. Показано, что новый творческий дизайн-проект возникает в результате аналитического, рассудочного, логического мышления и акта творчества, сочетающего логические рассуждения с интуицией, с неформальным принятием решений.

3. На основе анализа сущности понятия и структуры творческого потенциала, разработаны критерии его сформированное™. Выделены следующие базовые уровни развития художественно-творческого потенциала: высокий уровень (самовыражения); средний (эвристический); продвинутый (фрагментарно-исполнительский); низкий (подражания). Исходя из целей и задач исследования и опираясь на выделенные компоненты и показатели развития творческого потенциала, определен комплекс методов диагностики для выявления уровней его сформированное™.

4. В результате теоретических и предварительных экспериментальных исследований построена модель развития художественно-творческого потенциала средствами дизайна, включающая целевой, содержательный, средовой, психолого-педагогический, диагностический уровни, которые позволяют увидеть процесс развития художественно-творческого потенциала старшеклассников и оценить творческие изменения личности детей.

5. Обоснованы и экспериментально проверены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие творческого потенциала учащихся. Показано, что для эффективного развития компонентов художественно-творческого потенциала необходимы условия специально организованного обучения, особой творчески развивающей образовательной среды, в основе которой лежат: актуализация творческих проблем и «погружение» в нее в течение всего курса обучения; освоение технологий развития художественно-творческих способностей посредством проблемного обучения; стимулирование творческой активности; формирование опыта художественно-творческого взаимодействия со сверстниками, преподавателем в условиях практической работы в творческой лаборатории; развитие рефлексивной позиции и способности к творческому поиску и анализу путем включения учащихся в проектную, исследовательскую деятельность.

6. В ходе исследования установлено, что у учащихся экспериментальных групп в значительной степени повысилась готовность к решению творческих задач, применению методик развития творческих способностей, к анализу собственной деятельности.

7. В результате проведенных исследований разработана и внедрена в учебный процесс дидактическая система развития художественно-творческого потенциала старшеклассников по курсу «Основы дизайна и эргономики», включающая учебные планы, программы, методические и дидактические средства, методические рекомендации и пособия, позволяющие наполнить образовательную область «Технология» новым, современным, гуманистическим, творчески развивающим содержанием.

174

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Станько, Ирина Валентиновна, Улан-Удэ

1. Абдулина О.Н. Демократизации образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски / О.Н. Абдулина // Высшее образование в России. -1997. - №1. - СЛ5-17.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию / Г.С. Абрамова. -Екатеринбург : Деловая книга, 1999. С.97-108.

3. Абдульханова-Славская К.А. Проблема саморазвития субъекта деятельности / К.А. Абдульханова-Славская // Психологический журнал. -2003.- №14,- С.7-10.

4. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд / Г.Ю. Айзенк // Вопросы психологии. 1998. -№1. - С. 15-19.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения учеников / Ш.А. Амонашвили. М. : Просвещение, 1994. - С.58-64.

6. Амонашвили Ш.А. Личностно-ориентированная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1990. - С.68-79.

7. Андреев И.Д. К вопросу о развитии как философской категории / И.Д. Андреев // Философские науки. 2002. - №6. - С. 12-16.

8. Античные мыслители об искусстве./ под ред. А.М.Коротеева. М. : Кедр, 1986. - С.29-68.

9. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М. : Изд-во МГУ, 1999. - С. 12-28.

10. Ю.Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. В 2-х т. / П.Р. Атутов. М.: Педагогика, 2000.

11. Н.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. -М.: Знание, 1987. -С.58-67.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1998. - С. 48-59

13. Баскин Ю.Я. И.Кант / .Я. Баскин. М. : Юридическая литература, 1984. -С. 48-52.

14. Бартаглевич A.A. Основы художественного конструирования / A.A. Бартаглевич. Минск : Вышейшая школа, 1978. - С. 45-59.

15. Башеев В.В. Идея школы возраста / Школа сотрудничества. Практическое руководство для тех, кто хочет стать учителем / В.В. Башеев, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин. М. : Изд-во «Первое сентября», 2000. - С. 126133.

16. Безрукова B.C. Педагогика / B.C. Безрукова. М. : Мысль, 1987. - С.59-78.

17. Белкина Е.А. Педагогическая система воспитания творческой направленности личности школьника в условиях коллективной деятельности : автореф. дисс. канд. педаг. наук / Е.А. Белкина. Изд-во ЯГПИ, 1999.-С.24.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М. : Прогресс, 1986.-322с.

19. Бернштейн М.С. К методике составления и проведения тестов / М.С. Бернштейн // Вопросы психологии. 2001. - С.12-18.

20. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем / В.П. Беспалко. — Воронеж : Изд-во Воронежского университета, 1987. С.58-73.

21. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалко. — М.: Педагогика, 1989. С.29-54.

22. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования / М.Н. Берулава // Педагогика. 2002. - С. 19-25.

23. Библер B.C. Культура: диалог культур / B.C. Библер // Вопросы философии. 1994. - С. 45-49.

24. Битищев Г.С. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления) / Г.С. Битищев, H.H. Лебедева // Вестник высшей школы. 2003. - С.58-63.

25. Богданов И.В. Современное образование цели, задачи, проблемы / И.В. Богданов. - М. : Путь, 2004.

26. Богоявленская Д.Б. Психология усвоения знаний в школе / Д.Б. Богоявленская, H.A. Минчинская. М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2000. - С.59-91.

27. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. -М. : Наука, 1996. С.59-67.

28. Веденеева A.A. Моделирование элементов мышления / A.A. Веденеева. -М.: Наука, 1998. С. 29-42.

29. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении / Д.В. Вилькеев. Казань, 1975. - С. 10-48.

30. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм (социологический аспект) / Ю.Г. Волков. -М.: Лабиринт, 2001. С.58-69.

31. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - С. 159-205.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Собрание сочинений : в 6-ти т./ Л.С. Выготский; гл. ред. A.B. Запорожец. М. : Педагогика, 1984. -т.4. - 232с.

33. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1987. - №6. - С.4-9.

34. Гилфорд Дж. Творческий поиск / Дж. Гилфорд. М. : Наука, 1999. -124с.

35. Гибсон Дж. Теория возможностей / Дж. Гибсон. М. : Педагогическое общество России, 1999. - 336с.

36. Границкая A.C. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе : книга для учителя / A.C. Границкая. М. : Просвещение, 1991. - С.59-78.

37. Грейнер Л.К. Основы технической эстетики и художественного конструирования / Л.К. Грейнер. Л.: СЗПИ, 1986. - С.45-98.

38. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приёма до философии / В.В. Гузеев. М.: Сентябрь, 1996. - С.49-61.

39. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В. Давыдов. М. : Педагогическое общество России, 2000. - 259 с.

40. Долгова JI.M. Тьютор и формирование заказа на инновационную школу / JI.M. Долгова // Открытое образование и региональное развитие: проблемы современного знания / отв. ред. А.О. Зоткин. Томск : Пилад, 2000. - С.82-86.

41. Дольто Ф. На стороне ребёнка / Ф. Дольто. Д., СПб : Изд-во «Петербург-XXI век», 1999. -328с.42.3агвязинский В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. М. :

42. Знание, 1980. С.25-47. 43.Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования

43. В.И. Загвязинский. М.: Просвещение. - 1982. - С.125-180. 44. Зинченко В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление /

44. B.П. Зинченко. М.: Просвещение, 1988. - С.8-15.

45. Знаков В. П. Понимание как проблема человеческого бытия / В.П. Знаков

46. Психологический журнал. 2000. - № 2. - С.7-15. 46.Зотова Ю.Б. Проблемное соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте : дисс. .докт. пед. наук / Ю.Б. Зотова. -М., 2001.-С.365.

47. Измайлова A.A. Системно- деятельностный подход к построению учебно-методических материалов / A.A. Измайлова. Новосибирск : НЭТИ, 1998. - С.15-31.

48. Иконников A.B. Эстетические ценности предметно-пространственной среды / A.B. Иконников. М.: Парсифаль, 1990. - С.48-96.

49. Игнатова В.В. Творческий потенциал / В.В. Игнатова. М. : Путь, 2000.1. C.48-69.

50. Игунов И.Р. И.Кант о сущности прекрасного / И.Р. Игунов. М. : Искусство, 1998. - С. 158.51 .Ильясов И.И. Методы решения эвристических задач / И.И. Ильясов. М. : Техника, 1999. - С. 12 -25.

51. Иогансон Б.В. Роль интуиции и логики в художественном творчестве / Б.В. Иогансон. -М. : Знание, 2002. С.79-128.

52. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа) / М.С. Каган. -М. : Изд-во политической литературы, 1974. 328с.

53. Камчукова З.И. Обучаемость и принципы построения методов ее диагностики. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / З.И. Камчукова. М.: Педагогика, 2000. - С.48-90.

54. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога / В.А. Кан-Калик. - Грозный : ИПЛ, 1976. - 157с.

55. Кант И. Избранные труды / И. Кант. М.: Просвещение, 1974. - С. 14-25.

56. Келасоев В.Н. Структурная модель мышления и проблемы генезиса психики. Л.: Мысль, 1984. - С.45-63.

57. Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности / В.И. Кириенко. — М. : Педагогический центр «Эксперимент», 2002. -С.25-98.

58. Климов Е.А. Дифференциально-диагностический опросник / Е.А. Климов. -М., 1998.-С.12-47.

59. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание / И.С. Кон. М. : Светоч, 2002. - С.58-96.

60. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. // Первое сентября. 2001. - 10 августа.

61. Концепция профильного образования // Управление школой. 2001. -№2. - С.5-7.

62. Колосов М.В. Истоки творчества / М.В. Колосов. Воронеж, 1996. -258с.

63. Корчак Я. Особенности поведения детей / Я. Корчак. М. : Путь, 2001. -187с.

64. Космина М.А. Идея школы Амоношвили / М.А. Космина // Школа сотрудничества. Практическое пособие для тех, кто хочет стать любимым учителем. -М. : Изд-во «Первое сентября», 2000. 158с.

65. Котова И.Б. Философские основания современной педагогики / И.Б. Котова, E.H. Шиянов. Ростов на Дону, 1994. - С.45-50.

66. Краевский В.В. Мысли вслух / В.В. Краевский. СПб : ГУ, 2000. - С.58-61.

67. Крылова Н.Б. Культурология образования / Н.Б. Крылова. М.: Народное образование, 2000. - С.48-96.

68. Крюков Г.В. Основные принципы и закономерности художественного конструирования / Г.В. Крюков. М. : Высшее художественно -промышленное училище, 1982. - С.45-65.

69. Кузин B.C. Некоторые особенности развития творческого воображения у школьников / B.C. Кузин. М. : Педагогика, 1995. - С. 14-56.

70. Кудрявцев В.Т. Педагогические аспекты творческого развития детей / В.Т. Кудрявцев. М.: Знание, 1999. - С.25-96.

71. Кузьмичёв A.A. Средства дизайн-проектирования / A.A. Кузьмичев, В.Ф. Сидоренко. -М.: Изд-во «Сократ», 1992. С. 15-58.

72. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. -СПб : Изд-во «Деан», 2000. 323с.

73. Лекционно-семинарская система преподавания в школе. Методические рекомендации. Иркутск, 2002 . - 85с,

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - С.45-51.

75. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения / И .Я. Лернер. М. : Просвещение, 1987. - С.45-98.

76. Лернер И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления / И.Я. Лернер // Теоретические основы содержания общего среднего образования. М. : Педагогика, 1993. — С.137-160.

77. Личность в воспитательной системе / отв. ред. Л.Н. Куликова. СПб, 1999,- С.154-169.

78. Логунова Н.К. Природа и структура творческого потенциала ребенка дошкольника : автореф. дисс. . канд. псих, наук / Н.К. Логунова. М., 2001.-С.24.

79. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1998. - 265с.

80. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М. : Знание, 1975. - С.12-29.

81. Маленкова Л.И. Человековедение: Программа и методические материалы для школьного педагога / Л.И. Маленкова. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 230с.

82. Манцер М.Г. Об основах композиции / М.Г. Манцер. М. : Промышленность, 1995.-С.48-157.

83. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. М. Пруст. «В поисках утраченного времени» / М.К. Мамардашвили; под общ. ред. Ю.В.Сенокосова. СПб : Русский Христианский гуман. ин-т., 2001. — 368с.

84. Масеев И.А. Эстетическая сущность художественного конструирования и его роль в формировании человека / И.А. Масеев. М. : Высшее художественно- промышленное училище, 1984. - 189с.

85. Маслоу А. Новые рубежи развития человека / А. Маслоу // Современная психология: теория и практика. Хрестоматия по гуманистической психологии. М.: Наука, 1993. - С. 139-167.

86. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин М.: Педагогика, 1989. - 208с.

87. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории / М.И. Махмутов. -М.: Педагогика, 1987. С.49-58.

88. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1989. - 149с.

89. Метин И.В. Анализ и обработка экспериментальных данных./ И.В. Метин,

90. B.C. Русаков. М.: Высшая школа, 1987. - 159с.

91. Методики художественного конструирования. Дизайн-программа / под ред. В.Ф.Сидоренко. М.: Педагогика, 2002. - С.12-17.

92. Минервин Г.Б. Основы технической эстетики / Г.Б. Минервин. Минск. РИА, 1976. - С.45-65.

93. Менчинская H.A. О концепции формирования умственных действий / H.A. Менчинская // Вопросы философии. 1998. - №4. - С.45-52.

94. Мирягин B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мирягин. М., Наука, 1997. - С.49-58.

95. Мунипов В.М. Эргономика и художественное конструирование / В.М. Мунипов. М.: Знание, 1987. -216с.

96. Неменский Б.М. Мудрость красоты / Б.М. Неменский. М. : Исскуство, 1997. -№3. - С. 14-28.

97. Нисбаум Р. Специальные виды творческой деятельности / Р. Нисбаум. -М.: Знание, 1994. С.48-59, 157-185.

98. Общая психология : курс лекций для первой ступени педагогического образования / под ред. Е.И. Рогова. М. : ВЛАДОС, 2001. - С. 58-97.

99. Олпорт Г. Развитие личности / Г. Олпорт. М. : Просвещение, 1987.1. C.25-87.

100. Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М. : Мир, 1987.

101. Онитщук В.А. Урок в современной школе / В.А. Онитщук. М. : Просвещение, 1999. - С. 15-91

102. Основы методики художественного конструирования. М. : ВНИИТЭ, 1990.-С. 49-157.

103. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить / В.Ф. Паламарчук. М. : Просвещение, 2001. - С.25-187.

104. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических институтов / под ред. Ю.К. Бабанского. М. : Просвещение, 1983. -314с.

105. Педагогическая диагностика : пособие для учителя / под ред. К.Н. Кудриной. М.: Педагогика, 2000. - 78с.

106. Перовский Е.И. Проверка знаний и умений учащихся в средней школе / Е.И. Перовский. М. : изд. АПН, 1970. - С.45-97.

107. Петровский A.B. Основы педагогики и психологии / A.B. Петровский. -М.: изд. МГУ, 2001. С.78-149.

108. Петровский A.B. Субъективность: новая парадигма в образовании / A.B. Петровский // Психологическая наука и образование. 1999. — № 3. — С.19-49.

109. Петрунева Р.Н. Гуманитарная среда в инженерном образовании / Р.Н. Петрунева. М.: Просвещение, 2001. - С. 14-97.

110. Платонов К.К. Структура и развитие творческой личности / К.К. Платонов. М.: Просвещение, 2000. - 158с.

111. Пономарев Я.И. Творческое развитие личности / Я.И. Пономарев. М. : Просвещение, 1985. - С.45-97.

112. Подласый И.П. Творческий потенциал / И.П. Подласый. М. : Знание, 1993. - С.12-54.

113. Поспелов H.H. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / H.H. Поспелов, И.Н. Поспелов. М. : Педагогика, 1999.-248с.

114. Прайс Дж. Человек в XXI веке проблемы и пути решения / Дж. Прайс. -СПб: Нева, 2002.-201с.

115. Прошицкая E.H. Выбирайте профессию : учебное пособие для школы / Е.Н, Прошицкая. М.: Просвещение, 1997. - С. 12-87.

116. Психология : словарь / под ред. A.B. Петровского. 2-ое изд. испр. и дополн. -М.: Политиздат, 1990.

117. Психология творчества : методические рекомендации. Новосибирск : Изд-во НГУ, 2000. - 215с.

118. Путь в XXI век: Стратегические проблемы и перспективы российского образования / рук. авт. колл. Д.С. Львов. М. : Экономика, 2000. -С.412-418.

119. Радугин A.A. Философия: курс лекций / A.A. Радугин. 2-ое изд. перер. и дополн. - М.: Центр, 1997. - 458с.

120. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся / В.Г. Разумовский. М.: Просвещение, 1975. - 258с.

121. Решетова З.А. Реализация принципов системного подхода в учебных предметах / З.А. Решетова // Политехническое образование. 1990. -№8. - С. 15-24.

122. Ребуль О. Философия образования / О. Ребуль // Общество и образование в современном мире (из зарубежного опыта). 2000. - №6. - С.28-37.

123. Репкин В.В. Принципы развивающего обучения / В.В. Репкин. М. : Педагогика, 1987. -257с.

124. Роджерс К. Психология творческой личности / К. Роджерс. СПб : Светоч, 2001. - С.58-92.

125. Россия 2015: оптимистический сценарий / под ред. Л.И. Абалкина. — М. :ММВБ, 2000.-С.162.

126. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1976. - С.54-87.

127. Рындак В.Г. Самосознание личности и ее жизненный путь. / Собр. соч. : в 2-х т. М.: Просвещение, 1989. - С. 12-14.

128. Рунге В.Ф. Основы теории и методологии дизайна / В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский. М.: МЗ. - Пресс, 2001. - 257с.

129. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума / Ю.А. Самарин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С.45-91.

130. Самсонов B.C. Научно-методические основы преподавания радиотехники в педагогическом ВУЗе / B.C. Самсонов. Улан-Удэ : Бурятское книжное издательство, 1998. - 215с.

131. Селевко Г.С. Педагогические технологии в образовании / Г.С. Селевко. М.: Просвещение, 2000. - 287с.

132. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М. : Просвещение, 1987. -487с.

133. Сладкевич Б.Г. Контроль знаний и обратная связь в обучении / Б.Г. Сладкевич. СПб : Лист, 2001. - С. 14-54.

134. Солнцева H.H. Мотивационная основа педагогической деятельности / H.H. Солнцева // Высшее образование в России. 1990. - №4. - С.45-58.

135. Сомов Ю.С. Композиция в технике / Ю.С. Сомов. М. : Машиностроение, 1987. -421с.

136. Сомов Ю.С. Художественное конструирование промышленных изделий / Ю.С. Сомов. М.: Машиностроение, 1987. - 502с.

137. Станько И.В. Эргономика / И.В.Станько. Улан-Удэ : Изд-во БГУ, 2003.

138. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе / Н.Ф. Талызина. -М.: Знание, 1998. 157с.

139. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. М. : Мысль, 2000. - 259с.

140. Торанс Е.П. Психология творчества / Е.П. Торанс. М. : Кедр, 1993. -С.58-96.

141. Уман А.И. Дидактическая подготовка будущего учителя: технологический подход : учебное пособие / А.И. Уман. Орёл : ОГПУ, 1999.-248с.

142. Унт И.К. Индивидуализация и дифференциация обучения / И.К. Унт. -М. : Педагогика, 1989. С.148-159.

143. Усова A.B. Художественное развитие школьников в процессе обучения / A.B. Усова. -М. : Мысль, 2000. С.247-258.

144. Файгенберг И.М. Проблемные задачи, их место в обучении и контроле / И.М. Файгенберг. -М. : Знание, 1989. -254с.

145. Философы античности. -М. : Мысль, 1974. 358с.

146. Философский словарь. М. : Политиздат, 1987. - 308с.

147. Фольта О.В. Основы художественного конструирования / О.В. Фольта. -Киев : Виша шк., 1973. 256с.

148. Философское понимание жизни / под ред. М.И. Тенкулова. — Киев : Грай-лык, 1993. С.93.

149. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. Книга для учителя / JI.M. Фридман. М. : Просвещение, 1998. - С. 16-87.

150. Фролов М.Т. и др. Введение в философию : учебник для ВУЗов. М. : Политиздат, 1989. - 321с.

151. Фролов Т.П. Системный подход в управлении педагогическим процессом / Т.П. Фролов. Воронеж : Изд-во ВУ, 1999. - 127с.

152. Харламов И.Ф. Педагогика : учебное пособие. 2-ое изд. перер. и дополн. - М. : Высш.шк., 1990. - 324с.

153. Хекхаузен М. Мотивация и деятельность / М. Хекхаузен. М. : Педагогика, 1986. - С.25-65.

154. Холмянский JI.M. Дизайн : учебник для школы / Л.М. Холмянский. — М. : Просвещение, 1986. -212с.

155. Хрестоматия по педагогической психологии / сост. и вступ. очерки А.Крассел. М. : Педагогика, 1997. - 359с.

156. Хрестоматия по философии / под ред. Е.Н.Шелепова. М. : Кедр, 1987.

157. Цатурова И.Я. Функции теста как средства контроля. Теория и практика / И.Я. Цатурова. Саратов : Изд-во СУ, 1999. - 247с.

158. Цойгнер Г. Учение о цвете / Г. Цойгнер. М. : Стройиздат, 1978. - С.12-16.

159. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения : методическое пособие / М.А. Чошанов. М. : Народное образование, 1996.-128с.

160. Шадриков В.Д. Психология творчества / В.Д. Шадриков. М. : Медицина, 1998. - С.25-57.

161. Шпара П.Е. Техническая эстетика и основы художественного конструирования / П.Е. Шпара. Харьков : Изд-во ХИИКС, 1973. -251с.

162. Шубинский B.C. Новые технологии процессов творческого развития / B.C. Шубинский. М.: Просвещение, 2001. - 258с.

163. Эльконин Д.Б. Некоторые психологические проблемы построения учебных программ / Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1992.-215с.

164. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская. М.: Просвещение, 1995. - С.25-87.

165. Яковлева Е.А. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Е.А. Яковлева. М. : Просвещение, 1988. -С.25-31.

166. Ярцева С.Е. Педагогика / С.Е. Ярцева. М.: Ось, 2002. - С.58-96.

167. Яценко Л.В. Методический взрыв в XX веке и формирование эвристики / Л.В. Яценко. Минск, 1998. - 108с.

168. Ясупова К.Л. Развитие творческого потенциала младших школьников в подготовке к выбору будущей профессии : дисс. канд. пед. наук / К.Л. Ясупова. Красноярск, 1999. - 169с.

169. Ясвин В.А. Образовательная среда / В.А. Ясвин. М. : Смысл, 2001. — 265с.

170. R.J. Wlodkovsri. D.H. Jaynes. Eager to Learn. Educ.Technology.,Englewood Cliffs, 1988.