автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие индивидуального стиля познавательной деятельности у студентов в процессе управляемого проектирования

Автореферат диссертации по теме "Развитие индивидуального стиля познавательной деятельности у студентов в процессе управляемого проектирования"

ВИЛЬНЮССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

АВТОРЕФЕРАТ

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ УПРАВЛЯЕМОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ВИЛЬНЮС - 1992

ВИЛЬНЮССКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи КУОНОЗА НАТАЛЬЯ ИВАНОВНА

Уда 378:371.3

развития ищкбцдуального стиля лознаватсльноП дипч^ьности у студиггсв в ¡роцесск улрашк.юго проектировашш

13.00.01 - Теория и история педагогики

АЗТОРлСЕРАТ диссертации на соискание учено-} степени кандидата педагогических каук

БИЛ1.!1>С - 1Э92

Работа выполнена на кафзд,ре педагогики Вильнюсского университета.

Научннй руководитель - доктор педагогических наук

ПАЛЬМИРА ЩЯВИЧШЗ

Официальные оппонента: доктор педагогических наук,

профессор Н1ТИНАС Б. кандтдат педагогических наук ТЕР2СЯ&ЯЕНК М.

Ведущее научное учерездение - Санкт-ПетербургскиИ государстве нныЛ педагогически;! университет

г/

Защита состоится " " апереля 1292 г. в 15 часоз на заседании специализированного совета К C5I.0I.C4 по прксуг:-денхэ ученой степени кандидата педагогических наук при Зилыпосеком униьерсктете (232734, г.Вильшсс, ул.Уннзорснтето,3)

С диссертацией !;оио ознакомиться в Научной библиотеке Зильгссеского унизгрситета.

Автореферат разослан " £ " марта 1922 г.

Учений секретарь сие и, и ал у. а; ф о аз нн ог о со я е т а

кандидат пед. наук, доцент

ОБЩ*Я ХАРАКТЕРИСТИК РАБОТЫ

Актуальность Считается обцепризканшм, что

;1чл',а'>'ДУй.г;т5НИи стиль деятельности ("СД) является одним из факторов наипксиих достижений п учебной, трудовой и спортиз-ной деятельности, одним из условия профессионального мастерства. В исследованиях самых различит: видов деятельности - иг-розой, общения (К.С.Лэйтес, А.И.Ильина), учебной (В.Н.Кулют-кин, Г.С.Сухобская, А.К.Байметов Я.Стерляу), учебно-произ-водственчой (М.Р.Щукин, А.И.Буксеев, Р.М.Багаутдинов), спортивной (Е.А.Ильин, М.В.Пристаэнкна) установлено, что люди о различными свойствами осщего типа нервней системы и темперамента достигают одинаковой ее эффективности при одних и тех Я:е результатах в том случае, если используют различные приемы работы, способствующие их типологическим особенностям.

Эле с те с тем в последнее время наметился явный спад к обсуждаемой проблеме. Схема исследований принципиально не изменялась в течение последних тридцати лет, ИСД "рассматривался на моделях с достаточно стабкльнши условиями; даже •если деятельность характеризовалась вь'со кой кх вариативностью; последнее обстоятельство игнорировалось,, у. использовалась устоявшаяся схема анализа; исследования индивидуального стиля деятельности в процессе онтогенеза к функционирования развития не получили?1

7-

-Толочех В.Д. Индивидуальный стиль деятельности, устойчивость у. изменчивость // Вопроси психологии. - ГЭ91. - !Ь 3, с. 57.

. Касаясь проблем исследования индивидуального стиля познавательной деятельности (ИСПД), мокно выделить два их основных направления: психологическое и педагогическое. Психологами исследуются особенности ИСПД, его структура и йакторы, на . него влияющие. Педагогов в большей степени волнуют вопросы, связанные с условиями '¿юрмирования, развития и закрепления ИСПД, а также какими формами, методами и средствами обучекгл можно достигнуть желаемого уровня сфор:.ярованности ИСПД. Исходныйm предпосылками в данном случае, слуанли теоретические концепции 2.Пиаж0,.Б.Н.Тешюва, Л.С.Выготского, В.Г.Ананьева, а.Л.Яеонтьвза, с.л.Рубинштейна, е.р.И1оп, • R. R; Schmeck, N.Entrrioten, S. Heaaick.

В этой савзи необходимо различать сознательно развиваемый индивидом ИСЦД и стихийно формируемый, рассматривая его с психолого-педагогическлх позиций (см. рис. I). йсихолог^Чёскье ^алтара Педагогические условия

развитая■ИСПД

наиболее предпочтительное развитие

Рис. I. Возможные варианты формирования и развития ИСЦЦ

Как следует из анализа научных данных, практическая педагогика смогла весьма ограниченно решать задачи развития ИСЦД. II если первоначально в психологии индивидуальный (в смысле личностный) подход в обучении понимался как "формирование индивидуального стиля деятельности в рещении типичных объектив-р

но значимых задач, то в дальнейшем педагогическая теория индивидуализации обучения стала рассматриваться как подбор способов, ситуаций, приемов, темпа обучения под индивидуально-личностные особенности обучаемого. При этом не принималось во внимание одно из обязательных условий.развития ИСЦД, на которое указывалось еще Е.А.Климовым и В.С.Ыерлиным. Это условие заключается в наличии фактора самостоятельного выбора и закрепления индивидуально приемлемых способов деятельности. В свою очередь, правильный выбор может быть сделан, если человек способен объективно оценить самого себя и свои индивидуальные особенности и возможности, проявляющиеся в процессе деятельности, и, самое главное, хотел бы это сделать. Такая постановка вопроса требует рассмотрения вопроса формирования 'и развития ИСЦД в контексте внутренних закономерностей деятельности.

Следуя рекомендациям ученых идти в педагогических исследованиях по пути "от психологии к дидактике", можно сказать, что в настоящее время виды и методы обучения, щормн его орга-

о

Е.А.Юглмов. Индизидуалышй стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной еиоуекы. Казань, 1939, с. 21.

низании » недостаточной степени ориентированы на активность обучаемого, на восстание у него потребности учиться на стремление к самообразовании и самовоспитанию. ¡>!е*у',у тех! общений должно не только обеспечивать усвоение определенной сумлы знаний, формировать умзкня и навыки, но и одновременно обеспечизать. развитие способностей, возможностей, интересов, убеждений и жизненных установок. Индивидуальный стиль познавательной деятельности - это и есть одна из возмодагостей человека, помоггшая ему плодотворно учиться. Стиль формируется в процессе деятельности, то есть в процессе обучения и учения. "Причем з случае учения необходимо говорить об ИСПД, сознательно развиваемом самим обучающимся. Это, в свою очередь, требует повиаенкл внутренней активности и самостоятельности' обегающегося. Таким образом, необходимо создать условия, при которых возможно одновременно совершать процесс обучения или учения и развивать и совершенствовать индивидуальный стиль познавательной деятельности. Следовательно, речь идет о дидактической системе развития ШЩ в процессе обучения. Ко 'поскольку ни одна из существующих в настоящее время дидакткт чееккх систем не формировалась и не разнизалась под цели и задачи разития ИСПД в контексте внутренних закономерностей деятельности, то можно констатировать отсутствие такой системы. Этот вывод сделан на основании закона принципиальных возможностей дидактических систем,'сформированного В.П.Бес-палько. Поэтому создание этих систем и использование в них' • методов и видов обучения, отаеч;жда поставленным целям, является задачей актуальной и требулуей своего рошания.

В теоретическом плане перспективным является применение в таких дидактических системах модульного и компьютерного " '-"'■ обучения, технологии которых моино считать в настоящее время" сатга современными и перспективными, но еще не использованными в качестве дадаистической системы формирования и развития ИС11Д. ■ ' ' - •

Исходя из вышесказанного, ОБЪЕКТОМ проведенного исследования является- процесс управляемого- проектирования в высшей школе а условиях его развитая.

ПРЕДМЕТОМ исследования выступает развитие и становление индивидуального стиля познавательной деятельности студентов.

Щу1Ь исследования состоит в разработке дидактической системы развития и становления КСПД как целостного объекта воздействия.

В соответствии с предметом и целью исследования были выдвинуты сладуициа ГИПОТЕЗЫ:

- значение индивидуального стиля в выполнении деятельности возрастет, а результаты ьток деятельности будут выве, если человек осознает важность его наличия у себя и созна- ' тельно стремится к его совершенствованию;

- рассмотрение проблемы индивидуального стиля познавательной деятельности в контексте внутренних закономерностей деятельности, таких как саморегуляция, саыоанализ, самооценка положительно скажется на всей структуре ИСДД;

- процесс проектирования Солее продуктивен к эффективен, если раэвиалкщее воздейстяге направлено ка формирование знании у. умйний и одновременное соастршенетдованке подлинно индивидуального стиля познанагельной деятельности;

- постепенный перевод управляющих воздействий в процессе обучения в самоуправлящие положительно скажется на развитии ИСПД;

- ыо>ио достичь желаемого ■ уровня сформированноети знаний, приобретена.-) навыков проектирования с одновременным созданием условна для развития ИСПД, если применить алгоритмический подход к построению процесса обучения;

- использование модульного обучения, усиленного компьютерной подцер.жой, обеспечит все необходимые условия развития НСЦД и система знаний и умений.

3 соответствием с целью и гипотезой определены следующие ЗАДАЧИ исследования:

1. Обосновать значение ИСПД в процессе "обучения.

2. Зьшаить структуру и особенности ИСПД в контексте внутренних закономерностей деятельности.

3. Провести анализ возможностей развития ИСПД в дид&кти-ческо.м аспекте педагогического процесса во втузе.

4. Определять требования к организации педагогического процесса в усло^ях развития и совершенствования ИСПД.

0. Р&ьработать структуру элементов дидактической системы, способствующей развитей НСЦД в процессе управляемого проектирования.

б. Исследовать возможности проявления и учета ИСПД в компьютерном и модульном общении, как основных функциональны/. Элементов дидактической системы развития ИСПД.

Теоретической основой,диссертационное! работы послужили современные достижения педагогики и психологии, дидактические

основы организации учебного процесса в высшей школе.

3 ходе исследования применялись следующие методы:

1. Изучение и системный анализ специальной, психолого-педагогической литературы.

2. Наблюдение и анализ учебного процесса Псковского филиала Санкт-Петербургского государственного технического университета, позволившие выявить условия развития ИСПД в процесса обучения.

3. Опрос (тестирование и анкетирование) и беседа, 5тими методами выявлены уровень с|юрмированности ИСПД, саморегуляции, знаний своих психологических,возможностей и особенностей своей деятельности, опробирована дидактическая система развития ИСПД, программы модульного и компьютерного обучения.

4. Педагогический аксперимент, в ходе которого проходили практическую, проверку выдвинутые в гипотезе предположения

и на основании которого сделанц выводы и рекомендации относительно функционирования дидактический системы развития ИСПД и ее элементов в процессе управляемого проектирования.

Для обработки результатов исследования использовались статистические методы. Обработка данных производилась при помощи 11ЭЗМ ДЕХ->3 и ЕС-1840.

Широкое применение з нааей работе нашли методы системно-структурного анализа.

Исследование проводились в четыре основных ьтапа.

На первом этапе /19Ь5-67 г.г./ изучалась психолого-педа-гогическал литература по тематике исследования, раскрыты основные особенности И.СЛД и определены его "составляйте альмен-

ты как системы, определены психологические особенности стилей деятельности у студентов, общее число которых; составило. 199 человек; определены зозмо;аюсти компьютерного обучения в области ИСЛД; проводилось наблюдение за деятельностью сту,-дентов в процесса проектирования, разрабатывались-компьютерные программы. : ;..

На втором этапе /1987-88 г.г./ осуществлялся педагоги- . чееккй эксперимент с целью проверки объективности разработанной дидактической системы, осноз'плл элементом которой выступало компьютерное обучение, обработка .получение результатов. J3 эксперименте приняло участие 90 студентов, из. них 18 человек з лабораторном и 72 - в формирукщем.

На третьем этапе /1988-г89 г.г./ изучался оц.чт составления модульных программ, область их применения.,« возможности з интересующей, нас области, разрабатывалась дкда?;ти.чйская система модального обучения.., . •,,

На четвертом-этапе /1989-21 г.г./ проводилась-повторная, серия экспериментов с целью проверки эфвективносп! дидактической системы модульного обучения с компьютерной поддержкой, анализ лабораторного и формирующего экспериментов,.. , . офеш/леки-э внзодов и практических рекомендаций. На ьтрм э^а-пе в эксперименте приняло участие 114 студентов, из них 60 человек з лабораторном и 54 - з формирующем.

Научная новизна диссертационной работы состсиг в том, что: . .

- бперзыэ к проблема организации дхдактико-воспитатель-ных условий разах тик ИСВД ¡; контексте внутренних закономерностей деятельности применен систеичык подход не только в

связи с индизидуачьно-лучностныш особенностями, характеризующих группу людс-я, но и в связи с индивидуально-личностными особенностями, определяющих неповторимость катдого конкретного человека;

- предпринята попытка создания дидактической системы, спосоиствущей развитию и станоаченпю ИСПД в процессе управляемого проектирования;

- обоснованы возможности компьютерного и модульного обучения в дидактической системе развития ИСПД.

Теоретическая значимость работы состоит в выявлении психолога-педагогических факторов, способствующих раскрытию и дальнейшему развитию подлинного ИСПД; в обосновании структуры дидактической системы управляемого проектирования : в условиях развития ИСПД.

Практическая значимость заключается з том, что: I) разработана дидактическая система развития ИСПД в процессе управляемого проектирования; 2) создали пакеты прикладных программ на базе ПЭВМ, диагностирующие свойства личности, от которых может зависеть ИСПД; 3) разработаны модульные программы по курсовому проектированию систем водоснабжения и водо-отведения хляого дома для специальности 29СЗ "Промышленное и гракданскоо строительство". Педагогическое влияние этих программ направлено на развитие саморегуляции и в целом ШТД; 4) созданы обучающие программы для ПЭВМ ДБК-3, ЁС-1840, зключакщие а себя подпрограммы вычислений отдельных параметров курсового проекта,,информационный банк, контро-лирупцую часть.

- 10 -

Ка защиту выносятся следующие положения :

1. Развитию и совершенствованию индивидуального стиля познавательной деятельности у студентов в дидактическом аспекте способствует подход, рассматривающий ИСПД в контексте внутренних закономерностей деятельности.

2. Применение модульного обучения в дидактической системе развития ИСПД в процессе управляемого проектирования позволяет обеспечивать продуктивный уровень усвоения знаний и достигать желаемого развития ИСПД.

3. Положительное влияние компьютерного обучения в развитии ИСПД и формировании умений и навыков проектирования достигается, когда оно органично соединено с модульным и является фактором, усиливающим возможности последнего.

Результаты исследования, практические рекомендации,методические разработки и средства обучения внедрены на кафедре "Теплотехника и гидравлика" Псковского ¿'Плиала Санкт-Петербургского государственного технического университета. Обсувдаемая проблема частично отражена в госбюдчеткой научно-исследовательской работе "Использование вычислительной техники в учебном процессе вуза" с регистрационным номером 225581.

Апробация исследования. Главные положения и основные данные настоящего исследования докладывались на всесоюзной научно-методической конференции "Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования /высшая школа/ (Рига,1988), на межвузовской научно-методической конференции "Научно-методическое обеспечение учебного процесса в период

перестройки" (Псков, 1989), на научно-технической конференции "Вклад вузовских ученых в создании наукоемкой продукции высокого уровня" (Псков, 1989), на всесоюзном совещании "Теоретические и методические проблемы высшего инженерного образования" (Харьков, 1990), на ученом совете Псковского филиала Санкт-Петербургского государственного технического университета, на научно-методических семинарах для профессорско-преподавательского состава строительного факультета филиала (I989-I99C), на методических совещаниях кафедры "Теплотехника и гидравлика" (I986-I99I).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и выводов, списка использованной литературы (170 названий), включает 8 таблиц, 15 рисунков и приложений (тесты, анкеты, фрагменты машинных программ). Содержание изложено на 166 страницах машинописного текста.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Зо ваод^чни обосновывается актуальность выбора темы исследования; представлен краткий обзор основных результатов научных исследований в аспекте проблему формирования и развития ИСПД; определены цель, объект, предает, гипотезы, задачи, мотоды и этапы исследования, их реализация и апробация, а также выносише на защиту положения.

В первой главе - "Индивидуальный стиль познавательной деятельности студента как психолого-ледагогкческал категория" - рассматриваются теоретические основ«, способствующие ана-

лнзу и конкретизации о<1ь«кга исследования. Вопросы индивидуального сгцля деятельности в первую очередь рассмотрены в работах Е.А.,Климова и В.С.Мерлина. Исследования были продолжены многочисленными трудами Н.С.Лейтеса, В.В.Белоуса,

К.Байметова, Л.Я.Довмана, Л.И.Ильина к др. Оснознне особенности огих исследовании заключаются в следующем: I) констатируется наличие двух основных противоположных стилей деятельности, присущие людям с определенными свойствами'нервной системы и их характерные особенности; 2) объяснение ус-пешчости-неуспешнрсти деятельности соответствием или несоответствием стиля деятельности особенностям нервной системы индивида. Опусызапся на столько индивидуальный, сколько групповой стиль, то есть типовой. Подлинно индивидуальный стиль.принадлежащий исключительно одному челозеку, рассматривался значительно меныга. £то связывали в основном с видами деятельности с предельно высокими требованиями к профессионализму (спорт' наивыевмх достижений). В этом направлении можно выделить труды Н.В.Приставкиной, Е.А.Ильина.

Утвердившаяся психологическая концепция в педагогических исследованиях нашла свое отражение в теории лидизидузли-зации обучения. 3 условиях высшей школы она разрабатывалась С.-Б.Килене, Р.С.Семеновой и до.

Результаты исследований типового стиля деятельности и условий его развития позволяют расширить границы этих исследований до изучения, подлинно индивидуального стиля каждого конкретного человека. Б этой связи, возникла необходимость уточнить понятие подлинно индивидуального стиля дознаватель-

- 13 -

нок деятельности (ИСПД). под которым мы понимаем саморазви-

изменяющуюся систему приемов и способов 9Т<^льшсги и стратегия которых определяется типоло- . гическими свойствами нервной .системы и темперамента. а тактика выполнения обеспечивается неповторимым сочетанием личностных. волевых и амоиУс^альных качеств, сознательно отби-раемьгх и закрепляемых человеком в процессе своего развития.

При такой постановке проблемы стало необходимым опреде-лпть:- а) внешне факторы, влияющие на ИСПД; б) элементы системы ИСПД; в) взаимосвязь элементов системы. Как видно из данного рпредслення, ИСПД рассматривается в контексте внутренних закономерностей деятельности, что отражено в его структуре (см. рис. 2).

?ис.« 2. Структура внешних к внутренних связей элементов системы ИСПД

Анализ условий развития ИСПД в процессе обучения позволил выделить элемент, воздействуя па который могло добиться

о

качественного изменения всей системы ИСПД,. Так'/.м элементом является саморегуляция, опосредованная процессами рефлексии.

- 14 -

Для этого необходимо: I) охарактеризовать условия развития саморегуляции в процессе учебно-познавательной деятельности; 2) обозначить место дня самоанализа и самооценки в этом развитии; 3) определить методы и средства педагогического воздействия, позволяющие в'конкретных условиях управляемого проектирования осуществлять и воспитательные функции, направленные на совершенствование саморегуляции и всей системы ИСПД.

'Во второй главе - "Анализ возможностей развития индивидуальной познавательной деятельности личности в педагогическом процессе вуза" - обосновывается значение саморегуляции в развитии системы ИСПД. Вопросами саморегуляции занимались О.А.Конопкин, Н.и.Круглова, В.И.Моросанова, Г.С.Прыгин, Щукин ¡.'¡.Р. и др. Под саморегуляцией деятельности понимается умение выдвигать и утверждать цель, анализировать и обобщать значимые для деятельности условия, самостоятельно вырабатывать и рационализировать способы выполнения этой деятельности, а такде самостоятельно производить контроль и коррекцию. .Д.Л.Князева, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, 1.1.Р.Щукин и др. показали, что саторегуляция должна быть оснозана на знания человеком себя и своих возможностей.

Как показали исследования, большинство студентов не обладают развитыми навыками саыорегулягпя. Они татем имеют весьма неясные представления о себе п своих особенностях учебно-познавательной деятельности. Поэтому нельзя говорить и о сознательно развиваемом КСПД, нельзя говорить и о само-регулпруеыой деятельности.

Процесс обучения и воспитания протекает в педагогичес-

кой системе. Используя теоретические концепции педагогических систем Ю.К.Бабанского, З.П.Беспаяько, П.Юцявичене, была разработана конкретная педагогическая система формирования и развития ИСПД в процессе обучения. Центральным элементом педагогической системы является дидактический процесс, который, в свою очередь, состоит из дидактической системы и той системы, которая характеризует познавательную деятельность обучающегося. Какова будет эта деятельность - управляемая или самоуправляемая зависет о-т целей и аадач воспитания и обучения, под которые формируется дидактическая система, а также от возмог.шостей применяемых в ней методов и видов обучения. !,!етод должен быть направлен на пос'у.-.дение познавательной, практической и эмоциональной активности. Оптимальную комбинацию методов в разработанной .дидактической системе формирования ИСЦД в процессе обучения, могут обеспечивать кс;,тпь;отет>кое п модульное обучение. Таким образом, проверке подвергались две дидактические сисзекы, созданное под целп и задачи исследования, - системы компьютерного и модульного общения.

При создании дидактической системы компьютерного обучения учитывался обширный опыт разработки компьютерных обучающих систем отечественное и зарубегдых исследователей. Этими вопросами занимались "'Eysencfc, М Merrill. R Snow . З.С.ГерушННС-кий, К.Л.Горелов, Б.Ц.Лглов, Е.К.Маж5щ, О.К.Тихомиров и др.

При разработке дидактической системы модульного обучения в первую очередь использовался теоретический и практический материал П.ЗОцявиченэ, а так^е И.Распела, Г.Суэнса, М.Тересявп-чене, З.Пасвянскеке и др.

Представляемые дидактические системы должны в едином про-

- 16 -

цессе обеспечить решение двух целей, взаимосвязанных ме;зду собой, но имеющих и определенную автономию друг от друга. Первая цель заключалась в создании педагогических условий развития системы КСПД через совершенствование саморегуляции в аспекте самоанализа и самооценки. Вторая цель заключается в овладении конкретннмч навыкаяи проектирования инженерного оборудования зданий. Обе цели достигаются при постепенном переводе управляющих воздействий дидактической системы в самоуправляющие.

Экспериментальная проверка дидактической системы компьютерного обучения прозодилась в 1988-1959 г.г. на строительном факультете Псковского филиала Санкт-Петербургского технического университета. В педагогическом эксперимента приняло участие 18 студентов пятого курса вечернего"отделения и 72 студента третьего курса дневного отделения специальности 2903 "Промышленное и гршэданское строительство".. Эксперимент выявил следующие зозмог.т.ости системы:

1. Позволяет гф$ектквно организовать целеполагагоций зтал познавательной деятельности.

2. Обеспечивает обучаюн;пхся пакетами прикладных програмт,:, облегчающих проведение рутинных операций счета.

3. Оказывает обучаюнрмся пог.то1:1ь в качестве экспертной системы.

4. Координирует деятельность обучающегося на этапе работы с моделями. Это способствует закреплению навыков и умбний.

5. Осуществляет частичный контроль знаний.

6. Позволяет организовать индивидуальный подход 3 обучении.

- 17 -

7. Представляет алгоритм действий по изучаемой проблеме на этапе свертывания мыслительных операций в любое удобное для обучающегося время.

С. Способствует формированию объективной самооценки на основе диагностики индивидуально-личностных особенностей, влиящих на познавательную деятельность.

Тем не менее вывод о целесообразности применения дидактической система компьютерного обучения с целью формирования развития ИСПД был отрицательным, так как не.обеспечизались:

1) педагогические условия, связанные с развитием саморегуляции, которая необходима для развития подлинного КСПД;

2) формирование всех этапоз познавательной деятельности, что объясняется: а) несовершенством обратной связи в компьютерных системах обучения; б) отсутствием эффективного языка общения; в) ограниченной возможностью воспитательных усилий,, поддерживающих положительную мотивацию учения.

Учитывая положительные возможности компьютерного обучения, можно предположить о его эффективном использовании как усиливающего элемента в дидактической системе модульного обучения. Это предположение"было подтверждено дальнейшими исследозаниятп!.

В третьей глазе - "Определение эффективности развития ИСЦД в процессе управляемого проектирования" - дается анализ дидактической систем»-! модульного обучения, которая подвергалась проверке на-том обучающей материале - проектирование инженерного1 оборудования систем водоснабжения и водоотЕедетгая ¡КИлбго дома, обосновывается позиции модульного обучения в раз-

- 18 -

витии саморегуляции, как элемента системы ИСПД.

Перед началом эксперимента было проведено исследование неходких возможностей развития ИСЦЦ у студентов: I) диагностировались индивидуально-личностные особенности студентов; 2) определен;-; их интеллектуальные возможности и наличие навыков саморегуляции деятельности. С использованием метода кластерного анализа были выявлены четыре характерные группы студентов, характеризуемых по свойствам нервной системы и темперамента, потребностью в достижениях, умственной и эмоциональной лабильности, навыкам саморегуляции и уровню развития трех видов мышеиия: вербально-логического, образного и практического.

В проведении формирующего педагогического эксперимента приняло участие 54 студента Псковского филиала Санкт-Петербургского технического университета, обучавшихся в 1989-1290 г.г. на строительном факультете по специальности 2903 "Промышленное и гражданское строительство".

Программа педагогического эксперимента позволяла анализировать познавательную деятельность студентов и ее особенности в соответствии с ах принадлежностью к определенной характерной психологической группе в условиях ооучения в экспериментальных и контрольных массивах. Условия позволяли наблюдать процесс в трех окспрркментальнюс и трех контрольных-подгруппах. В экспериментальных подгруппах обучение проходило по модульным программам, в контрольных - по методическим указаниям. Начальный уровень знаний, позволявши овладеть умениями к навыками проектирования был предварительно. уравнен в обоих массивах испытуемых. И те, ?. другуе имели одинаковые возможности консультирова-

ния в любое необходимое время и использования вычислительной техники.

Критериями сравнимости процесса и результатов обучения были приняты: а) результаты промежуточных и итогового дидактических тестов, оцениваемых в баллах и коэффициентом усвоения Нл ; б) анализ количества вопросоз при консультировании, степени их слолгюстк и распределения во времени в процессе познавательней деятельности.

Для статистического анализа результатов эксперимента использовалась методика t - теста (критерий Стьюдепта). Он показал статистическое различие во всех проверочных тестах. При бтом ко&Т,ь?;циент усвоения Ил у студентов экспериментальных групп в итоговом тесте в среднем был 0.733, у контрольных групп - 0.570. Значение Кл ^ 0.7 в тесте третьего уровня являлся показателем высокой степени саморегуляция деятельности. Количество вопросов, задаваемых студентами экспериментальных подгрупп было в 2 раза меньше, чем в контрольных. Их характер носил преимущественно уточняющий оттенок. Вопросы контрольных подгрупп имели принципиальное значение в формировании понятий. Наибольшее количество вопросов приходилось, как правило, на последние пять-десять минут занятия, а иногда к на перерыв. Это свидетельствует о том, что отводимого времени для усвоения определенной порции учебного материала было недостаточно. 3 экспериментальных подгруппах вопросы обычно заканчивались к середине занятий, а за пять-дрсять минут до конца занятия заканчивалась и сама мыслительная деятельность.

При определении з££екгявндстк принятия для студентов пси-холого-педагогкчеоких рекомендаций, направленных на развитие

ИСПД в модульных программах, использовался индекс.удовлетворенности 1 . Это? индекс позволяет количественно оценить эмоциональную значимость переживаемого з процессе обучения. Индекс удовлетворенности I для массива студентов экспериментальна; подгрупп в среднем оказался равен +0.528, для массива контрольных подгрупп - -0.031. Такие значения индекса удовлетворенности ^свидетельствуют об эмоциональной удовлетворенности процессом обучения с помощью ¿годульнпх программ и индйферентнда отношении к.процессу обучения посредством методических указаний.

Дня выяснения причин удовлетворенности в экспериментальных подгруппах была приманена методика определения коо$-фициента значимости Нз . Для этого к вопросу "Что Вам нравится или не нравится б модульном обучении?" подбиралось два ряда осветов, построенных по принципу противоположности. Контекст ответов был направлен ка выявление отношение к раз-' витию саморегуляции и ИСПД в цслои б модульных программах. Значение Нз определялось отдельно к шкдой паре ответов и дает основание для .следукщх выходов: I) все студента положительно оценили' эадоцяональну-д форму подачи учебного материал ла г акцентуацию их внимания ка роли самооценки и саморегуляции в успешности деятельности'; 2) всзмс.-яюсть осуществлять самоуправляемую познавательную деятельность удовлетворяла тех, кто имеет развитую саморегуляцию; 3) наличие педагогическая рекомендаций, направленных на совершенствование само-, регуляции, заинтересовали всех. Однако их оценка различна у представителей разных типов студентов: щ простого любопытства до принятия их гак программы действия.

- 21 -

Анализ педагогического воздействия модульных программ в дидактической системе развития ИС1ТД в процессе управляемого проектирование показал положительные результаты как в развитии ИСПД и его составляющих, гак и в обучении. Но было бы неправомерным утверждать, что качественное изменение в системе ИСПД, развитии саморегуляции, потребности человека к активной внутренней деятельности можно оценить результатом одного эксперимента. Этот аффект оценим течением всей жизни человека. Тем не менее данные проведенного эксперимента'доказывают, что задача создания условий, способствующих развитию названных качеств выполнима. Модульное обучение, подкрепленное элементами компьютерного, имеет все необходимые предпосылки для развития и совершенствования системы ИСПД в контексте внутренних закономерностей деятельности, что делает его подлинно индивидуальном.

ШВ0Д1

1. Рассмотрение проблема развития индивидуального стиля познавательной деятельности студентов в контексте внутренних закономерностей деятельности расширяет воспитательные возможности до формирования подлинно индивидуального стиля, принадлежащего каждому конкретному человеку, а не только определенному типу ладей.

2. Процесс формирования и развития ИСПД подлинного дол-яен сопровождаться провесами рефлексии и саморегуляции.

3. Органично ссединзть цели обучения и развития [КПД возможно в зимотической систем^, основная элементов Итерой

- 22 -

является модульное обучение.

4. Специфика дидактической системы развития ИСГ1Д на ос-ве модульного общения в процессе управляемого проектирования заключается в осуществлении двойной функции*'-воспитания и обучения, выступающих в единстве, но одновременно имеющих свою автономии.

5. Воспитывающие (¡функции обсуздаемой дидактической системы развития подлинного КСПД заключаются:

- в с'оздании услозий, при которых обучающийся осознает необходимость совершенствования индивидуальных приемов и способов деятельности с позиции саморегуляции и самоанализа;

- в предоставлении возможности осуществить диагностику своих индивидуально-личностных особенное те:!, влЪяяяцях на аффективное ть познавательной деятельности. Это позволяет обучающемуся совершенствовать процессы саморегуляции, опирающиеся на объективную самооценку;

- в постепенном переводе управляющих воздействий в цро-цессе обучения в самсуправлящие;

- в наличии варйатявнцх типов учебных заданий на этапе контроля V. закрепления знаний, умений, навыков. Вариатязность заключается в разнообразных способах их выполнения при одинаковом коиечнем' результате. Самостоятельней зибор типа заданий, индивидуально пркеИдемых, способствует развитию ИСЦД.

6. Обучайте функции рассматриваемой дидактической системы

о

обеспечивают необходимую прочность и.качество знаний, а также-уровень сфэркврованности умений и навыков проектирования. Ьто достигается¿применением алгоритмического подхода к построению ■процесса обучения, так как он наиболее эффективен тогда, когда

- 23 -

необходимо усвоение социального опыта, чем являются навыки инженерного проектирования.

7. После завершения педагогического эксперимента по проверке эффективности разработанной дидактической системы модульного обучения студенты экспериментальных групп показала более высокие результаты обучения, весьма существенные показатели индекса удовлетворенности. Зто свидетельствует об эмоциональной значимости перевиваемого в процессе обучения, следовательно, и о положительной реакции на процесс развития КСПД и его составляющих.

8. Компьютерное обучение, имея ограниченные возможности как в обучении, так и в развитии КСПД, не может являться основой дидактической системы развития КСПД в процессе управляемого проектирования.

9. Развивающее значение компьютерного обучения мозшт быть вщ>аяено в его влиянии на £оршрозаниэ таких черт как работоспособность, Пунктуальность, последовательность, которые не являются основными элементами в системе ЙСПД. В формирования ясе самостоятельности мшилення, усиления внутренней активности я мотивации компьютерное обучение оказывает весьма незначительное влияние. Мекду тем именно эти характеристики способствуют разз'.'тию ИСПД.

10. Обучающее воздействие компьютера з»£фективно при усвоении программированного информационного содержания. Оно гагасе действенно в случае его использования как справочно-;;нформационную и зкепертно-модудирующую системы. .

II< Из сказанного следует", что компьютерное обучение

целесообразно применять как Эффективную поддерзску модульному в дидакгическ.ой системе формирования ИСПД. Это тем более вачно для дисциплин строительной специальности, при усвоении которых зах:ны стали работы с моделями.

Для практической работы предлагаются следуюгдае экспериментально проверенные рекомендации.

1. Использовать компьютер как элемент педагогической системы. В случае действия в ней дидактической« системы !Армирования и развития КСПД в процессе обучения назначение компьютера в функционировании банка данных диагностирующих методик и ьфйектизнкх педагогических технологий, наличии механизма экспертизы этих банков и привязки их к конкретным условиям обучения.

2. Банки данных и экспертная система долгий быть составлены в ятератизном режиме и учитывать характеристики пользователя:, преподаватель или студент.

3. Целесообразно использовать разработанные рекомендации составления модульных програ.:.; для друглх дисциплин строительной специальности.

4. Целесообразно использовать разработанные нами рекомендации для дидактических систем развития ИСПД (см. стр. 102 - ICJ7) для других дасцуплкк, поскольку их мо:кно отнести к разряду универсальных.

Основные положения диссертации изЛо.тяны в следтсг'дх публика'лиях:

I. О путях активизации учебной деятельности студентов в

курсовом проектирован:::] // Пут:: повышения качества подготовки специалистов зысисй квалификации: Тез. докл. - Зелики о Луки: Великолукский сельскохозяйственный институт, 1985. С. 67-68.

2. Водоснабжение и Еодоотведенне ;:-:илого дома: иетодич. указания для курсового проектирования. Псков, Псковский Т/:ли-ал Ленинградского политехнического института, 1985, - 61 с.

3. О некоторых психолого-педагсгических: методах повышения о'Кектнцнссти ЛОС // Педагогические и психологические аспекты компьютеризации образования / высшая скола /: Тез.докл. - Рига, 1988., Ч. 2, с. 30-32. (3 соавторстве с А.П.Науыенко).

4. Диагностика личностных характеристик человека // Ин-форм. листок Цл1", .'5 213-88, Псков, 1988. (3 соавторство с Е.П.Люстрсзсй).

5. Опыт использования ДОС в иш:;о.черных дисциплинах // Научно-методическое обеспечение учебного процесса в период перестроек-: Тез. докл. - Псков, 1989. - С. 25. (В соавторстве с С.С.Зоронкозым, Л.'г'.Пауменко).

6. V. вопросу активизации занятий ка вечернем отделен:::: // Научно-методическое обеспечение учебного процесса в период псрсстро"::::: Тез. докл. - Псков, 1989, - с. 45. (3 соавторство с Н.З.Грлз!!оп:1).

7. Педагогические требования к разработке АОС по инженерным д"с:<-н!линг!л строительной специальности // Депонированная пукопгоь, МГ: Ж, 1989, .'' 127-8Э. (В соавторстве с А.Н.Нау-менко).

Ь. :1оз1Г'!ен::е о •■¡.эктпвност.ч использования персональных 1-Х! // вузовских учзных з создании наукоемкой проекции

высокого „-ровнл: Тоз. докл. - Псков, 1989, с. 46.

9. Исследование оптимального использования автоматизированных обучающих систем в учебном процессе вуза (на примере строительной специальности) // Депонированная рукопись, ¡Ш ЗЛ, 1990, 134-90, деп. (В соавторстве с С.С.Зоронковым, А.И.Наумзнко),

10. Пакет прикладных программ определения уровня вер-бально-логического мышления // Информационный листок ЩГГЛ, И 177-90, Псков, 1990. (В соавторстве с И.В.Андрияновой, Н.Е.Касаткиной).

11. Модульная программа для решения проолем проектирования систем водоснабжения и водоотведения жилого дома: Метод. указ. для курсового проектирования. - Псков, Псковский филиал Санкт-Петербургского технического унизерситета, 1990.