автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности

Автореферат диссертации по теме "Развитие индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности"

На правах рукописи

АРХАНГЕЛЬСКАЯ Татьяна Владимировна

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА В МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003453333

Волгоград — 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель — кандидат педагогических наук, доцент

Богачинская Юлия Сергеевна.

Офицальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Арановская Ирина Владленовна (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет);

кандидат педагогических наук, профессор Крючек Виктор Кириллович (ГОУ ВПО «Волгоградский государственный институт искусств и культуры»).

Ведущая организация — ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет».

Защита состоится 28 ноября 2008 г. в 12.30 час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В. И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Волгоградского государственного педагогического университета: http://www.vspu. ги 27. 10. 08.

Автореферат разослан 27 октября 2008 г.

Ученый секретарь 7 !

диссертационного совета ( ■ А.А.Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В период создания разноуровневой и целостной образовательной системы, индивидуализирующей образовательный путь каждого ребенка, встает задача не только активизировать его позицию, формировать творческие способности, но и создавать условия для творческого самораскрытия его природного дара. Особую роль в этом процессе призвано сыграть искусство, оно «поощряет в человеке именно его ощущение индивидуальности, уникальности, отдельности» (И. Бродский), обладает духовным и гуманистическим потенциалом. В соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта в содержании примерной программы по музыке выделяется раздел «Опыт музыкально-творческой деятельности», который не предполагает определение конкретных учебных тем, а органично входит во все учебные темы, обеспечивая возможность их многогранного освоения в различных видах музыкальной деятельности.

Результаты опроса учителей искусства г. Волгограда (всего 56 человек) позволили установить, что среди основных трудностей, с которыми они сталкиваются в работе, выделяется проблема развития индивидуальности школьников в общеобразовательном процессе, связанная с созданием условий творческой реализации. Учителя часто отмечают, что в средней школе не востребованы развивающие возможности музыкального творчества. Причины этого, по нашему мнению, обусловлены недостаточной разработанностью данных проблем в науке, фрагментарностью, ситуативностью и непоследовательностью использования детского творчества, слабой заинтересованностью учащихся в собственном творчестве, его ограничением рамками уроков музыки. Подобное положение объясняется и сложившейся образовательной ситуацией, в которой школа пытается разрешить противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, расширяя и углубляя его, а с другой — создавать условия для свободного развития личности.

Учителя музыки, методисты, исследователи проблем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребенка в число приоритетных. На развитие творческого потенциала детей в музыкально-творческой деятельности указывают Э. Б. Абдуллин, Ю. Б. Алиев, Е. Д. Критская, Г. С. Ригина, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева, Л. В. Школяр. Впервые разработка этой проблемы встречается в трудах Б. В. Асафьева, и продолжателем его концепции Д. Б. Каба-

левским п программу по музыке для общеобразовательных школ вводится импровизация как вид музыкально-творческой деятельности.

Для решения задачи творческого развития детей в современных исследованиях предлагаются различные пути: импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных образцов (Д. Б. Кабалевский, К. В. Головская, В. И. Петрушин и др.), разыгрывание — драматизация народных и авторских песен (Т. В. Надолинская, Н. А. Те-рентьева), продумывание и воплощение з исполнительской деятельности многовариантности трактовок разучиваемых произведений (Л. В. Школяр), постижение вариантности, присущей народному музицированию, и ее воплощение в опытах музыкально-композиционного творчества (Г. С. Ригина, В. О. Усачева), способы косвенного управления музыкально-творческой деятельностью (Н. Ф. Вишнякова, С. М. Истомина).

Переориентация системы обучения и воспитания выводит исследователей на изучение феномена индивидуальности человека (Е. П. Варламова, Е. Б. Весна, Е. И. Исаев, С. Н. Корсаков, В. И. Слободчиков и др.). Фундаментальное значение для понимания индивидуальности имеют антропологические исследования, посвященные изучению человека как целостного уникального явления (Р. У. Богданова, Е. В. Бон-даревская, И. С. Колесникова и др.). В педагогической литературе индивидуальность рассматривается как неповторимость, уникальность человека и его свойств (качеств, черт) (О. С. Гребенюк,Т. Б. Гре-бенюк, В. И. Максакова, И. П. Подласый, Н. Е. Щуркова).

В современных педагогических работах вопросы развития индивидуальности детей рассматриваются в условиях семейного и общественного воспитания (Л. Н. Азарова), в процессах изобразительной (А. В. Гришина, О. Л. Иванова) и трудовой (Ю. А. Мичурина) деятельности.

Сказанное позволяет констатировать тот факт, что в педагогической литературе накоплен теоретический и практический материал, который обеспечивает методологическую базу для решения проблемы развития индивидуальности школьников в музыкально-творческой деятельности. Однако возникает необходимость обобщения и отбора научных знаний с учетом возрастной специфики подростков, с особой остротой осознающих собственную уникальность, а вместе с ней потребность в ее поддержке и принятии со стороны других людей.

Изучение литературы по исследуемой проблеме позволило выделить противоречия между:

— объективной потребностью общества в творческих неординарных людях и недостаточной осознанностью развития индивидуальности учащихся в качестве приоритетной цели образования;

— существующим педагогическим потенциалом творческой художественной (в том числе музыкально-творческой) деятельности для развития индивидуальности подростков и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса;

— необходимостью включения подростков в музыкально-творческую деятельность с целью развития их индивидуальности и отсутствием научно обоснованной модели и условий ее развития.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования; каковы научные основания развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности?

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Развитие индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности».

Объектом исследования является музыкальное образование подростков в средней школе.

Предмет исследования — процесс развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности.

Цель исследования — разработать научные основы развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности.

Для достижения намеченной цели были поставлены следующие задачи:

1. Определиться в подходе к трактовке индивидуальности учащихся.

3. Уточнить научное знание о сущности индивидуальности подростка.

3. Выявить педагогические условия использования музыкально-творческой деятельности для развития индивидуальности подростков.

4. Разработать и экспериментально проверить модель процесса развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности будет эффективным, если:

• в основу проектирования данного процесса будет положено понимание индивидуальности как уникального комплекса свойств лич-

ности, позволяющего учащимся обеспечивать внутреннюю целостность и относительную самостоятельность, активно и творчески проявлять себя в деятельности;

• в качестве ключевой характеристики индивидуальности подростка будет рассматриваться творческая активность, направленная на познание и самопознание, обеспечивая единство мотивационно-цен-ностного, рефлексивного и деятельностно-практического компонентов;

• создание благоприятного климата в учебном коллективе, творческие задачи через решение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий, технологии импровизационной деятельности будут реализованы в качестве условий музыкально-творческой деятельности, обеспечивающих актуализацию уникальности, неповторимости подростка, его позицию как субъекта своего развития;

• процесс развития индивидуальности подростков будет представлен последовательностью этапов (ценностно-ориентировочный, твор-ческо-стимулирующий, индивидуально-реализующий), отражающих динамику становления субъектности подростков, обусловливающих преобладание игровых импровизационных приемов на первом этапе, проблемно-развивающих заданий — на втором, самостоятельной музыкально-творческой деятельности — на третьем этапе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения гуманистической философии и психологии (К. А. Абульха-нова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон); идеи личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, И. А. Колесникова, В. В. Сериков); идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев); концепции развития индивидуальности субъектов образования (Р. У. Богданова, Е. П. Варламова, О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк, И. П. Подласый, С. Ю. Степанов); идеи развития личности детей подросткового возраста (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И. С. Кон, К. Н. Поливанова, Д. И. Фельдштейн); концепция педагогической поддержки (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман); идеи активного созидательного освоения музыкального искусства (Ю. Б. Алиев, А. В. Школяр, Л. В. Школяр, В. О. Усачева); основы художественно-творческого развития школьников Н. А. Терентьевой; подходы к роли импровизационной деятельности в обучении музыкальному творчеству (Б. Р. Иофис, Л. Мун, Г. С. Ригина, Т. Э. Тютюнникова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; моделирование; изучение передового педагогического опыта; анализ музыкальной творческой деятельности подростков; методы анкетирования, тестирования; беседы с учащимися, наблюдения; экспертную оценку, педагогический эксперимент.

Достоверность результатов проведенного исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; корректным использованием методов и форм опытно-экспериментальной работы; длительным характером изучения школьной практики; разнообразием источников информации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые раскрывается влияние музыкально-творческой деятельности на развитие индивидуальности подростка посредством выделения условий ее организации, в которых системообразующим является создание творческой ситуации через выполнение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий. Уточнены критерии и уровни развития индивидуальности, где основным критерием являются характер и степень проявляемой активности подростков. Дополнено знание о логике педагогического процесса развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности, отражающего динамику движения от ценностно-ориентировочного, творческо-стимулирующего к индивидуально-реализующему этапу.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в концепцию гуманизации образования и педагогической поддержки посредством технологического описания логики педагогического процесса, раскрывающей уникальность и творческий потенциал подростка. Выявленные педагогические условия использования средств музыкально-творческой деятельности в развитии детей являются вкладом в концепцию музыкального воспитания школьников посредством актуализации развивающего потенциала художественно-творческой деятельности. Результаты исследования могут служить теоретической основой исследований особенностей развития индивидуальности учащихся в творческой деятельности на других гуманитарных предметах.

Практическая значимость состоит в том, что разработанные рекомендации по развитию индивидуальности в условиях музыкально-творческой деятельности, созданный пакет методик, позволяющий изучить динамику процесса развития индивидуальности подростков, могут быть реализованы учителями в общеобразовательных учреждениях, в системе дополнительного музыкального образования детей, использованы в процессе обучения будущих учителей музыки.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: Международной конференции «Художественное образование в контексте европейской интеграции (Киев — Сумы, 2004), Международной научной конференции «Наука, искусство, образование в III тысячелетии (Волгоград, 2006), Всероссийской научно-практической заочной конференции «Духовно-нравственное становление специалиста в региональном колледже и вузе» (Старый Оскол — Белгород, 2006), на педсоветах и методических семинарах в лицее № 4, средних школах № 15,17 г. Волгограда. Основные положения и выводы исследования содержатся в девяти публикациях автора.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через научно-практическую, организационно-педагогическую деятельность автора в МОУ лицей № 4, МОУ СОШ № 15, 17 г. Волгограда.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальность подростка — это уникальный комплекс свойств личности, позволяющий ему обеспечивать внутреннюю целостность и относительную самостоятельность, активно и творчески проявлять себя в деятельности. Основными характеристиками индивидуальности подростка выступают открытость как способность воспринимать любой опыт и двигаться в любом направлении; самобытность — индивидуальная характеристика личности, особенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от другого; субъектность — отвечает за активность познания и преобразования человеком себя и окружающего мира.

2. Структура индивидуальности подростков включает мотиваци-онно-ценностный (сфера познавательных интересов, социальные мотивы: избегания, благополучия, достижения и самореализации), рефлексивный (самооценка и рефлексия своих чувств и переживаний), действенно-практический (творческий потенциал, творческие способности подростка) компоненты. В качестве основных критериев инди-

видуальности подростков выделены следующие: стремление к самосовершенствованию, проявление рефлексии, самостоятельность, неординарность продуктов их музыкально-творческой деятельности. Главным фактором проявления индивидуальности подростка является творческая активность, направленная на познание и самопознание своей индивидуальности.

3. В понимании музыкально-творческой деятельности подростков акцент делается на музыкальном импровизационном творчестве как системообразующем условии развития их индивидуальности, открывающем возможности для проявления творческого усилия учащихся, осознания и реализации их уникальности и неповторимости в собственном музыкальном творчестве. Гуманистический, антропологический, культурологический подходы раскрывают инвариантные характеристики организации педагогических условий развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности: восприятие ребенка как индивидуальности, безусловное уважение и принятие его таким, какой он есть; создание благоприятного климата, «безопасного» для проявления своей индивидуальности в учебном коллективе, и уважительного отношения к творческим решениям друг друга; создание «деятелыюстной ниши» для каждого подростка в музыкально-творческой деятельности и внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям его творческой активности; создание творческой ситуации через выполнение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий; «погружение» учеников в совместную музыкально-творческую деятельность.

4. Модель педагогического процесса развития индивидуальности подростков представляет собой последовательность трех этапов — ценностно-ориентировочного (стимулирование музыкально-творческой деятельности подростков с помощью игровых импровизационных приемов, обеспечение благоприятных условий для проявления себя в творчестве); творческо-стимулирующего (обеспечение подростка возможностью проявлять в творчестве свою индивидуальность); индивидуально-реализующего (гармонизация внутреннего мира, самосовершенствование). Основным средством достижения цели на первом этапе является включение игровых импровизационных приемов в структуру уроков музыки. Педагогическими средствами на втором этапе служат разработка и реализация проблемно-творческих заданий для создания собственных импровизаций. Основное средст-

во достижения целей третьего этапа — участие ребят в школьных мероприятиях и сочинение собственного творческого продукта.

Базой опытно-экспериментальной работы являлись 5-е и 6-е классы МОУ лицей № 4, МОУ СОШ № 15,17 г. Волгограда. В исследовании приняли участие 315 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа в период с 2000-го по 2008 г.

Первый этап (2000—2002 гг.) — поисково-теоретический. Определялась теоретико-методологическая база исследования и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись объект, предмет, цель и задачи, рабочая гипотеза исследования, намечались программа и методика эмпирической проверки гипотезы.

Второй этап (2002—2006 гг.) — опытно-экспериментальный. Уточнялась педагогическая концепция, гипотеза исследования. Была реализована основная программа опытно-экспериментальной работы на базе лицея № 4 г. Волгограда.

Третий этап (2006—2008 гг.) — обобщающий. Проходило теоретическое осмысление опытно-экспериментальной работы, анализировались и обобщались результаты исследования, были сформулированы выводы и велась работа по оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (160 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав ( 1-я гл. — 45 е., 2-я гл. — 73 е.), заключения (4 е.), списка использованной литературы (190 наименований) и 9 приложений. Диссертация содержит в тексте 5 таблиц, 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Развитие индивидуальности подростков как педагогическая цель» уточняется сущность понятия «индивидуальность», выявляются его основные характеристики в контексте антропологического подхода. Рассмотрены особенности развития индивидуальности в подростковом возрасте.

Теоретический анализ литературы показывает, что проблемы индивидуальности и самобытности интересовали человечество всегда, но появление научного понятия «индивидуальность» свидетельствует о возникновении научного интереса к данному явлению. Вместе с этим существующие трактовки включают соотношение индивидуальности с понятиями «индивид», «личность», «субъектность».

На основе анализа работ Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Р. У. Богдановой, Е. В. Бондаревской, О. С. Гребенюка, Т. Б. Гребешок, Е. И. Исаева, И. А. Колесниковой, И. С. Кона, В. И. Максаковой, В. С. Мерлина, И. И. Резвицкого, В. И. Слободчикова, Н. Е. Щурковой и других авторов определяются следующие основные характеристики индивидуальности: индивидуальность как неповторимость, уникальность человека и его свойств (качеств, черт); индивидуальность как характеристика, свойство, качество, признак человека (личности, индивида); индивидуальность как этап, уровень развития человека; индивидуальность как особая форма бытия человека.

Анализируя существующие в настоящее время точки зрения на соотношение личности и индивидуальности, можно отметить, что индивидуальность, в первую очередь, связывается с сущностью человека, экзистенцнональной стороной, неповторимостью его внутреннего мира, с его способностью познавать самого себя, и, следовательно, понятия личности и индивидуальности не могут быть разделены, а должны рассматриваться во взаимосвязи, т. к. принадлежат одному субъекту.

С позиции антропологической парадигмы, трактующей человека как целое во всем многообразии форм и способов его становления, сердцевиной его сущности является человеческая субъективность. Модусы (проявления) ее в становлении человека трансформируются по схеме «индивид — субъект — личность — индивидуальность — универсум» (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев). Антропологический подход задает наиболее общие характеристики человека как индивидуальности: открытость, самобытность и субъектность. Открытость означает способность воспринимать любой опыт и двигаться в любом направлении; самобытность — индивидуальную характеристику личности, особенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от другого; субъектность отвечает за активность познания и преобразования человеком себя и окружающего мира.

Вследствие этого понимание рассматриваемого нами феномена звучит следующим образом: индивидуальность человека — это одна из основных характеристик человека, отвечающая за реализацию его уникальности, субъектности, открытости, которые целостно проявляют себя в творчестве.

Процесс развития индивидуальности рассматривается в соответствии с особенностями подросткового возраста, для которого характерна тенденция к утверждению своей позиции, субъективной исклю-

чительности, стремлению чем-то выделиться (В. И. Слободчиков). Исследователи выделяют такие новообразования подросткового возраста, как развитие рефлексии и на ее основе — самосознания (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. В. Петровский, Д. И. Фельдш-тейн). Наличие идеалов, самооценок, усвоенных норм и правил общественного поведения свидетельствует о значительном развитии рефлексии подростков. Однако их требования к себе нуждаются в постоянной поддержке со стороны, отсюда и неустойчивость ряда мотивов, изменчивость поведения (В. А. Крутецкий, Н. С. Лукин). Самобытность как одна из характеристик индивидуальности проявляется в интересах подростка, в пробе себя в различных сферах деятельности (коллекционирование, увлечение искусством и т. п.). Подростку раскрываются его сильные и слабые стороны, индивидуальные качества, которые впоследствии могут стать стержневыми, определят его жизненный путь (Д. И. Фельдштейн). В подростковом возрасте резко возрастает потребность в самостоятельном творческом познании, в активной самодеятельности, проявлении креативности, но несоответствие целей возможностям становится причиной частых неудач в осуществлении задуманного, именно поэтому подросток еще нуждается в помощи взрослых (К. А. Поливанова). Стремление подростка к самостоятельности проявляется в обостренном желании утвердить себя в обществе, добиться от взрослых признания своих прав и возможностей (Д. И. Фельдштейн).

Ключевой характеристикой индивидуальности подростка выступает активность, которая облекается в социальные формы, выражаясь в субъектности как одной из основных функций, предназначений личности, в свою очередь, творческое, активное отношение человека к окружающему выражается в процессах познания, активное отношение к самому себе — соответственно в процессах самопознания. В связи с этим главным фактором проявления индивидуальности подростка будет творческая активность, направленная на познание и самопознание его индивидуальности.

Мы выделяем мотивационно-ценностный, рефлексивный и дея-тельностно-практический компоненты в структуре индивидуальности подростков. Мотивационно-ценностный компонент включает сферу познавательных интересов, а также социальные мотивы (избегания, благополучия, достижения и самореализации); рефлексивный компонент составляют самооценка и рефлексия собственных чувств и переживаний; деятельностно-практический компонент включает творческий потенциал, творческие способности подростка.

Индивидуальность подростка предстает как совокупность таких стержневых показателей, как направленность интереса на реализацию себя как неповторимую индивидуальность; ориентация на ценности, связанные с реализацией собственной неповторимости; оценка себя как индивидуальности; способность к рефлексии своих индивидуальных чувств и переживаний (степень осознанности себя субъектом); уровень развития личностно-индивидуальных творческих способностей; степень выраженности индивидуального стиля и самостоятельности творческой деятельности.

Определяя критерии развития индивидуальности, мы руководствовались сущностными характеристиками этого понятия (самобытность, субъектность, открытость) и положениями критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о самостоятельном характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению). Описание человека с точки зрения творческой или репродуктивной активности определяет категориальное пространство представления о рассматриваемом понятии, характеризует его в аспекте неповторимости и творческой активности. Поэтому основным критерием в выделении уровней индивидуальности подростков явились характер и степень проявляемой активности и целостности всех компонентов структуры индивидуальности. Критериями для мотивационно-ценностного компонента служит степень альтруистичности, целеустремленности, духовной активности, стремление к самосовершенствованию в предпочитаемых ценностях, самоуважению. Критерием для рефлексивного компонента выступают проявление способности к рефлексии, адекватность самооценки. Для деятельностно-практичесхого компонента критерием будут являться степень и частота проявления творческой деятельности, самостоятельность, вариативность поведения, неординарность решения творческих задач.

В соответствии с выделенными показателями и критериями описаны четыре уровня развития индивидуальности подростка. Низкий уровень характеризуется невыраженной способностью к рефлексии, что способствует появлению примитивных интересов, самопознание не воспринимается как ценность. В творческой деятельности репродуктивная активность отсутствует. Данный уровень нами был обозначен как нерефлексируемая индивидуальность. При переходе на следующий уровень способность к рефлексии проявляется эпизодически, что способствует возникновению интересов, направленных только на

себя. На эгом уровне отсутствует адекватная самооценка. Стремление осознать замысел творческого продукта выражено слабо, что приводит к преобладанию в творческой деятельности репродуктивной активности. Этот уровень обозначен нами как потенциальная индивидуальность. На третьем уровне мотивационно-ценностный компонент становится устойчивым за счет преобладания ценностей, направленных на самопознание и познание других, самооценка пока неустойчива. Осознание замысла творческого продукта приводит к появлению желания самореализоваться. Этот уровень обозначается как фактическая индивидуальность. Последний уровень отличается ярко выраженными проявлениями всех показателей, где личная значимость развития собственной индивидуальности выходит на первое место. Стабильное проявление рефлексии приводит к преобладанию в творческой деятельности самостоятельной продуктивной активности. Четвертый уровень мы обозначили как самобытную индивидуальность.

Это позволило определить развитие индивидуальности подростка как целенаправленный процесс взаимодействия его субъектов, которое обеспечивает удовлетворение потребностей в познании и реализации своей уникальности, выступающий в качестве цели предмета педагогической деятельности.

Во второй главе «Процесс развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности» выявлены возможности и педагогические условия музыкально-творческой деятельности, стимулирующей развитие индивидуальности подростков, представлена модель процесса этого развития и описана опытно-экспериментальная работа.

В понимании роли музыкального творчества в развитии индивидуальности подростков мы исходили из того, что неповторимость и самобытность конкретного человека проявляются прежде всего в деятельности (И. И. Резвицкий). В исследованиях Я. А. Пономарева, С. Ю. Степанова творчество рассматривается как необходимое условие развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением которых меняются и сами формы творчества. Творчество с неизбежностью является «процессом уникализации, так как настоящий творец стремится к реализации тех ресурсов, которые актуально не даны ему, которые он только предощущает» (Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов). Оно предполагает проявление целого спектра качеств человека—инициативы, самостоятельности, логического мыш-

ления и в то же время способности порождать новые идеи, фантазию, воображение, интуицию.

В свою очередь, искусство, по мнению И. В. Арановской, превращается в социальное творчество тогда, когда «творит человека, показывает его новые возможности и способности, открывает ранее скрытые свойства, рождает новые смыслы и значения».

Анализ научной литературы показывает двойственность понимания музыкально-творческой деятельности в музыкальном образовании. В традиционной отечественной педагогике музыкального образования (О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, Л. В. Горюнова и др.) музыкально-творческая деятельность является видом музыкальной деятельности, которую осуществляют учащиеся на музыкальных занятиях. Согласно другой позиции, сформировавшейся в музыкальном образовании в последние десятилетия (Л. В. Школяр, М. С. Кра-силышков, Е. Д. Критская, В. О. Усачева), виды музыкальной деятельности рассматриваются в качестве форм приобщения учащихся к музыке, которые являются лишь частным случаем по отношению к исполнительству как категории более общего порядка. В свою очередь, Л. В. Школяр подчеркивает, что под видами музыкальной деятельности следует понимать деятельность композитора, исполнителя, слушателя, которую школьники на музыкальных занятиях осуществляют в неразрывном триединстве.

В понимании музыкально-творческой деятельности в данном исследовании мы опирались на идеи Г. С. Тарасова о музыкально-творческой деятельности как эмоционально-образном, самодеятельном по способу развертывания процессе, интенсивность которого определяется уровнем вовлечения индивида как субъекта в орбиту музыкальной деятельности; это означает, что индивид понимается как а) источник музыкальной деятельности, б) её детерминирующая и организующая сила, в) носитель активности.

Анализ современных программ по музыке Н. А. Терентьевой, В. О. Усачевой, Л. В. Школяр позволяет сделать вывод об их направленности на освоение школьниками музыкального искусства через процесс целенаправленного музыкального творчества. Особая роль принадлежит импровизационному творчеству детей как наиболее яркому показателю творческой активности ребенка. В основе каждой программы лежат различные виды детского музыкального творчества: игра, сочинение музыки, импровизация. Все это создает предпосылки для развития представлений о музыкально-творческой дея-

тельности как системообразующем условии развития индивидуальности школьников.

Гуманистический, антропологический, культурологический, дея-тсльностный подходы раскрывают инвариантные характеристики организации педагогических условий развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности, которыми выступают человек как цель и ценность учебно-воспитательного процесса; главный источник и ориентир выбора средств педагогического воздействия; творческая востребованность и реализация обучающегося в музыкально-творческой деятельности.

Основываясь на инвариантных характеристиках педагогических условий развития индивидуальности подростков, мы выделяем принципы их организации. Поскольку субъектность человека проявляется в условиях, где личность чувствует себя свободной в самовыражении, самореализации, а также уверенной в оказании поддержки, помощи и взаимопонимании товарищей и учителя, постольку условия развития индивидуальности подростка должны организовываться на принципах гуманизма, диалога и принципе моделирования учащимся творческого процесса (О. В. Ощепкова, Л. В. Школяр). Это обусловливает необходимость обучения ребенка через творчество, т. е. повторение пути мастера в основных, атрибутивных его качествах и свойствах.

Способом взаимодействия педагога с ребенком может служить педагогическая поддержка, которая заключается, по О. С. Газману, в помощи ребенку как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного выбора (самоопределения). В данном контексте эффективность музыкального воспитания обусловлена гуманистическим климатом, созданным в коллективе учащихся, отношением к «другому» как самоценности, увлеченностью общей, значимой для всех идеей творчества.

Реализация творческого характера деятельности учащихся требует иного содержания деятельности педагога. В частности, возникает необходимость создания творческой ситуации на уроке, делающей невозможным обыденное отношение ученика к музыке (В. Г. Ражни-ков, Л. В. Школяр), которая предполагает: а) диагностику личностного состояния ученика, направленность его мотивации (настрой, самочувствие, актуальные потребности); б) снятие или ослабление действий личностных преград (конформизм, ригидность, комплексы и г. п.); в) придание уроку временной формы, с кульминациями и спа-

дами в работе, с чередованием напряжения и расслабления па разных уровнях общения, игры, показов, внушения, входа и выхода из проблемных моментов.

Э. Б. Абдуллин считает, что музыкальное творчество учащихся наиболее полно находит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки. Импровизация в нашем исследовании понимается как мыслительно-музыкальный процесс решения ребенком предложенной учителем или им самим творческой задачи, требующей самостоятельного нестандартного подхода, воплощаемого в разных видах музыкальной деятельности (исполнении и сочинении музыки).

Для импровизации характерно, что создание чего-либо и его воспроизведение (показ создаваемого) совпадают во времени. Музыкальное импровизационное творчество подростков рассматривается как самостоятельное осмысление и решение творческой задачи с последующей оценкой полученного результата. Сущность понятия «творческая задача» мы определяем как форму организации содержания учебного материала, при помощи которого педагогу удается создать творческую ситуацию, прямо и косвенно задать цель, условия и требования учебно-творческой деятельности, в процессе которой учащиеся активно овладевают знаниями, умениями, навыками, развивают творческие способности. И. Ж. Арсланов, П. И. Пидаасистый, Ж. С. Хай-даров в качестве отличительного признака творческой задачи, по сравнению с нетворческой, указывают на наличие интуитивного мышления, скачка, происходящего при решении творческой задачи.

Сказанное позволяет рассматривать сущность развития индивидуальности подростков в процессе обучения музыкальному искусству как процесс целенаправленного взаимодействия его субъектов, которое обеспечивает удовлетворение в творческом усилии учащихся при осознании и реализации своей уникальности и неповторимости в собственном музыкальном творчестве.

Б. Р. Иофис указывает на сложность применения импровизации в обучении подростков, но выделяет хоровое исполнительство и область слушания музыки как виды деятельности, в которых подростки легко импровизируют, вследствие чего вокальные и ритмические импровизации наиболее доступны подросткам. Так, в освоении ритмических импровизаций, прежде всего, должен лежать образный, сюжетный замысел, расширяющий объем восприятия, развивающий точность воспроизведения и скорость реакции. Являясь одновременно сильным и надежным импульсом, ритм развивает художественную

идею, включая в работу весь творческий аппарат школьника. Вокальные импровизации основаны на пропевании сочиненных фрагментов мелодии и анализе авторского варианта всем классом. Основу сочинительских приемов в эвристических заданиях составляют приемы конструктивного мышления, с которыми нужно знакомить подростков при слушании классических музыкальных произведений, что позволяет рассматривать типы мелодий (гаммообразные, плавные, помпезные, волнообразные, колесообразные, мелодии-вьюнки, мелодии с обратным движением), их связь с образами персонажей, характерами, настроениями, образами. Вокальные и ритмические импровизации заключают в себе задачу, при решении которой подростки получают собственный продукт. Комплекс творческих заданий, которые мы использовали в процессе музыкального творчества подростков, выделен на основе упражнений, предложенных Б. Р. Иофисом: ритмические: а) ритмизация отдельных слов, словосочетаний, стихотворных строк и строф; б) сочинение ритмической последовательности; мелодические: мелодизация отдельных слов с выражением различных эмоций (удивление, печаль, гнев и т. п.); фактурные: а) сочинение ритмического аккомпанемента к мелодии; б) сочинение второго голоса к песне. В экспериментальном обучении данные типы заданий проверялись одновременно с учетом их усложнения внутри группы.

Качество полученных импровизаций оценивалось по следующим параметрам: степень осознанности замысла (самостоятельность замысла, логичность его, ощущение в нем времени и пространства); изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения (нестандартность, нетрадиционность, но желательно, чтобы она была аргумеьтирована); художественность воплощения замысла, прежде всего, с точки зрения концентрированности выражения основной мысли; использование ребенком уже имеющегося у него музыкального опыта (Л. В. Школяр).

Итак, в числе педагогических условий развития индивидуальности подростков выделены создание благоприятного климата в учебном коллективе, реализация творческой задачи через решение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий, успешность использования технологии импровизационной деятельности.

В содержание констатирующего этапа экспериментальной работы входила констатирующая диагностика. Апробировались также творческо-импровизационные задания, различные способы и приемы

импровизации, стратегии взаимодействия, выверялась модель процесса развития индивидуальности. Изучая особенности развития индивидуальности подростков, мы работали со 100 подростками 11— 12 лет, поступившими в 5-й класс и обучающимися в 6-м классе. Эти подростки вошли в экспериментальную группу. Контрольная группа была подобрана аналогично экспериментальной.

Ввиду того что индивидуальность подростка мало изучена в прикладном отношении и не существует диагностик, которые могу г точно «измерить» этот феномен, применялся большой массив стандартизированных и модифицированных методик (экспертная оценка, тесты, наблюдение, анализ музыкально-творческой продукции). Это позволило с различных сторон оценить индивидуальность и ее формы проявления в подростковом возрасте с учетом главного критерия — степени и характера проявления творческой активности.

В соответствии со структурой индивидуальности подростка мы определили задачи диагностики: выявить преобладающие ценности и уровень мотивации подростков; определить уровень рефлексии подростков; выявить уровень творческой реализации подростком своей индивидуальности. Первую группу методик составили методика диагностики социально-психологических установок личности в моти-вационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной, тест ценностных ориентаций М. Рокича; диагностика направленности интересов. Вторая группа методик, направленная на выявление исходного уровня рефлексивного компонента индивидуальности, состояла из тестовых методик (тест-опросник А. И. Доровского) и методики Л. В. Школяр «Открой себя через музыку». Третья группа диагностических методик была направлена на исследование исходного уровня деятельност-но-практического компонента. В нее вошли диагностика способностей школьников (Е. Е. Туник, В. П. Опутникова), диагностика уровня импровизационной деятельности подростков.

Констатирующая диагностика показала, что 46% подростков относятся к нулевому нерефлексируемому уровню развития индивидуальности, 38% — к I потенциальному уровню развитая, 12% — ко II уровню фактической индивидуальности, и только 4% — к III уровню самобытной индивидуальности. Диагностика в контрольной группе показала схожие результаты. 44%—нулевой уровень, 42%—1 уровень, 10% — II уровень, 4% — III уровень. Это означает, что больше половины подростков имели потенциальную способность к выражению своей активной позиции в.творческой деятельности. Результаты ди-

агностического эксперимента обобщаются в диссертации в монографических характеристиках подростков — типичных представителей каждого уровня индивидуальности.

Экспериментальная часть опытно-экспериментальной работы включала в себя разработку и реализацию модели процесса развития индивидуальности подростков. Признание индивидуальности как цели педагогической деятельности убедило нас в том, что педагогический процесс должен ориентироваться на такое развитие индивидуальности ребенка, которое обеспечит осознанную актуализацию, реализацию, поисковую деятельность, творческую активность ребенка.

При моделировании процесса развития индивидуальности подростка в основу была положена идея развития индивидуальности через воплощение творческого усилия человека, т. е. усилия, направленного на достижение ранее недостижимого, на реализацию ранее не реализуемого, на устремление за границы самого себя. Говоря иначе, человек этими усилиями стремится актуализировать свои потенциальные, неявные до сих пор, скрытые и непроявленные ресурсы. Модель основана на этапах самопознания, описываемых В. Г. Ма-раловым. Смысл каждого из этапов автор характеризует следующим образом: обнаружение личностных качеств, их фиксация в сознании, анализ, обнаружение причинно-следственных связей, самооценка, принятие или непринятие личностных качеств, плавно перетекающее в процесс самосовершенствования.

Основываясь на смысловом содержании этапов, мы считаем возможным выделить три, условно обозначив их как ценностно-ориентировочный (стимулирование музыкально-творческой деятельности подростков с помощью игровых импровизационных приемов), твор-ческо-стимулируюгций (обеспечение подростка возможностью проявлять в творчестве свою индивидуальность), индивидуально-реализующий (гармонизация внутреннего мира, самосовершенствование).

Каждый из этапов наполняется соответствующей системой педагогических средств, которая стимулирует подростков проявлять творческую активность и выражать себя в деятельности. Спонтанная творческая деятельность, лежащая в основе всех импровизационных приемов, помогает взглянуть на себя со стороны и преобразовать себя в соответствии с собственными творческими устремлениями.

Целью ценностно-ориентировочного этапа является стимулирование музыкально-творческой деятельности подростков с помощью игровых импровизационных приемов, обеспечение благоприятных

условий для проявления себя в творчестве. Основные средства достижения этой цели—игровые импровизационные приемы, включаемые в структуру уроков музыки (музыкальные «диалоги» учителя и учеников, приемы «повторяющийся ритм», «музыкальное письмо»). Данные приемы реализуются в таких темах пятого класса, как «Картины природы в искусстве», «Как сложили песню?», «Портрет-характер», «Музыка — главный герой сказки». Использование на этом этапе метода создания композиций Л. В. Горюновой, направленного на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание, исполнение, импровизация и сочинение) при исполнении одного и того же произведения, позволяет каждому подростку более полно осознать музыкальное произведение, найти в музыке субъективно значимые смыслы, побуждающие к воплощению их в последующем собственном исполнении. Основные результаты данного этапа отразились в самостоятельном экспериментировании с музыкальным материалом вне занятия; повышенном внимании к использованию выразительных возможностей музыки профессиональными композиторами; устойчивом стремлении к самостоятельной музыкально-творческой деятельности.

Второй этап — творческо-стимулирующий — ориентирован на развитие способностей к самопринятию и адекватной оценке себя и творческих продуктов и формирование умений музыкально-творческой деятельности. Цель этапа—обеспечить подростку возможность использовать и оценивать свои творческие способности, проявлять индивидуальность. Исходя из этого, мы выделили ведущую систему средств: игровые приемы, настраивающие на положительное взаимодействие с музыкальным материалом и связанные с освоением различных видов импровизации: I) ритмические—ритм развивает художественную идею, включая в работу весь творческий аппарат ребенка; 2) вокальные — основаны на интуитивном, спонтанном детском творчестве — пении.

Творческо-стимулирующий этап был завершен контрольным срезом, который проводился на школьным мероприятии среди параллелей пятых классов методом экспертных оценок. В основу заданий данного мероприятия была положена методика «Сочиняю музыку» (Л. В. Школяр). Командам предлагалось выполнить задания: описать образное содержание будущего произведения и воплотить его с помощью голоса, пластики, доступных музыкальных инструментов. В данном виде работы обозначились четыре варианта результата:

1) высокая степень осознанности и воплощения замысла, которую показали 4% подростков Э-группы; 2) оригинальный замысел, но не ясно исполнение (40%); 3) яркое, грамотное исполнение, но не до конца осознан замысел (30%); 4) замысел не осознан и не воплощен (26%). На каждого участвующего ученика была заполнена соответствующая карта с выставленными баллами по выделенным параметрам. На этом этапе мы обнаружили в качестве результата положительную динамику развития деятельностно-практического компонента индивидуальности подростков. Этот результат представляется нам закономерным, поскольку обнаружение несовершенства собственных импровизаций стимулирует активность в музыкально-творческой деятельности.

Индивидуально-реализующий этап направлен на гармонизацию внутреннего мира, самосовершенствование. Его задачи: формирование у подростков потребности к дальнейшему познанию самого себя и саморазвитию, потребностей к самосовершенствованию; развитие подростками своего индивидуального своеобразия в позитивном, созидательном направлении. Особенностью создаваемых педагогических условий на данном этапе явилось «погружение» учеников в музыкально-творческую деятельность и осуществление ее среди одноклассников. Результатами индивидуально-реализующего этапа стали: преобладание направленности интереса на реализацию себя как индивидуальности; усиление самостоятельной творческой активности; наличие у большей части учащихся индивидуального стиля разной степени выраженности; проявление рефлексии в деятельности и общении в виде адекватной самооценки.

Исходя из задач, ведущим средством индивидуально-реализующего этапа явилось сочинение собственного творческого продукта — музыкальной сказки «Снежная королева». Ребята создавали к своему спектаклю эскизы занавеса, декораций, сочиняли слова и некоторые музыкальные номера главных героев (каждый персонаж продумывал свой костюм, грим, реквизит), делали билеты и программы спектакля. Со всеми учащимися экспериментальной группы были проведены предварительные беседы, нацеливающие их на более полную реализацию своих творческих возможностей и индивидуальности в целом.

При создании продуктов творческой деятельности задействовал-ся опыт, полученный на предыдущих этапах эксперимента. Если кто-то из подростков отказывался от участия в действии, то мог точно сказать, почему он поступает именно так. Проявление устойчивых глубоких интересов к себе и к окружающему миру, проговаривание вслух своих целей, ценностей, адекватная самооценка своего поведс-

¡;ия, повышение способности к рефлексии, отразившееся в разнообразном проявлении творчества каждого, свидетельствовали о развитии индивидуальности подростков. Такие проявления, как использование своих импровизаций и сочинений согласно своему настроению и отношению к музыке, динамичность при создании творческого продукта, привнесение элемента спонтанности в выполнение задания, свидетельствуют о повышении внимания подростков к своему внутреннему миру, к выразительным возможностям музыкального искусства в целом.

На данном этапе осуществлялась контрольная диагностика исследуемой индивидуальности, результаты которой показали положительную динамику в ее развитии у подростков. Об этом свидетельствуют изменения, выявленные в соотношении уровней индивидуальности подростков в экспериментальной группе: минимальное количество подростков с нерефяексируемой индивидуальностью, увеличение числа подростков, оказавшихся на втором и третьем уровнях, где преобладает фактическая индивидуальность.

Уровень индивидуальности подростков Результаты опытно-экспериментальной работы по уровням развития индивидуальности, %

Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

К Э К Э

Нерефлексируемая индивидуальность 44 46 ?0 8

Потенциальная индивидуальность 42 38 48 32

Фактическая индивидуальность 10 12 24 42

Самобытная индивидуальность 4 4 8 18

Примечание. К — контрольная группа, Э — экспериментальная группа.

Из таблицы следует, что в результате формирующего эксперимента получены данные, указывающие на эффективность экспериментальной работы в развитии индивидуальности подростков в музыкаль-

но-творческой деятельности. Таким образом, исследование в основном подтвердило правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволило сделать общие выводы:

• Индивидуальность связывается с сущностью человека, его экзис-тенциональной стороной, неповторимостью его внутреннего мира, с его способностью познавать самого себя; понятие индивидуальности — одна из основных характеристик человека, отвечающая за реализацию его уникальности, субъектности, открытости, которые целостно проявляют себя в творчестве; индивидуальность подростка — это уникальный комплекс свойств личности, позволяющий подростку обеспечивать внутреннюю целостность и относительную самостоятельность, активно и творчески проявлять себя в деятельности.

• Музыкальное творчество учащихся наиболее полно находит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки, где импровизация —мыслительно-музыкальный процесс решения ребенком предложенной учителем или им самим творческой задачи, требующей самостоятельного нестандартного подхода, воплощаемого в разных видах музыкальной деятельности (исполнении и сочинении музыки).

• Выявлена и экспериментально подтверждена эффективность педагогических условий развития индивидуальности подростков. Решение творческой задачи посредством собственных импровизаций, благоприятный климат в коллективе стимулируют творческую активность подростков, позволяя на максимальном уровне включиться в музыкальное творчество, создавать личностно значимые продукты, обеспечивая развитие индивидуальности каждого подростка.

• Эффективность апробированной модели развития индивидуальности подростков была обеспечена взаимосвязанными этапами — ценностно-ориентировочным, творческо-стимулирующим и индивидуально-реализующим; каждый этап имел целевые установки; импровизационное творчество подростков как ведущее средство включает вокальные и ритмические импровизации, связывающие разные формы музицирования в единый музыкально-творческий процесс.

Выполненное исследование раскрывает один из вариантов решения проблемы развития индивидуальности подростков. Предметом дальнейшего исследования могут стать особенности построения процесса развития индивидуальности на иных этапах онтогенеза, в иных образовательных условиях.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статья в журнале, входящем в список ВАК РФ

1. Архангельская, Т. В. Помощь учителя в развитии подростком своей индивидуальности / Т. В. Архангельская // Начальная школа плюс До и После: науч.-практ. журн. — 2008. — № 1. — С. 33—34 (0,3 п. л.).

Статьи и тезисы докладов в сборниках научных трудов и материалов научных конференций

2. Архангельская, Т. В. Потенциал программы Д. Б. Кабалевского в развитии индивидуальности школьника / Т. В. Архангельская /У Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр.: в 3 ч. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград, 2002. — Вып. 6. — С. 47—50 (0,2 п. л.).

3. Архангельская, Т. В. Основные тенденции понимания индивидуальности в истории западной педагогики / Т. В. Архангельская // Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: сб. науч. и метод. тр. / под ред. Н. К. Сергеева, Н. М. Борытко. — Волгоград, 2002. — Вып. 9, —С 14—17(0,2 п. л.).

4. Архангельская, Т. В. Педагогические условия развития индивидуальности в процессе музыкально-творческой деятельности на уроках музыки / Т. В. Архангельская // VIII региональная конференция молодых исследователей Волгоградской области, г. Волгоград, 11—14 нояб. 2003 г.: тез. докл. — Напр. 12 «Педагогика и психология». Секция «Педагогика». — Волгоград: Перемена, 2004. — С. 52— 53 (0,15 п. л.).

5. Архангельская, Т. В. Импровизация на уроке музыки как средство развития индивидуальности подростка / Т. В. Архангельская // Художественное образование в контексте европейской интеграции: теоретические и методические основы развития: тез. докл. Междунар. науч. конф. 30 июня — 2 июля. 2004 г. — Киев — Сумы: СумДПУ им. А. С. Макаренко, 2004. — С. 236—237 (0,2 п. л.).

6. Архангельская, Т. В. Воспитание индивидуальности школьника: проблема подготовки будущего учителя / Т. В. Архангельская //

Духовно-нравственное становление специалиста в региональном колледже и вузе: материалы Междунар. конф. Старый Оскол — Белгород, 27 февр. 2006 г. — Белгород, 2006. — С. 193—195 (0,3 п. л.).

7. Архангельская, Т. В. Музыкальная импровизация как средство развития индивидуальности подростка / Т. В. Архангельская // Наука, искусство, образование в III тысячелетии: материалы Междунар. конф. Волгоград, 4—7 апр. 2006 г. — Волгоград, 2006. — С. 437—444 (0,45 п. л.).

8. Архангельская, Т. В. Педагогические условия воспитания индивидуальности подростка / Т. В. Архангельская II Учителю о проблемах современного воспитания: сб. ст. и учеб.-метод. разраб. I под ред. Г. А. Ястребовой. — Волгоград, 2007. — С. 24—32 (0,5 п. л.).

9. Архангельская, Т. В. Импровизация как проявление индивидуальности подростка / Т. В. Архангельская // Вопросы современного музыкального образования: парадигмы, концепции, технологии: меж-вуз. сб. науч. работ. — Белгород, 2007. — С. 24—28 (0,3 п. л.).

10. Архангельская, Т. В. Развитие индивидуальности подростка в условиях музыкального образования / Т. В. Архангельская II Актуальные проблемы общественных наук и творческих профессий (философия, история, социология, культура, искусство, религия): сб. ст. / под ред. канд. пед. наук, проф. В. К. Крючека. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2008. — Вып. 4. — С. 206—210 (0,4 п. л.).

АРХАНГЕЛЬСКАЯ Татьяна Владимировна

РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ПОДРОСТКА В МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Автореферат

Подписано к печати 24.10.2008 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ. л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ^^.

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Лепшга, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Архангельская, Татьяна Владимировна, 2008 год

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. Развитие индивидуальности подростков как педагогическая цель.

1.1 Сущность категории «индивидуальность».

1.2. Критерии и уровни развития индивидуальности подростков.

Выводы по 1-й главе.

ГЛАВА 2. Процесс развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности.

2.1. Педагогические условия развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности.

2.2. Содержание и результаты процесса развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности.

Выводы по 2-й главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности"

Актуальность исследования. В период создания разноуровневой и целостной образовательной системы, индивидуализирующей образовательный путь каждого ребенка, встает задача не только актуализировать его позицию, формировать творческие способности, но создавать условия для творческого самораскрытия природного дара каждого ребенка. Особую роль в этом процессе призвано сыграть искусство, оно «поощряет в человеке именно его ощущение индивидуальности, уникальности, отдельности» (И. Бродский), обладает духовным и гуманистическим потенциалом. В соответствии с Федеральным компонентом государственного стандарта в содержание примерной программы по музыке, в качестве одного из разделов выделяется «Опыт музыкально-творческой деятельности», который не предполагает выделение конкретных учебных тем, а органично входит во все учебные темы, обеспечивая возможность их многогранного освоения в различных видах музыкальной деятельности.

Результаты опроса учителей искусства г. Волгограда (всего было опрошено 56 учителей) позволили установить, что среди основных трудностей, с которыми они сталкиваются в работе, выделяется проблема развития индивидуальности школьников в общеобразовательном процессе, связанная с созданием условий творческой реализации. Учителями часто отмечается, что не востребованы развивающие возможности музыкального творчества в средней школе. Причины этого, по нашему мнению, обусловлены недостаточной разработанностью данных проблем в науке, фрагментарностью, ситуативностью и непоследовательностью использования детского творчества, слабой заинтересованностью учащихся в собственном творчестве, его ограничением рамками уроков музыки. Подобное положение объясняется и сложившейся образовательной ситуацией, в которой школа пытается разрешить противоречие между необходимостью, с одной стороны, осваивать образовательный стандарт, расширяя и углубляя его, а с другой, - создавать условия для свободного развития личности.

Учителя музыки, методисты, исследователи проблем музыкального образования выдвигают задачу творческого развития ребенка в число приоритетных. На развитие творческого потенциала детей в музыкально-творческой деятельности указывают Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Е.Д. Критская, Г.С. Ригина, Н.А. Терентьева, В.О. Усачева JI.B. Школяр. Впервые разработка этой проблемы встречается в трудах Б.В. Асафьева и продолжателем его концепции Д.Б. Кабалевским в программу по музыке для общеобразовательных школ вводится импровизация как вид музыкально-творческой деятельности.

Для решение задачи творческого развития детей, в современных исследованиях предлагаются различные пути: импровизация и сочинение детьми вокальных и инструментальных образцов (Д.Б. Кабалевский, К.В. Головская,

B.И. Петру шин и др.), разыгрывание — драматизация народных и авторских песен (Т.В. Надолинская, Н.А. Терентьева), продумывание и воплощение в исполнительской деятельности многовариантности трактовок разучиваемых произведений (JI.B. Школяр), постижение вариантности, присущей народному музицированию, и ее воплощение в опытах музыкально-композиционного творчества (Г.С. Ригина, В.О. Усачева), способы косвенного управления музыкально-творческой деятельностью (С.М. Истомина).

Переориентация системы обучения и воспитания при решении задачи развития индивидуальности выводит исследователей на изучение феномена индивидуальности человека (Е.П. Варламов, Е.Б. Весна, Е.И. Исаев,

C.Н. Корсаков, В.И. Слободчиков и др.). Фундаментальное значение для понимания индивидуальности имеют антропологические исследования, посвященные изучению человека как целостного уникального явления (Р.У. Богданова, Е.В. Бондаревская, И.С. Колесникова и др.). В педагогической литературе индивидуальность рассматривается как неповторимость, уникальность человека и его свойств (качеств, черт) (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, И.П. Подласый, Н.Е. Щуркова).

В современных педагогических работах вопросы развития индивидуальности детей рассматриваются в условиях семейного и общественного воспитания (JI.H. Азарова), в процессе изобразительной деятельности (А.В. Гришина, O.JI. Иванова), в процессе трудовой деятельности (Ю.А. Мичурина).

Сказанное позволяет констатировать тот факт, что в педагогической литературе накоплен теоретический и практический материал, который обеспечивает методологическую базу для решения проблемы развития индивидуальности школьников в музыкально-творческой деятельности. Однако возникает необходимость обобщения и отбора научных знаний с учетом возрастной специфики подростков, с особой остротой осознающих собственную уникальность, а вместе с ней потребность в ее поддержке и принятии со стороны других людей.

Изучение литературы по исследуемой проблеме позволили выделить противоречия между:

- объективной потребностью общества в творческих неординарных людях и недостаточной осознанностью развития индивидуальности учащихся в качестве приоритетной цели образования;

- существующим педагогическим потенциалом творческой художественной (в том числе музыкально-творческой) деятельности для развития индивидуальности подростков и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса;

- необходимостью включения подростков в музыкально-творческую деятельность с целью развития их индивидуальности и отсутствием научно обоснованной модели и условий ее развития.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы научные основания развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности?

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Развитие индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности».

Объектом исследования является музыкальное образование подростков в средней школе.

Предмет исследования — процесс развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности.

Цель исследования — разработать научные основы развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности.

Для достижения намеченной цели были поставлены следующие задачи:

1. Определиться в подходе к трактовке индивидуальности учащихся.

2. Уточнить научное знание о сущности индивидуальности подростка.

3. Выявить педагогические условия использования музыкально-творческой деятельности для развития индивидуальность подростков.

4. Разработать и экспериментально проверить модель процесса развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс развития индивидуальности подростка в музыкально-творческой деятельности будет эффективным, если: в основу проектирования данного процесса будет положено понимание индивидуальности как уникального комплекса свойств личности, позволяющего учащимся обеспечивать внутреннюю целостность и относительную самостоятельность, активно и творчески проявлять себя в деятельности;

• в качестве ключевой характеристики индивидуальности подростка будет рассматриваться творческая активность, направленная на познание и самопознание, обеспечивая единство мотивационно-ценностного, рефлексивного и деятельностно-практического компонентов;

• создание благоприятного климата в учебном коллективе, творческие задачи через решение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий, технологии импровизационной деятельности будут реализованы в качестве условий музыкально-творческой деятельности, обеспечивающих актуализацию уникальности, неповторимости подростка, его позицию как субъекта своего развития;

• процесс развития индивидуальности подростков будет представлен последовательностью этапов (ценностно-ориентировочный, творческостимулирующий, индивидуально-реализующий), отражающих динамику становления субъектности подростков, обуславливающих преобладание игровых импровизационных приемов на первом этапе, проблемно-развивающих заданий — на втором, самостоятельной музыкально-творческой деятельности на третьем этапе.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения гуманистической философии и психологии (К. А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон); идеи личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Е. А. Крюкова, И.А. Колесникова, В.В. Сериков); идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (B.C. Ильин, В. В. Краевский, Н.К. Сергеев); концепции развития индивидуальности субъектов образования (Р.У. Богданова, Е.П. Варламова, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребешок, И.П. Подласый, С.Ю. Степанов); идеи развития личности детей подросткового возраста (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, И.С. Кон, К.Н. Поливанова, Д.И. Фельдштейн); концепция педагогической поддержки (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман); идеи активного созидательного освоения музыкального искусства (Ю.Б. Алиев, В.А Школяр, Л.В. Школяр, В.О. Усачева), основы художественно-творческого развития школьников Н.А. Терентьевой, подходы к роли импровизационной деятельности в обучении музыкальному творчеству (Б.Р. Иофис, Л. Мун, Г.С. Ригина, Т.Э. Тютюнникова).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; моделирование; изучение передового педагогического опыта; анализ музыкальной творческой деятельности подростков; методы анкетирования, тестирования, беседы с учащимися, наблюдения, экспертная оценка, педагогический эксперимент.

Достоверность результатов проведенного исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; корректным использованием методов и форм опытно-экспериментальной работы; длительным характером изучения школьной практики; разнообразием источников информации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые раскрывается влияние музыкально-творческой деятельности на развитие индивидуальности подростка посредством выделения условий ее организации, в которых системообразующим является создание творческой ситуации через выполнение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий. Уточнены критерии и уровни развития индивидуальности, где основным критерием является характер и степень проявляемой активности подростков. Дополнено знание о логике педагогического процесса развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности, отражающего динамику движения от ценностно-ориентировочного, творческо-стимулирующего к индивидуально-реализующему этапу.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется его вкладом в концепцию гуманизации образования и педагогической поддержки посредством технологического описания логики педагогического процесса, раскрывающей уникальность и творческий потенциал подростка. Выявленные педагогические условия использования средств музыкально-творческой деятельности в развитии детей являются вкладом в концепцию музыкального воспитания школьников посредством актуализации развивающего потенциала художественно-творческой деятельности. Результаты исследования могут служить теоретической основой исследований особенностей развития индивидуальности учащихся в творческой деятельности на других гуманитарных предметах.

Практическая значимость состоит в том, что разработанные рекомендации по развитию индивидуальности в условиях музыкально-творческой деятельности, созданный пакет методик, позволяющий изучить динамику процесса развития индивидуальности подростков, могут быть реализованы учителями в общеобразовательных учреждениях, в системе дополнительного музыкального образования детей, использованы в процессе обучения будущих учителей музыки.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на конференциях различного уровня: в ходе работы Международной конференции «Художественное образование в контексте европейской интеграции (Киев - Сумы, 2004), в работе П Международной научной конференции «Наука, искусство, образование в Ш тысячелетии (Волгоград, 2006), Всероссийской научно-практической заочной конференции «Духовно-нравственное становление специалиста в региональном колледже и вузе» (Старый Оскол-Белгород, 2006), педсоветах и методических семинарах в лицее № 4, средних школах № 15, № 17 г. Волгограда. Основные положения и выводы исследования содержатся в девяти публикациях автора.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось через научно-практическую, организационно-педагогическую деятельность автора в МОУ лицей № 4 г.Волгограда, МОУ СОШ № 15, МОУ СОШ № 17 г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Индивидуальность подростка — это уникальный комплекс свойств личности, позволяющий подростку обеспечивать внутреннюю целостность и относительную самостоятельность, активно и творчески проявлять себя в деятельности. Основными характеристиками индивидуальности подростка выступают открытость как способность воспринимать любой опыт и двигаться в любом направлении; самобытность — индивидуальная характеристика личности, особенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от другого; субъектность отвечает за активность познания и преобразования человеком себя и окружающего мира.

2. Структура индивидуальности подростков включает мотивационно-ценностный (сфера познавательных интересов, социальные мотивы: избегания, благополучия, достижения и самореализации), рефлексивный (самооценка и рефлексия своих чувств и переживаний), действенно-практический (творческий потенциал, творческие способности подростка) компоненты. В качестве основных критериев индивидуальности подростков выделены следующие: стремление к самосовершенствованию, проявление рефлексии, самостоятельность, неординарность продуктов их музыкально-творческой деятельности. Главным фактором проявления индивидуальности подростка является творческая активность, направленная на познание и самопознание своей индивидуальности.

3. В понимании музыкально-творческой деятельности подростков акцент делается на музыкальном импровизационном творчестве как системообразующем условии развития их индивидуальности, открывающем возможности для проявления творческого усилия учащихся, осознания и реализации их уникальности и неповторимости в собственном музыкальном творчестве. Гуманистический, антропологический, культурологический, подходы раскрывают инвариантные характеристики организации педагогических условий развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности: восприятие ребенка как индивидуальности,'безусловное уважение и принятие его таким, какой он есть; создание благоприятного климата, «безопасного» для проявления своей индивидуальности в учебном коллективе и уважительного отношения к творческим решениям друг друга; создание «деятельностной ниши» для каждого подростка в музыкально-творческой деятельности и внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям его творческой активности; создание творческой ситуации через выполнение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий; «погружение» учеников в совместную музыкально-творческую деятельность.

4. Модель педагогического процесса развития индивидуальности подростков представляет собой последовательность трех этапов — ценностно-ориентировочного (стимулирование музыкально-творческой деятельности подростков с помощью игровых импровизационных приемов, обеспечение благоприятных условий для проявления себя в творчестве), творческо-стимулирующего (обеспечение подростка возможностью проявлять в творчестве свою индивидуальность), индивидуально-реализующего (гармонизация внутреннего мира, самосовершенствование). Основным средством достижения цели на первом этапе является включение игровых импровизационных приемов в структуру уроков музыки. Педагогическими средствами на втором этапе служит разработка и реализация проблемно-творческих заданий для создания собственных импровизаций. Основное средство достижения целей третьего этапа является участие ребят в школьных мероприятиях и сочинение своего собственного творческого продукта.

Базой опытно-экспериментальной работы являлись 5-е и 6-е классы МОУ лицей №4, МОУ СОШ № 15, МОУ СОШ № 17 г. Волгограда. В исследовании приняли участие 315 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа в период с 2000 по 2008 г.

Первый этап (2000 — 20002 гг.) — поисково-теоретический. Определялась теоретико-методологическая база исследования и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись объект, предмет, цель и задачи, рабочая гипотеза исследования, намечались программа и методика эмпирической проверки гипотезы.

Второй этап (2002 - 2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Уточнялась педагогическая концепция, гипотеза исследования. Была реализована основная программа опытно-экспериментальной работы на базе лицея №4 г. Волгограда.

Третий этап (2006 — 2008 гг.) — обобщающий. Проходило теоретическое осмысление опытно-экспериментальной работы, анализировались и обобщались результаты исследования, были сформулированы выводы и велась работа по оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (149 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (35 е.,64 с.) заключения (4с.), списка использованной литературы (190 наименований) и 10 приложений. Диссертация содержит в тексте 6 таблиц, 5 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2-й главе

Теоретический анализ, проведенный во второй главе исследования, позволил обосновать педагогические условия развития индивидуальности в музыкально-творческой деятельности. На основании вышеизложенного мы можем сделать следующие выводы: при организации процесса развития индивидуальности школьников в музыкально-творческой деятельности необходимо придерживаться следующих педагогических принципов, выступающих требованиями к условиям:

- построение процесса развития индивидуальности школьника на принципах педагогической поддержки, основанной на содействии самораскрытию, самореализации, сотрудничестве с ребенком, на стимулировании его самостоятельности, инициативы;

- диалогический, субъект-субъектный характер отношений, в которых учитель и ученик выступают как равноправные субъекты процесса обучения: соратники в работе, совершающие совместные открытия;

- использование специфических для искусства методов и средств обучения, соответствующих логике художественно-творческого процесса.

Гуманистический, антропологический, культурологический подходы раскрывают инвариантные характеристики организации педагогических условий развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности:

- восприятие ребенка как индивидуальности, безусловное уважение и принятие его таким, какой он есть;

- создание благоприятного климата, «безопасного» для проявления своей индивидуальности в учебном коллективе, и уважительного отношения к творческим решениям друг друга;

- создание «деятельностной ниши» для каждого подростка в музыкально-творческой деятельности и внимательное и чуткое отношение ко всем проявлениям его творческой активности;

- создание творческой ситуации через выполнение подростками репродуктивных и эвристических импровизационных заданий;

- «погружение» учеников в совместную музыкально-творческую деятельность.

На основании теоретического изучения сущности индивидуальности и ее особенностей в подростковом возрасте, осмысления условий процесса развития индивидуальности подростков разработана модель педагогического процесса. В основу была положена идея развития через воплощение творческого усилия человека, направленного на достижение ранее не достижимого и представленная последовательностью трех этапов — ценностно-ориентировочного, творческо-стимулирующего и индивидуально-реализующего, которые отражают динамику становления субъектности подростков.

В результате экспериментальной работы определены оптимальные приемы импровизационной деятельности, методы и формы учебной и внеучебной работы учителя, нацеленные на обеспечение эффективности процесса развития индивидуальности.

При осуществлении контрольной диагностики исследуемой индивидуальности результаты показали положительную динамику ее развития у подростков, что отразилось в изменении уровней индивидуальности подростков — увеличение числа подростков, оказавшихся на втором и третьем уровнях, с преобладанием фактической индивидуальности.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами получено подтверждение, что выявленные педагогические условия являются необходимой основой для развития индивидуальности подростков, а импровизационное творчество школьников позволяет проявить свою уникальность в собственных творческих устремлениях.

Заключение

В заключении изложим результаты решения основных задач исследования. Первая задача была связана с определением подхода к трактовке индивидуальности учащихся. В решении этой задачи мы исходили из тенденций современных наук к интеграции знаний о человеке. Отмечено противоречие между объективной потребностью общества в творческих неординарных людях и недостаточной осознанностью развития индивидуальности учащихся в качестве приоритетной цели образования.

Осуществленный анализ научной литературы позволил выделить такие ключевые аспекты в понимании индивидуальности, как: неповторимость, уникальность человека и его свойств (качеств, черт); характеристику, свойство, качество, признак человека (личности, индивида); этап, уровень развития человека; особую форму бытия человека.

Современное обращение философов, психологов, педагогов к вопросу о сущности человека актуализировало проблему понимания индивидуальности человека, соотношение понятий «личность» и «индивидуальность», их отношения к понятию «человек». Индивидуальностью может быть лишь потенциальный или реальный субъект. И личность, и индивидуальность человека имеют автономные структуры, обеспечивающие их целостность. Индивидуальность -понятие, не вбирающее в себя личность и не входящее в личность. Если личность соотносима с миром вне человека, то индивидуальность соотносима с миром в человеке.

Вместе с этим, понимание индивидуальности человека как уникального комплекса свойств личности, позволяющего человеку обеспечивать внутреннюю целостность и относительную самостоятельность, активно и творчески проявлять себя в деятельности, позволяет связывать индивидуальность с сущностью человека, с неповторимостью его внутреннего мира, с его способностью познавать самого себя.

Антропологический подход задает наиболее общие характеристики человека как индивидуальности. Такими характеристиками являются открытость, самобытность и субъектность, где открытость, означающая способность воеi принимать любой опыт и двигаться в любом направлении, и самобытность — индивидуальная характеристика личности, особенное и неповторимое, что свойственно одному человеку в отличие от другого, - являются статическими характеристиками. Субъектность же, отвечающая за активность познания и преобразования человеком себя и окружающего мира, является характеристикой динамической, способствующей развитию индивидуальности.

Таким образом, индивидуальность учащегося представляет собой уникальный комплекс свойств личности, позволяющий ему осознать и творчески проявлять себя в деятельности.

Вторая задача исследования состояла в уточнении научного знания о сущности индивидуальности подростков. При выделении структурных компонентов индивидуальности подростков мы исходили из понимания подростка как субъекта собственной жизни, ведь именно на этом возрастном этапе происходит его сознательное становление, выбор направления своего развития, вида деятельности, в которой подростки видят возможность творчески реализоваться. В составе указанных новообразований — сфера познавательных интересов подростка, рефлексия, творческий потенциал, реализуемый через творческую активность, направленную на познание и самопознание подростками своей индивидуальности.

В качестве структуры индивидуальности подростков выделены мотива-ционно-ценностный, рефлексивный и деятельно-практический компоненты, которые являются основополагающими в проявлении учащимися своей уникальности и неповторимости. В качестве основных критериев индивидуальности подростков выделены: стремление к самосовершенствованию, проявление рефлексии, самостоятельность, неординарность продуктов творческой деятельности. При этом творческая активность, направленная на самопознание, способствует проявлению индивидуальности подростков, являясь главным ее фактором.

Третья задача была связана с выявлением педагогических условий использования музыкально-творческой деятельности для развития и иди в иду ал ьности подростков. В ее решении мы исходили из необходимости обучения ребенка через творчество (JI.B. Школяр). Инвариантные характеристики организации педагогических условий развития индивидуальности подростков представлены с точки зрения гуманистического, антропологического, культурологического подходов.

Музыкальное творчество подростков наиболее полно находит свою реализацию в импровизации и сочинении ими музыки, где импровизация понимается нами как мыслительно-музыкальный процесс решения ребенком предложенной учителем или им самим творческой задачи, требующей самостоятельного нестандартного подхода, воплощаемого в разных видах музыкальной деятельности (исполнении и сочинении музыки).

Создание «деятельностной ниши» для каждого подростка в музыкально-творческой деятельности выступает основным педагогическим условием развития их индивидуальности. Решение творческой задачи посредством собственных импровизаций, благоприятный климат в коллективе стимулируют творческую активность подростков, позволяя на максимальном уровне включиться в музыкальное творчество, создавать личностно значимые продукты, обеспечивая развитие индивидуальности каждого подростка. Способом взаимодействия педагога с ребенком в данных условиях служит педагогическая поддержка.

Разработка и реализация модели процесса развития индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности составляет суть решения четвертой задачи исследования. Признание индивидуальности как цели педагогического процесса обеспечивает осознанную актуализацию, реализацию, творческую активность ребенка. Модель развития индивидуальности подростков основана на этапах самопознания, описываемых В.Г. Мараловым, и заключается в следующих этапах: обнаружение личностных качеств, их фиксация в сознании, анализ, обнаружение причинно-следственных связей, самооценка, принятие или неприятие личностных качеств, плавно перетекающее в процесс самосовершенствования. Основываясь на смысловом содержании этапов, мы посчитали целесообразным выделить три этапа, обозначив их как ценностно-ориентировочный, творческо-стимулирующий и индивидуально-реализующий.

Результаты ценностно-ориентировочного этапа, нацеленного на стимулирование музыкально-творческой деятельности подростков, отразились в устойчивом стремлении к самостоятельной музыкально-творческой деятельности, повышенном внимании к использованию выразительных возможностей музыки профессиональных композиторов.

Творческо-стимулирующий этап был нацелен на развитие способностей к самопринятию и адекватной самооценке себя и формированию умений музыкально-творческой деятельности. Результатами данного этапа явилась положительная динамика развития деятельностно-практического компонента индивидуальности подростка.

Индивидуально-реализующий этап был нацелен на гармонизацию внутреннего мира подростков. Ведущим средством данного этапа явилось сочинение собственного творческого продукта - музыкальной сказки «Снежная королева». В числе основных результатов данного этапа отметим преобладание направленности интереса подростков на реализацию себя как индивидуальности через проявление индивидуального стиля разной степени выраженности.

На данном этапе осуществлялась контрольная диагностика исследуемой индивидуальности, результаты которой показали положительную динамику в ее развитии у подростков. Значительные изменения произошли в соотношении уровней развития индивидуальности в экспериментальной группе: минимальной количество подростков с нерефлексируемой индивидуальностью - 8%, увеличение числа подростков, оказавшихся на втором (потенциальная индивидуальность - 32%) и третьем уровне (фактическая индивидуальность - 42%), самобытная индивидуальность представлена 18% от общего количества подростков.

Таким образом, реализация подростком творческих усилий с целью самопознания способствует качественному изменению показателей индивидуальности и возрастанию уровня ее развитая Диагностика продемонстрировала изменение уровней развития индивидуальности подростков Э-группы.

Данные, полученные в результате эксперимента посредством применения диагностических методик, свидетельствуют об эффективности экспериментальной работы в развитии индивидуальности подростков в музыкально-творческой деятельности. На этом основании мы можем сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза в целом подтверждена.

Выполненное исследование раскрывает один из вариантов решения проблемы развития индивидуальности подростков. Предметом дальнейшего исследования могут стать особенности построения процесса развития индивидуальности на иных этапах онтогенеза, в иных образовательных условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Архангельская, Татьяна Владимировна, Волгоград

1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: уч. для студ. высш. пед. учеб. заведен. / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. М.: Изд. Центр «Академия», 2004. - 336 с.

2. Абульханова-Славская, К. А Развитие личности в процессе жизнедеятельности / К. А. Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М.,1981. С. 19 - 44.

3. Абульханова-Славская, К. А Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская-М.: Мысль, 1991. -299с.

4. Азарова, Л. Н. Развитие творческой индивидуальности младшего школьника в условиях семейного и общественного воспитания: автореф. дис. . канд. пед. наук/Л.Н. Азарова-М., 1997. — 18 с.

5. Алеев, В.В. Музыка. 1—4 ют., 5 — 8 кл.: программы для общеобразовательных учреждений / В.В. Алеев, Т.И. Науменко, Т.Н. Кичак. -4-е изд. М.: Дрофа, 2006. - 90 с.

6. Алиев, Ю.Б. Особенности подросткового возраста / Ю.Б.Алиев // Настольная книга школьного учителя-музыканта. — М., 2000. С. 114 - 119

7. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни / Ш.А. Амонашвили. М.: Издательский дом Ш. Амонашвили, 1998. — 80 с.

8. Ананьев, Б. Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Б. Г. Ананьев— М.: Просвещение, 1968. — 334с.

9. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системе / Л.И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. -М., 1981.-С. 3-18.

10. Апраксина, О. А Музыка в воспитании творческой личности / О. А. Апраксина // Музыкальное воспитание в школе. Вып. 10. М.: Музыка, 1975. С. 12-15.

11. Арановская, И.В. Эстетическое развитие личности и его роль в современном музыкально-педагогическом образовании: / монография / И.В. Арановская. Волгоград: Перемена, 2002. — 256с.

12. Арсеньев, А. С. Философские основания понимания личности: цикл популярных лекций-очерков с приложениями: учеб. пособие для студ.высш.учеб.заведений / А.С. Арсеньев. М.: Академия, 2001. - 592 с.

13. Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В. Асафьев. — Л., 1973. — 151 с.

14. Асмолов, А. Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 367 с.

15. Асмолов, А.Г. Личность / А.Г. Асмолов, А.В. Петровский // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. С. 522 — 534.

16. Бережнова, Е.В. Прикладное исследование в педагогике: монография / Е.В. Бережнова. М. — Волгоград: Перемена, 2003. - 164 с.

17. Берхин Н.Б. Творческая педагогика уроков искусства и ее психологическое обоснование / Н.Б. Берхин // Творческая педагогика накануне нового века: материалы I науч.-практ. конф. 31 марта 2 апр. 1997 г. - Москва. -1997.-С. 4-6.

18. Библер, В. С. Нравственность. Культура. Современность: (Филос. размышления о жизн. пробл.) / B.C. Библер. — М.: Знание, 1990. 62 с.

19. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология: курс лекций / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 208 с.

20. Богачинская, Ю.С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарно-художественным предметам в школе: дис. .канд. пед. наук / Ю.С. Богачинская. Волгоград, 1994. — 154 с.

21. Богданова, Р. У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: монография / Р.У. Богданова. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - 220 с.

22. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

23. Богоявленская, Д.Б. Определение понятия «активность» как необходимое условие эффективного формирования и воспитания активности / Д.Б. Богоявленская И Актуальные проблемы формирования и воспитания активности: тезисы докладов. — Рига, 1979. — С. 17 —19.

24. Божович, JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования / Л.И. Божович — М.: Просвещение, 1968. -464с.

25. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. — М.: Сов. энцикл., 1991-Т. 1.-862 с.

26. Болыпунова, НЛ. Условия и средства развития субъектности: автореф. дис.д-ра психол. наук / Н.Я. Болыпунова. — Новосибирск, 2007. 47 с.

27. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. — Ростов н/Д.: Феникс, 2000.-351 с.

28. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания, учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. ТСульневич. — Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

29. Бордовская, Н.В. Системная методология педагогических исследований / Н.В. Бордовская // Теоретико-методологические проблемысовременного воспитания: сб. науч. тр. / под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2004. — С. 16 - 26.

30. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко. — Волгоград: Перемена, 2001. 214с.

31. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2001. - 181с.

32. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко. Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

33. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев. М.: ИП РАН, 1997. - 352 с.

34. Бродский, И. Нобелевская лекция / И. Бродский // Стихотворения. — Таллинн: Александра, 1991, Ээсти раалаб, 1991. — 256 с.

35. Бурая, Л.В. Творческая самореализация школьника в системеинтегрированных уроков искусства: автореф. дисканд. пед. наук / Л.В.

36. Бурая. Белгород, 2002. 23 с.

37. Варламова, Е. П. Психология творческой уникальности человека / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов. — М: Институт психологии РАН, 2002. 256 с.

38. Весна, Е. Б. Понятия «личность» и «индивидуальность» в понятийном пространстве, описывающем человека / Е.Б. Весна // Мир психологии. 1999. - № 4 (20). - С. 279 - 295.

39. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский. СПб.: Союз,1967. - 96 с.

40. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л.С. Выготский. СПб.: Азбука, 2000.-410 с.

41. Газман, О. С., Матвеев, В. Ф. Педагогика в пионерском лагере / О.С. Газман, В.Ф. Матвеев. М.: Педагогика, 1982. - 96 с.

42. Газман, О. С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. М: МИРОС, 2002. - 296 с.

43. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. — М.: Прометей, 1993. 306 с.

44. Готсдинер, А. Психологические особенности подросткового возраста / А. Готсдинер // Вопросы методики начального музыкального образования. М.: Музыка, 1981. - С. 12-32.

45. Гребенюк, О. С., Гребешок, Т. Б. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. -Калининград, 2000. 572 с.

46. Гребенюк, Т. Б. Формирование индивидуальности будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук / Т.Б. Гребенюк. — Ярославль, 2000. — 170 с.

47. Григорьев Д.В. Социокультурное самоопределние подростка / Д.В. Григорьев // Педагогика. 2000. - №7. - С. 42 - 47.

48. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: введение в психологию активности / Л.П. Гримак. — М.: Политиздат, 1989. 318 с.

49. Гришина, А.В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждении дополнительного образования: дис. .канд. пед.наук/ А.В. Гришина. Волгоград, 2005. —185 с.

50. Гончарова, О.В. Педагогические условия развития музыкально одаренных детей: дис. .канд. пед. наук / О.В. Гончарова. Волгоград, 2002. -215 с.

51. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 240 с.

52. Драгунова, Т. В. Подросток / Т.В. Драгунова. М.: Знание, 1976.96 с.

53. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. СПб.: Питер, 1999. - 386 с.

54. Ершов, А.А. Взгляд психолога на активность человека / А.А. Ершов. -М.: Луч, 1991. 157 с.

55. Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. — М.: Наука, 2002. 456 с.

56. Затямина, Т. А. Современный урок музыки: методика конструирования, сценарии проведения, тестовый контроль: учебно-метод. пособие / Т.А. Затямина. — М.; Глобус, 2007. — 170 с. (Уроки мастерства).

57. Иванова, О. JI Педагогическое проектирование развития творческой индивидуальности ребенка в процессе изобразительной деятельности: автореф. . канд. пед. наук/O.JI. Иванова. — Екатеринбург, 2001. -23 с.

58. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-439 с.

59. Ильенков, Э. В. Философия и культура / Э.В. Ильенков. — М.: Политиздат, 1991 — 462 с.

60. Ильин, B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) / B.C. Ильин. М.: Педагогика, 1984. — 199 с.

61. Исследование художественных интересов школьников. М.: Педагогика, 1974. 269 с.

62. Истомина, С.М. Педагогическая импровизация как условие включения детей 6-7 лет в процесс музыкального творчества: автореф. дис. канд. пед. наук / С.М. Истомина. Тюмень, 2005. — 22 с.

63. Кабалевский, Д.Б. Воспитание ума и сердца / Д.Б. Кабалевский тсн. для учителя. — 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1981. - 206 с.

64. Кирнос, Д. И Индивидуальность и творческое мышление / Д.И. Кирнос. -М., 1992. 139 с.

65. Ковалева, Г. И. Формирование интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: дис. .канд. пед. наук / Г.И. Ковалева. Волгоград, 1998.-180 с

66. Колесников, В. Н. Лекции по психологии индивидуальности / В.Н. Колесников. М., 1996. - 224 с.

67. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики / И. А. Колесникова. СПб.: «Детство-пресс», 2001.-288 с.

68. Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. М., 1978. - 367 с.

69. Кораблева, Е. В. Самосознание: проблемы продуктивной самореализации личности: автореф. дис. . д-ра философ, наук / Е.В. Кораблева. М., 2001. - 44 с.

70. Корнетов, Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход / Г.Б. Корнетов // Магистр. 1997. - №6. - С. 110 - 125.

71. Корсаков, С. К Человеческая индивидуальность как социально-философская проблема: автореф. дис. . канд. филос. наук / С.Н. Корсаков. -М.,1997. -27 с.

72. Красильников, И.М. Музыкальное творчество как предмет педагогики / И.М. Красильников // Музыка в школе. 2001. - №1. - С. 19-20.

73. Критский, Б.Д. Теория и практика подготовки будущего учителя музыки: образовательный метатекст и проблемы его интерпретации: автореф. дис. ,. д-ра пед. наук / Б.Д. Критский. — М., 2001. — 49 с.

74. Крутецкий, В. А., Лукин, Н.С. Психология подростка / В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин. М.: Педагогика, 1965. - 247 с.

75. Крюкова, Е. А. Теоретические основы проектирования и применения личностно-развивающих средств: дис. . д-ра пед. наук / Е.А. Крюкова. Волгоград, 2000. - 389 с.

76. Крючек, В.К. Потенциальные возможности музыки как основы формирования познавательных интересов подростков / В.К. Крючек //Наука, искусство, образование в Ш тысячелетии: материалы П науч. практич. конф., г. Волгоград, 2006. С. 257 - 268.

77. Куликов, В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы / В.Б. Куликов. — Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. 192с.

78. Культурология. XX век. Энциклопедия. СПб., 1998. Т.1. -425 с.

79. Ландау, Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Э. Ландау; пер. с нем. — М.: Академия, 2002. 144с.

80. Лебедева, Л.Д. Креативность младших школьников: контекст «развитие» / Л.Д. Лебедева, Н.В. Бибикова. Ульяновск: Ул.ГПУ, 2004. -194 с.

81. Лекторский В.А. Вместо заключения / В.А. Лекторский // Деятельность: теории, методологии, проблемы: Сб. / Сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. - С. 351 - 361.

82. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

83. Леоферова, Н.А Оценивание творчества детей в процессе вокально-хоровой работы / НА. Леоферова // Муз. в школе. 2003 — №6. — С. 56-58.

84. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М., 1981. 251с.

85. Мальковская, Т.Н. Теоретические основы исследования ценностных ориентаций и интересов школьников / Т.Н. Мальковская // Ценностные ориентации и познавательные интересы школьников: сб. науч. тр. М/. НИИОП, 1983.-С. 8-19.

86. Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений / В.Г. Маралов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 256 с.

87. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — 192 с.

88. Марсакова, Н. Н. Развитие изобразительного творчества учащихся в учебной деятельности / Н.Н. Марсакова. монография. — М.: РИЦ Москва -Санкт-Петербург, 2002. 116 с.

89. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. — М.,2003. — 351 с.

90. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. — М.: Смысл, 1999. 423с.

91. Мацкайлова, О.А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: автореф. дис. .канд. пед. наук. Волгоград, 2002. - 28 с.

92. Миронова, Н.К. Формирование осознанного восприятия музыки у учащихся 5 — 7 классов на основе представлений о художественной картине мира: автореф. дис. . тсанд. пед. наук / Н.К. Миронова. — М.: МГОПУ, 1998. -21 с.

93. Мичурина, Ю.А Развитие индивидуальности старших дошкольников в трудовой деятельности: автореф. дис. .канд. пед. наук / Ю.А. Мичурина. Магнитогорск, 2005. — 26 с.

94. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки /В.В. Медушевский. -М.: Музыка, 1976. 256 с.

95. Мелик-Пашаев, А. А. Способности человека к художественному творчеству / А.А. Мелик-Пашаев // Искусство в школе. — 1996. — №4. — С. 30 — 34.

96. Мелик-Пашаев, А. А Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников / А. А. Мелик-Пашаев //Вопр. психологии. — 1989. — №1. — С. 15-23.

97. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М: Педагогика, 1986 - 253 с.

98. Монахов, В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса / В.М. Монахов. — Волгоград: Перемена, 1995.- 151 с.

99. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. М.: Знание, 1979. - 48 с.

100. Мун, JI. Импровизация младших школьников на уроках музыки / Л. Мун // Искусство в школе. 2003. - № 1. -С.44 — 50.

101. Надолинская, Т.В. Подготовка будущих педагогов к игровому моделированию интегратнвных уроков музыки в начальной школе: автореф. дис. .д-ра пед. наук. / Т.В. Надолинская. — М, 2007. — 42 с.

102. Назайкинский, Е.В. Звуковой мир музыки / Е.В. Назашшнский. — М.: Музыка, 1988. 254 с.

103. Неменский, Б. М. Мудрость красоты. О принципах эстетического воспитания: Кн. для учителя / Б.М. Неменский. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1987. — 253 с.

104. Немов, Р.С. Общие основы психологии / Р.С. Немов. М.: Просвещение, 1994. — 576 с.

105. Непомнящая, Н Игра и творчество как формы развития личности / Н. Непомнящая // Развитие личности. 2001. — № 1. — С. 25 - 29.

106. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 8000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / РАН; Рос. фонд культуры, 2-е изд., доп. и перераб. М., 1994. - 928 с.

107. Орлов, А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 272 с.

108. Орлов, В.И. Активность и самостоятельность учащихся / В.И. Орлов // Педагогика. 1998. - №3. - С.44-48.

109. Орлов, Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. -М.: Просвещение, 1991. 287 с.

110. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопр. психологии. 1996. - №1. - С. 8-10.

111. Ощепкова, О.В. Педагогические аспекты формирования художественно-творческих способностей (на материале преподавания музыки): автореф. дис. .д-ра пед. наук/О.В. Ощепкова. — М., 2000. -43 с.

112. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 10 / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкого. -Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. 96 с.

113. Петровский, А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности / А.В. Петровский. Ростов н/Д., 1996. — 509 с.

114. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский. М., 1992. 224 с.

115. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: уч. пособие / В.И. Петрушин. — М.: Академический Проект, 2006. — 400 с.

116. Пидкасистый, П.И. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся / П.И. Пидкасистый, В.Э. Чудновский. М.: Педагогическое об-во России, 1999. — 32 с.

117. Подласый, И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: в 2 кн / И.П. Подласый. -М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 2. - 256 с.

118. Поливанова, К.Н Психологический анализ кризисов возрастного развития / К.Н. Поливанова // Вопр. психологии. 1994. - №1. — С.61-69.

119. Пономарев, Я. А Психологический механизм творчества / Я.А. Пономарев // Человек в системе наук. -М.: Наука, 1989. С.370-492.

120. Пономарев, Я. А Психология творчества / Я.А. Пономарев. М., 1976.-302с.

121. Посталюк, Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. — Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1989. 206 с.

122. Психология: словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. ~М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

123. Пуляев, В.Т. Очерки социальной антропологии / В.Т. Пуляев, В.В. Шаронов. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1995. - С. 7 -17.

124. Ражников, В.Г. Резервы музыкальной педагогики / В.Г. Ражников. М.: Знание, 1980.-96с.

125. Ражников, В.Г Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении / В.Г. Ражников // Вопр. психологии. —1988. №1. - С.ЗЗ - 42.

126. Расчетина, С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе / С.А. Расчетина. JI., 1988. — 75с.

127. Резвицкий, И Ж Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуальности и ее социально-философский смысл / И.И. Резвицкий. М., 1984. - 234 с.

128. Ригина Г.С. Творческая деятельность младших школьников в системе музыкального воспитания: автореф.д-ра пед наук. / Г.С. Ригина. -М., 1992.-36 с.

129. Роджерс, К Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Издательская группа «Прогресс», 1998. - 408 с.

130. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред.

131. B.И. Давыдов. М.: Большая Рос. Энцикл., 1999. - Т. 1. — 669 с.

132. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) / С.Л. Рубинштейн // Вопр. психологии. 1986. -№ 4. - С. 101 -108.

133. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. /

134. C.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т.2. - 322с.

135. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М., 1957.308 с.

136. Савенков, А.И. Ваш ребенок талантлив: Детская одаренность и домашнее обучение / А.И. Савенков. Ярославль: Академия развития, 2002. -232с.

137. Савина, Ф. К Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учеб. пособие к спецкурсу / Ф.К. Савина. -Волгоград, 1988. 61 с.

138. Сагатовский, В.Н. Категориальный контекст деятельностного подхода / В.Н. Сагатовский И Деятельность: теории, методологии, проблемы: Сб. / Сост. И.Т. Касавин. М.: Политиздат, 1990. - С. 70 - 82.

139. Садыкова, Н. У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях современной учебной деятельности: дне. . канд. пед. наук / Н.У. Садыкова. Волгоград, 1996. — 196 с.

140. Самохвалова С.Ю. Эстетическое развитие младшего школьника в условиях музыкально-практической деятельности: дис. .канд пед.наук. / С.Ю. Самохвалова. Р-на/Дону, 2001. - 153 с.

141. Саранов,. А. М. Инновационный процесс как фактор саморазвития современной школы. Методология, теория, практика. Монография / A.M. Саранов. Волгоград: Перемена, 2000.-259 с.

142. Селевко, Г. К. Социально-воспитательные технологии: Учеб. пособие для студентов вузов / Г.К. Селевко. М.: Нар. образование, 2002. - 176 с.

143. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технология учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): монография / Н.К. Сергеев. — С-Пб. — Волгоград: Перемена. 1997. 166 с.

144. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография / В.В. Сериков. — Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

145. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Изд. корпорация «Логос», 1999.-272 с.

146. Сластенин В.А.Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

147. Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для ВУЗов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М: Школьная пресса, 2000. — 416 с.

148. Слободчиков, В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-пресс, 1995. 384 с.

149. Смирнов, М. И. Личностная индивидуальность школьника / М.И. Смирнов. Киров, 1995. -41 с.

150. Степанова, В. В. Школа развития индивидуальности (основные положения образовательной технологии). / В.В. Степанова, Н.Н. Толстых // Прикладная психология. 2000. - № 4. - С. 37-41.

151. Столович, Л.Н. Жизнь — творчество человек: Функции художественной деятельности / Л.Н. Столович. — М.: Политиздат, 1985. —415с.

152. Сухомлинский, В. А Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. -Киев: Рад. шк., 1988. 271с.

153. Тарасов, Г.С. Проблема духовной потребности (на материале музыкального восприятия / Г.С. Тарасов. — М: Наука, 1979. 190 с.

154. Тарасов, Г.С. О психологии искусства / Г.С. Тарасов // Вопр. психологии. 1992. - № 1 - 2. - С. 105 - 111.

155. Теплов, Б. М. Избранные труды: В 2-х т. / Б.М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. - Т. 1. - 329 с.

156. Терентьева, Н.А. Художественно-творческое развитие школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства / Н.А. Терентьева. М., 1990. — 235 с.

157. Телегина, Э.Д. Воспитание творческой личности в современных социальных условиях / Э.Д. Телегина // Мир психологии. 1998. - №3 (15). СЛ81-189.

158. Тряпицына, А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников / А.П. Тряпицына. — JL, 1989. — 91 с.

159. Тютюнникова, Т. Всему свое время / Т. Тютюнникова // Искусство в школе. -1999. № 4. - С. 9 - П.

160. Усачева, В.О. Музыкальное искусство 1 класс: метод, пособие /

161. B.О. Усачева, JI.B. Школяр, В.А. Школяр. -М.: Вентана Граф, 2005. - 176 с.

162. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966.-450с.

163. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. 208 с

164. Фельдштейн, Д. И. Особенности стадий развития личности на примере подросткового возраста / Д.И. Фельдштейн // Хрестоматия по возрастной психологии. М: Международная педагогическая академия, 1994. —1. C. 226-230.

165. Философский энциклопедический словарь / редкол.: С.С. Аверинцев, Э.Б. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др.. 2-е изд. - М.: Сов. энцшш., 1989.-815 с.

166. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Просвещение, 1989. — 169 с.

167. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франки. М., 1990. — 356с.

168. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э.Фромм. -М.: Изд-во ACT Лтд, 1998. - 672 с.

169. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства: Учеб. пособие / В.Н. Холопова. СПб.: «Лань», 2000. - 320 с.

170. Цукерман, Г. А. О детской самостоятельности / Г.А. Цукерман, Н.В. Елизарова // Вопр. психологии. —1990. — № 6. С. 123 — 134.

171. Цукерман, Г. А., Мастеров, Б. М Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. — М.: Интерпакс, 1995 — 287 с.

172. Цукерман, Г.А 10-12-летние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии / Г.А. Цукерман // Вопр. психологии. 1998. — №3. - С. 17-31.

173. Цыпин, Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения / Г.М. Цыпин. М., 1994. 372 с.

174. Шадриков, В. Д. Деятельность и способности / В.Д. Шадриков. -М.: Логос, 1994. 320с.

175. Шафиков, М. Т. Потенциал: сущность и структура / М.Т. Шафиков // Социально-гуманитарные знания— 2002. — №1. С. 236 -245.

176. Шведерский, А.С. Можно ли учить тому, чему нельзя научить? / А.С. Шведерский. Минск: Харвест, 1999. - С.387-399.

177. Шиянов, Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. -Р-н/Д., 1997. 367 с.

178. Школяр, Л.В. Теория и методика музыкального образования детей: науч.-метод. пособие / Л.В. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др.. 2-е изд. -М.: Флинта, 1999. — 336 с.

179. Школяр, В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций (опыт исследования проблемы) / В. А. Школяр. — М.: Изд-во «Толк», 1994. - 89 с.

180. Щербакова, А.А. Музыка как способ человеческого общения: автореф. дис. .канд. филос. наук / А.А. Щербакова. Л., 1986. -23 с.

181. Щуркова, Н.Е. Культура современного урока / Н.Е. Щуркова. -2000.-112 с.

182. Эль конин, Д. Б. Психология развития. Учеб пособие для студентов вузов / Д.Б. Эльконин. -М.: Академия, 2001. -141 с.

183. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. Изд.2-е, перераб. и допол. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000. - 416с.

184. Якиманская, И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопр. психологии. 1994. - № 2. - С.64 - 76

185. Яковлева, Е. Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся J Е.Л. Яковлева. — М.: Молодая гвардия, 1997.-78 с.

186. Bollnow, О. F. Anthropologische Padagogik. Bern; Stuttgart: Haupt, 1983.-144 s.

187. Gael I., Orsmond M.A. and Leon K. Miller, Ph.D. Correlates of Musical Improvisation in Children with Disabilities. // J. of Music Therapy. ХХХП (3),1995. -P.152 — 166s.

188. Диагностика направленности интересов.

189. Инструкция. Пожалуйста, внимательно прочитайте каждое предложение. Продолжите его, выбрав из всех возможных вариантов один, наиболее соответствующий вашей точке зрения. Запишите номер ответа и букву, выбранному варианту ответа.

190. Лучшими учителями являются те, которые: а) не задают лишних вопросов; б) каждому уделяют много времени; в) уделяют больше времени способным ученикам; г) относятся как к равному,

191. Я рад, когда мои друзья: а) мне во всем помогают; б) эрудированны и всегда хорошо выглядят; в) очень общительны и веселы; г) здоровы и счастливы.

192. Я хотел бы быть известным в качестве: а) эстрадного певца; б)спонсора; в)политика или журналиста; г)добровольного помощника-миссионера.

193. Мне нравятся коллективы, в которых: а) на меня обращают внимание; б) можно поболтать; в) меня часто хвалят; г) когда необходимо, ругают.

194. Свое свободное время я обычно провожу; а) перед телевизором, компьютером; б) в гостях; в) спорт-клубе; г)помогая тем, кто нуждается в моей помощи маме, друзьям и т.д.

195. Больше всего ценю: а) свой круг общения; б) материальную обеспеченность; в) личный успех; г) возможность творить.

196. Больше всего я получаю удовлетворение когда: а) получаю подарки; б)я имею хорошие оценки; в)достигаю своих целей; г)помогаю кому-то.

197. Лучшим другом из всех своих друзей я считаю того, кто: а) никогда не откажет мне в просьбе; б) никогда не скажет обо мне ничего плохого; в) чаще всего со мной общается; г) как человек, лучше меня.

198. Хорошая школа та, в которой; а) только те предметы, которые нравятся; б) не ставят двоек; в) проводятся олимпиады и другие соревновательные мероприятия; г) дают крепкие знания

199. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной

200. Методика выявления социально- психологических установок, направленных на «альтруизм-эгоизм», «процесс-результат»

201. Цель методики: выявить степень выраженности социально-психологических установок.

202. ДА», если Ваш ответ утвердителен, и «НЕТ», если вы отвечаете отрицательно, а Ваше поведение не соответствует утвердительному ответу на вопрос». ВОПРОСЫ:

203. Сам процесс выполняемой работы увлекает Вас больше, чем этап ее завершения?

204. Для достижения цели Вы обычно не жалеете сил?

205. Вам часто говорят, что Вы больше думаете о других, чем о себе?

206. Вы обычно много времени уделяете своей особе?

207. Вы обычно долго не решаетесь начать делать то, что Вам не интересно, даже если это необходимо?

208. Вы уверены, что настойчивости в Вас больше, чем способностей?

209. Вам легче просить за других, чем за себя?

210. Вы считаете, что человек сначала должен думать о себе, а потом уже о других?

211. Заканчивая интересное дело. Вы часто сожалеете о том, что интересная работа уже завершена, а с ней жаль расставаться?

212. Ю.Вам больше нравятся деятельные люди, способные достигать результата,чем просто добрые и отзывчивые? 11 .Вам трудно отказать людям, когда они Вас о чем-либо просят?

213. Для себя Вы делаете что-либо с большим удовольствием, чем для других?

214. Вы испытываете удовольствие от игры, в которой не нужно думать о выигрыше?

215. Вы считаете, что успехов в Вашей жизни больше, чем неудач?

216. Вы часто стараетесь оказать людям услугу, если у них случилась беда или неприятности?

217. Вы убеждены, что не нужно для кого-либо сильно напрягаться?

218. Вы более всего уважаете людей, способных увлечься делом по-настоящему?

219. Вы часто завершаете работу вопреки неблагоприятной обстановке, нехватке времени, помехам со стороны?

220. Для себя у Вас обычно не хватает ни времени, ни сил?20 .Вам трудно заставить себя сделать что-то для других?

221. Вы часто начинаете одновременно много дел и не успеваете закончить их до конца?22.вы считаете, что имеете достаточно сил, чтобы рассчитывать на успех в жизни?23 .Вы стремитесь как можно больше сделать для других людей?

222. Вы убеждены, что забота о других часто идет в ущерб себе?

223. Можете ли вы увлечься делом настолько, что забываете о времени и о себе?26.вам часто удается довести начатое дело до конца?

224. Вы убеждены, что самая большая ценность в жизни жить интересами других людей?

225. Вы можете назвать себя эгоистом?

226. Бывает, что Вы, увлекаясь деталями, углубляясь в них, не можете закончить начатое дело?

227. Вы избегаете встреч с людьми, не обладающими деловыми качествами?

228. Ваша отличительная черта — бескорыстие?

229. Свободное время Вы используете для своих увлечений?

230. Вы часто загружаете свой отпуск или выходные дни работой из-за того, что кому-то обещали что-либо сделать?

231. Вы осуждаете людей, которые не умеют позаботиться о себе?

232. Вам трудно решиться использовать усилия человека в своих интересах?

233. Вы часто просите людей сделать что-либо из корыстных побуждений?

234. Соглашаясь на какое-либо дело, Вы больше думаете о том, насколько оно Вам интересно?

235. Стремление к результату в любом деле — Ваша отличительная черта?

236. Ваша отличительная черта — умение помочь другим людям?

237. Вы способны сделать максимальные усилия лишь за хорошее вознаграждение?1. Образец протокола1 5 9 13 17 21 25 29 33 372 6 10 14 18 22 26 30 34 383 7 11 15 19 23 27 31 35 394 8 12 16 20 24 28 32 36 40

238. Обработка данных производится по горизонтальным строкам протокола. Ключи к методике выявления установок на «альтруизм — эгоизм», «процесс результат»:

239. Сумма «плюсов» второй строки вопросы: 2,6,10,14,18,22,26,30,34,38 -«ориентация на результат», люди, ориентирующиеся на результат, - одни из самых надежных. Они могут достигать результата в своей деятельности вопреки суете, помехам, неудачам.

240. Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича

241. Наименование ценностей (используются при изготовлении карточек).

242. Список «терминальных» ценностей Список «инструментальных» ценностей

243. Активная, деятельная жизнь Аккуратность

244. Красота природы и искусства Жизнерадостность

245. Здоровье Непримиримость к своим и чужим недостаткам

246. Материально обеспеченная жизнь Ответственность

247. Спокойствие в стране, мир Самоконтроль

248. Познание, интеллектуальное развитие Смелость в отстаивании своего мнения

249. Независимость оценок и суждений Терпимость к мнениям других

250. Счастливая семейная жизнь Честность

251. Уверенность в себе Воспитанность

252. Жизненная мудрость Исполнительность

253. Интересная работа Рационализм (умение принимать обдуманные решения)1. Любовь Трудолюбие

254. Наличие верных и хороших друзей Высокие запросы

255. Общественное признание Независимость

256. Равенство (в возможностях) Образованность

257. Свобода поступков и действий Твердая воля

258. Творческая деятельность Широта взглядов

259. Получение удовольствий Чуткость