Развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов

Аргишева, Ирина Геннадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов

Автореферат

Автор научной работы: Аргишева, Ирина Геннадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов"

11-2 3723

На правах рукописи

Аргишева Ирина Геннадьевна

Развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов-2011

Работа выполнена в Педагогическом институте ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, профессор

Паринова Галина Константиновна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Трофимова Нелли Михайловна

кандидат педагогических наук, доцент Костаева Татьяна Васильевна

Ведущая организация - Московский государственный

гуманитарный университет имени М.Л. Шолохова

Защита состоится «25» мая 2011 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10а, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»

Автореферат разослан «23» апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

И.К. Кондаурова

РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ¡БИБЛИОТЕКА 2С11

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перед отечественной системой образования стоит задача подготовки личности, обладающей практико-ориентированным мышлением, которое позволяет ей успешно конкурировать на европейском рынке труда. Важнейшие документы (Коммюнике Конференции Европейских министров, ответственных за высшее образование, 28-29 апреля 2009), отражающие международную образовательную политику по созданию единого Европейского пространства для «укоренения интеллектуального, научного наследия и стремлений» подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям общества и личности, получающей возможность пройти обучение в зарубежных странах.

Между тем сегодня результаты международного исследования образовательных достижений «ПИЗА» показывают, что российские обучающиеся, обладая высоким уровнем теоретической подготовки, испытывают трудности в адекватном объяснении множества конкретных наблюдений, не используют при этом переход от конкретных явлений к общему выводу о них, то есть не умеют мыслить индуктивно. В связи с этим особое значение приобретает развитие индуктивного мышления личности, которое позволит ей, с одной стороны, успешно сдать экзамены на международные сертификаты, подтверждающие как уровень языковой компетенции, так и интеллектуальной подготовки, а с другой, успешно ориентироваться в окружающих жизненных и учебных ситуациях.

Система дополнительного образования и языковые курсы в ней, возникающие как оперативное реагирование на потребность международного рынка, предлагают слушателям обучение в соответствии с общеевропейскими требованиями к уровню интеллектуальной подготовки и владения иностранным языком.

В связи с этим, развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов становится актуальным направлением педагогических исследований. Необходимо отметить, что как в отечественных, так и зарубежных исследованиях по данной проблеме накоплен значительный теоретико-методологический потенциал, который может быть использован для анализа и разработки теоретического и дидактического обеспечения данного процесса.

Отдельные аспекты исследуемой проблемы освещались еще в философии античности. Сократ и Аристотель обращались к изучению феномена индукции, используя ее как метод для определения общей нравственной основы человеческого поведения. Отдельно проблему индукции рассматривали философы-индуктивисты К.Г. Гемпель, Р. Карнап, Д.С. Милль, Р. Харре и пр. Одни считали индукцию ненаучным методом (Д. Юм, К. Поппер и др.), другие доказывали ее важность для развития науки (К.Г. Гемпель, Д.С. Милль, Р. Карнап, Р. Харре и др.).

Индуктивное мышление, являясь одновременно предметом изучения нескольких смежных наук, затрагивает интересы как отечественных, так и зарубежных исследователей. Как аспект логики оно раскрывается в трудах В.Артура, A.A. Ивина, В.И.Курбатова, К. Поппера, Е.А.Иванова и др. В их работах описаны виды индукции, раскрыты операции индуктивного мышления, представлены схемы заключения индуктивных выводов.

Непосредственно развитию логического мышления посвящены работы психологов, изучавших общую теорию мышления (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, А.П. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн), теорию развития мышления (Д.Б. Богоявленская, JLB. Занков, H.A. Менчинская, З.И.Калмыкова, Т.В.Кудрявцев, И.С.Якиманская). В исследовании В. Зоннтага представлена система упражнений, тренирующих конкретные операции индуктивного мышления.

Анализ научной разработанности вопросов, связанных с развитием индуктивного мышления, показывает всю сложность и многогранность проблемы, что создает предпосылки к изучению содержания данного феномена и выделению педагогических условий его развития. Анализ научной литературы показал наличие больших достижений в выявлении педагогических условий. Значительный интерес для нашего исследования представили труды О.В.Галкиной, М.В.Дементьевой, А.Я. Найна, Л.К. Илященко, И.И. Кулешовой. В них предприняты попытки классифицировать педагогические условия, определить их роль и место в терминологическом аппарате педагогики.

К числу работ, посвященных вопросам мышления, относятся и те, в которых спроектированы модели его развития: модель развития логического, системно-логического, критического, пространственно-образного,

обществоведческого мышления, разработанных такими авторами как И.Ю. Асманова, А.П. Бокарев, В.А. Бродягин, В.Н.Шаповалов, Т.В. Харлампьева, Е.А. Хотченкова и др.

Между тем в педагогической литературе недостаточно изучены и представлены педагогические условия развития индуктивного мышления и не разработана модель организации данного процесса.

Таким образом, актуальность исследования проблемы развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов обусловлена следующими противоречиями между:

- социальным заказом на актуализацию интеллектуального потенциала личности и недостаточной изученностью теоретических и практических вопросов, связанных с развитием индуктивного мышления слушателей в процессе занятий на языковых курсах;

- необходимостью разработки педагогических условий и модели развития индуктивного мышления слушателей, ее внедрения в традиционную систему занятий на языковых курсах и недостаточной дидактической обеспеченностью данного процесса.

Наличие этих противоречий позволило определить проблему исследования, заключающуюся в поиске теоретико-методологических оснований для выявления сущности, структуры и обоснования модели развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

Недостаточная научная разработанность проблемы, ее актуальность, теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов».

Объектом исследования является процесс обучения слушателей на языковых курсах.

Предмет исследования - развитие индуктивного мышления слушателей в процессе обучения на языковых курсах.

Цель исследования -- научно обосновать теорию и разработать практические аспекты развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

Гипотеза диссертационного исследования: развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов будет эффективным, если:

-- рассматривать его через актуализацию индуктивной мыслительной деятельности обучающихся, в ходе которой становится реальным проявление их интереса к оперированию новой информацией, совершенствование операций индуктивного мышления и активизация рефлексивности;

- обоснованы педагогические условия рассматриваемого процесса как совокупность факторов, связанных с выявлением предпосылок осуществления данного процесса, требований к определению его эффективное™ на основе разработки диагностического аппарата п возможностей создания интеллектуально-развивающей среды;

- разработана модель, позволяющая отчетливо представить структуру организации развития индуктивного мышления слушателей на языковых курсах вместе с комплексом влияющих на него педагогических условий.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

2. Выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

3. Разработать и экспериментально проверить модель развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- фундаментальные научные идеи в области философии, методологии образования и педагогической науки (Ю.К. Бабанский. В.И. Загвязинский. A.A. Ивин, A.M. Новиков. М.Н. Скаткин. П.И. Пидкасистый и др.):

- теория индукции (К.Г. Гемпель. A.A. Ивин, Р. Карнап. Д.С. Милль. К. Поппер. Р. Харре и др.);

- концептуапьные положения о сущности индуктивного мышления

(В. Apiyp, М. Вертгеймер, В. Зоннтаг, К. Клауер, Т.И. Пашукова. В. Штрангл и др.):

- научные положения обшей теории деятельности и мышления (Л.С.Выготский. В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Г.И. Железовская, Л.Н.Леонтьев, И.Я. Лернер, Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов, С.Л.Рубинштейн. С .Д. Смирнов. O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин и др.);

деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,

A.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн. В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

-теория развивающего обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов. И.Я. Лернер. Й.Ломпшер. М.И. Махмутов, ES. Оконь. В.Ф. Паламарчук, Д.Б. Эльконин и др.):

- коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам (3. Больтон, Р. Вике. Г. Нойнер. В. Фиетор, Г. Хунфельд, Л. Юнг и др.);

- средовой подход к обучению (Е.А.Лобанова, Ю.С.Мануйлов. СЛ. Новоселова. Л.Н. Седова и др.):

андрагогическиП подход к обучению (С.И. Змеев, А.И. Кукуев, М. Ноулз

и др.):

- теория дополнительного образования (Б.В.Куприянов, Е.А.Лобанова,

B.И. 1 laiioii. А.Б. Соломоник, A.A. Уланова и др.);

- научные идеи педагогического проектирования (В.П. Беспалько, В.И. Загвячинский. B.C. Ильин. В.А. Сластенип. В.А. Штофф и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические'. сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования, педагогическое моделирование; эмпирические: методы сбора, накопления и измерения данных, а именно, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы со слушателями и преподавателями, наблюдение за деятельностью слушателей, ранжирование; математические: методы статистической обработки •экспериментальных данных, в частности, определение средних показателей и t-критерий Стыодентадля двух независимых выборок.

Этапы и экспериментальная база. Исследование проводилось на базе автономной некоммерческой организации '/Учебный центр «Лингва-Саратов», партнере Института им. Гете в г. Москве, в три этапа с 2005 по 2011 гг.

На первом, поисковом этапе (2005-2006 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в научной философской и психолого-педагогической литературе. формулировалась рабочая гипотеза, формулировались цели и задачи исследования, уточнялся понятийный аппарат, определялся уровень развитости индуктивного мышления слушателей, выявлялись п теоретически обосновывались педагогические условия развития индуктивного мышления слушателей, разрабатывалась авторская модель развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

На втором, 'экспериментальном этапе (2007-2009 гг.) проводилась чкеперпментальпая работа, основной целью которой являлось создание

педагогических условий и реализация разработанной модели развитая индуктивного мышления слушателей языковых курсов, подводились промежуточные итоги исследования, подтверждавшие эффективность проделываемой работы. В ходе эксперимента уточнялись гипотеза и задачи исследования, анализировались и интерпретировались констатирующие данные, в модель вносились необходимые коррективы и дополнения.

На третьем этапе (2010-2011 г.) - результативно-обобщающем -подводились окончательные итоги, говорящие об эффективности выявленных педагогических условий, осуществлялась математическая обработка полученных данных, формулировались выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы, оформлялся текст диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:

- выделен и обоснован комплекс педагогических условий данного процесса, включающий условия-предпосылки: готовность преподавателей к развитию индуктивного мышления слушателей, учебные материалы, структурированные по принципу индукции, наличие у слушателей определенных достижений в области иностранного языка; условие-обстановку: интеллектуально-развивающая среда на занятии; условие-требование: диагностический аппарат развитости индуктивного мышления;

- разработана модель развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов, представляющая собой совокупность взаимосвязанных блоков (целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный), содержание которых дает возможность последовательно организовать процесс развития индуктивного мышления слушателей на базе дисциплины «Иностранный язык».

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что они уточняют понятие «индуктивное мышление» слушателей языковых курсов, систематизируют и углубляют представления о сущности и значении его развития данного в процессе изучения иностранного языка. Теоретически обоснованные уровни индуктивного мышления (элементарный, продвинутый и оптимальный), а также определяющие их критерии и показатели, обогащают уровневый подход к оценке развитости индуктивного мышления.

Полученные теоретические результаты могут быть использованы для продолжения научных исследований по проблеме развития как индуктивного, так и других видов мышления.

востребованности авторской модели, позволяющей в рамках содержания дисциплины «Иностранный язык» развивать индуктивное мышление обучающихся и подготовить их тем самым к успешной сдаче экзамена ТестАС. Теоретические выводы и прикладной материал (банк заданий, тестов, рабочая программа дисциплины «Немецкий язык», план проведения методических семинаров с преподавателями), отображенные в тексте и приложении диссертации, могут использоваться в практической деятельности преподавателей иностранного языка, работающих как в учреждениях дополнительного образования, так и в школах или вузах, а также для повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (логики, философии, психологии); логикой теоретического и экспериментального исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; позитивными результатами экспериментальной работы и возможностью ее повторения; личным участием автора в экспериментальной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Модель развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов была апробирована, а результаты экспериментальной работы внедрены в процесс обучения иностранному языку в AHO «Учебный центр «Лингва-Саратов», AHO «Лингвистический центр «Контакт» (г. Омск), НОУ ДО «Лингвистический центр г.Тольятти», Центр немецкого языка-партнер Института им. Гете (г. Томск). Материалы теоретического и практического исследования обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков, аспирантских семинарах кафедры педагогики, научно-практических и научно-методических конференциях Педагогического института ГОУ ВПО «Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского», аспирантских коллоквиумах кафедры немецкого языка как иностранного и второго языка университета г. Дуйсбург-Эссен (Германия), методико-дидактических семинарах AHO «Учебный центр «Лингва-Саратов» (2006-2010 гг.), на международных научных конференциях «Язык и культура в экономическом пространстве) (Саратов, 2006 г.), «Международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию образования СГСЭУ» (Саратов, 2006 г.), «Проблемы языка и культуры в многоязычном мире» (Саратов, 2009), «Культура, язык и коммуникация в профессиональном образовании» (Саратов,

2010), «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк,

2011).

Основные положения диссертации изложены в 10 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

мыслительной деятельности: мотивационного - становление интереса к оперированию новой информацией и принятие цели индуктивной деятельности, регуляционного - повышение умения контролировать и корректировать собственную индуктивную мыслительную деятельность; содержательно-операционного - совершенствование операций индуктивного мышления на материале иностранного языка. Результатом данного процесса является достижение каждым слушателем максимально возможного уровня развитости индуктивного мышления.

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов, включает:

- условия-предпосылки: готовность преподавателей к развитию индуктивного мышления слушателей; учебные материалы, структурированные по принципу индукции; наличие у слушателей определенных достижений в области изучения иностранного языка;

- условие-обстановку: интеллектуально-развивающая среда на занятиях;

- условие-требование: диагностический аппарат развитости индуктивного мышления.

3. Модель развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов, отражающая структуру его организации, представлена совокупностью взаимосвязанных блоков: целевым, определяющим основную цель - развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов - и задачи, направленные на ее достижение; организационно-содержательным, включающим описание практико-ориентированных форм, методов проблемно-развивающего обучения на базе содержания дисциплины «Иностранный язык»; результативно-оценочным, представленным мотивационно-целевым, содержательно-операционным и рефлексивно-оценочным критериями, на основании которых следует судить об уровнях развитости индуктивного мышления слушателя: элементарном, продвинутом и оптимальном.

Структура работы обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 171 наименований, приложений. Изложена на 158 страницах компьютерной верстки, проиллюстрирована схемами, таблицами и графиками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов» на междисциплинарном уровне проанализирована сущность индуктивного мышления, выявлены и научно обоснованы педагогические условия и спроектирована авторская модель его развития у слушателей языковых курсов.

Исследование педагогических аспектов развития индуктивного мышления мы начали с изучения сущности понятий «индуктивное мышление», «развитие мышления».

Анализ содержания понятия «индукция» в педагогическом, философском и психологическом аспектах, осуществленный на достижениях Аристотеля, В. Артура, В.Ф. Асмуса, Ф. Бэкона, М. Вертгеймера, К.Г. Гемпеля, В. Зоннтага, A.A. Ивина, Ф.Х. Кессиди, Сократа, Д.С. Милля, Р. Карнапа, К. Поппера, Р. Харре и пр., показал, что термин используется для обозначения обобщений, путем перехода от частных фактов к общему выводу о них или для обозначения структурно осмысленной гипотезы при решении проблемы. Сущность любого мышления в философии анализируют как знание об объектах, а в психологии и педагогике как процесс познавательной деятельности (А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий и пр.). Мыслительный процесс формируется в деятельности, в ходе взаимодействия личности с окружающим миром. Цель организует и актуализирует мышление как деятельность (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, O.K. Тихомиров). Мышление как процесс становится самостоятельной деятельностью (O.K. Тихомиров). В этой связи мы определили теорию деятельности важным методологическим обоснованием сущности индуктивного мышления и вслед за А.Н. Леонтьевым признали с позиции деятельностного подхода наличие в структуре индуктивной мыслительной деятельности ряда компонентов: мотивационного, регуляционного и операционного, которые взаимосвязаны и взаимообуславливают друг друга. Отметим, что мыслительная деятельность на занятиях по иностранному языку протекает в отношении этого языка во время изучения иноязычных феноменов, или на этом языке, если язык служит средством коммуникации по любой теме. То есть операции мышления совершаются слушателями в отношении разного содержания — лингвистического или общекоммуникативного, что побудило нас в структуре индуктивной мыслительной деятельности слушателей языковых курсов выделить наряду с мотивационным и регуляционным компонентами содержательно-операционный.

На основе деятельностного подхода и согласно выделенным компонентам было уточнен смысл понятия «индуктивное мышление» как вида мышления, мотивированного желанием продуктивно обращаться с новой информацией, опосредованно отражающего действительность путем перехода от единичного к общему выводу обо всех предметах, целью которого является всесторонняя ориентировка в окружающих жизненных ситуациях. Сравнивая этот вид мышления с дедуктивным (Б. Артур, В. Зоннтаг, Д. Джейкобе), мы выяснили его характерные особенности: высокая рациональность, практическая направленность, гипотетичность и аналитичность.

Наше обращение к практике преподавания иностранного языка в учреждении дополнительного образования показало, что описанный вид мышления стал необходимым способом приобретения знаний и, в силу этого, требует пристального внимания к его совершенствованию, то есть развитию.

По мнению ученых, мышление осуществляется индивидуумом в языке и существует в неразрывной связи с ним в двух формах: знания и познания. При этом следует отметить, что в мышлении на родном языке первично знание, так

как служит познанию (Г.П. Щедровицкий). Поскольку знание на иностранном языке в начале обучения отсутствует, первичной формой мышления на нем становится познание, направленное на приобретение языковых знаний. Этот факт демонстрирует зависимость качественного усвоения знаний о языке от процесса познания, осуществляемого в мыслительной деятельности, которая должна носить индуктивный характер.

Работы таких известных ученых, как JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, К. Дункера, В. Зоннтага, А.Н. Леонтьева, Н.В. Менчинской, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина и других, являются свидетельством внимательного отношения к проблеме развития мышления в процессе обучения. Соотношение обучения и развития индуктивного мышления, побудило нас к выделению в качестве основной теории проблемно-развивающего обучения (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В. Оконь, В.Ф. Паламарчук), согласно которой в процессе проблемно-развивающего обучения осуществляется сложная система количественных и качественных изменений в разнообразной деятельности слушателя, в нашем случае индуктивного мышления, что проявляется в совершенствовании всех его структурных составляющих.

Имеющиеся научные труды в области развития мышления также свидетельствуют, что этот процесс, как правило, связывается с совершенствованием конкретных мыслительных операций и действий (Д.Н. Богоявленский, Р. Бустром, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, H.A. Менчинская, Д. Халперн), которое достигается путем решения учебных задач (И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь). В тоже время современная психология, изучающая мышление в рамках морфологической парадигмы, предполагает выделение в нем структурных единиц, среди которых действия являются лишь одним из компонентов мыслительной деятельности, дополняя цели и мотивы. С этой позиции развитие индуктивного мышления слушателя языковых курсов рассматривается как целенаправленный процесс, осуществляемый через актуализацию его индуктивной мыслительной деятельности и характеризуемый качественным изменением каждого из ее компонентов: мотивационного, регуляционного и содержательно -операционного. В целях обеспечения эффективности развития индуктивного мышления у слушателей мы предлагаем соблюдение определенных педагогических условий.

В научной литературе накоплен богатый опыт изучения педагогических условий развития мышления (Л.С. Выготский, М.В. Дементьева, Г.И. Железовская, А.Я. Найн, Л.К. Илященко, И.И. Кулешова). В самом общем виде они рассматриваются как факторы, действующие на субъекта извне и изнутри (Л.С. Выготский, Е.А. Никитина и др.). Наиболее систематизировано условия представлены в диссертационном исследовании О.В. Галкиной, которая рассмотрела их роль и место в терминологическом аппарате педагогики. Разработанное автором понятие «условия» позволяет судить об условиях развития индуктивного мышления как об объектах на уровне

профессиональной деятельности педагогов языковых курсов и деятельности слушателей по достижению обозначенной цели в области развития индуктивного мышления. В логике исследования О.В. Галкиной различаются: предварительные условия, предполагающие возможность реализации развития индуктивной мыслительной деятельности слушателей языковых курсов (условие-предпосылка); совокупность условий, в которых субъекты образовательного процесса осуществляют целенаправленную деятельность по развитию индуктивного мышления (условие-обстановка); совокупность условий, устанавливающих нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты осуществляемой деятельности по развитию (условие-требование). Учитывая внешнюю и внутреннюю детерминацию развития индуктивного мышления, в изложенной выше классификации условий мы выдели: готовность преподавателей к развитию индуктивного мышления слушателей; учебные материалы, структурированные по принципу индукции; наличие у слушателей определенных достижений в области иностранного языка (условия-предпосылки); интеллектуально-развивающую среду на занятии (условие-обстановка); диагностический аппарат развитости индуктивного мышления (условие-требование).

Изучение возможностей реализации педагогических условий мы проводили параллельно с выявлением особенностей функционирования учреждений дополнительного образования на основе трудов Б.В. Куприянова, I ,Н. Мирошниковой. А.Б. Соломоника, А.А.Улановой и пр. Анализ работ исследователей, раскрывающих характер дополнительного образования, а также собственный опыт работы автора данного исследования позволили выявить те особенности, которые имеют значение для проводимого исследования. Таковыми являются: личная заинтересованность преподавателей, высокая мотивация слушателей и отсутствие строгих требований к использованию учебной литерату ры.

Для того, чтобы представить процесс развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов вместе с комплексом влияющих на него педагогических условий, мы обратились к педагогическому моделированию. При разработке модели мы опирались на научные идеи педагогического проектирования и моделирования (В.П. Беспалько. В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.А. Сластенин. В.А. Шгофф и др.), а также научные положения теории проблемно-развивающего обучения (И.Я. Лернер. М.И. Махмутов, В. Оконь). теории деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), андрагогического подхода к обучению (СИ. Змеёв. А.И. Кукуев, М. Ноулз). С этих позиций бьша спроектирована авторская модель развития индуктивного мышления (рис. 1) и дано ее описание.

про&пемио-разыюаницего обучении:

мотивации; ироблемности; наглядности; обучения с жизнью;

Принципы:

I оПучшия вфосгых: связи | и:1пр1фова11И: счушлтеля. приоритетность самосшя-I ТС.1ЫЮС1К. совместтм дотатьноспс

ПЕЛАШПШЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИП1Я индуктивного мышления

Условня-пренпосыдкн: ютовносп> преподавателей к развитию индуктивною мышления слушателей, учебные материалы. структурированные но принципу индукции: наличие ч с луишедеи определенных достижений ь области иностранною языка. Условие-обстановка: ижстлеюуалыю-ративаюшая т эашти. Услошю-грсбоваиис: диашосгический лшмр;н раттосж индуктивного мышления

Рис. 1. Модель развития индуктивного мышления слушателей языковых

курсов

В основу модели положены принципы проблемно-развивающего обучения (О.С. Гребешок), принципы обучения взрослых (С.И. Змеёв,

A.И. Кукуев). Согласно принципу центрирования слушателя контакт преподавателя и слушателя рассматривается в учебной ситуации как взаимодействие, в центре которого стоит не преподаватель, а слушатель, что способствует раскрытию личностного потенциала слушателя благодаря установлению партнерских взаимоотношений между ним и педагогом. Принцип приоритета самостоятельности позволяет сделать слушателей организаторами своего процесса обучения и развития. Принцип совместной деятельности дает возможность передачи знаний от одного слушателя другому в процессе обучения. Использование принципа основано на групповых формах обучения и позволяет преодолеть ряд сложностей, возникающих в гетерогенных группах. Принцип мотивации показывает преимущества индуктивного оперирования информацией, используя соответствующие методы, приемы и средства. Принцип проблемности воплощает требования к организации работы по развитию индуктивного мышления, состоящие в зависимости развития от характера деятельности, т.е. мышления от проблемы, побуждающей ее возникновение. Принцип наглядности - обеспечивает упрощение подачи индуктивной информации, например при систематизации грамматических правил. Развитие практической направленности индуктивного мышления достигается использованием принципа связи обучения с жизнью.

Системообразующим компонентом целостной модели является цель, дающая представление о результате взаимодействия педагога и воспитанников, в соответствии с которым отбираются и соотносятся между собой все компоненты процесса обучения. Целью разработанной модели стало развитие индуктивного мышлений слушателей языковых курсов. Согласно принципу декомпозиции цели (A.M. Новиков) указаны задачи, направленные на ее достижение.

Организационно-содержательный блок модели представлен программой дисциплины «Немецкий язык». Ее разделы содержат лингвистические и общекоммуникативные темы, методы и приемы развития индуктивного мышления, а также индуктивные проблемные задачи, включение которых в учебные занятия побуждает слушателей к индуктивному мышлению и способствует его развитию.

Рассмотрев классификации форм обучения, разработанные

B.А. Сластениным, Н.Г. Берденниковой, A.M. Новиковым, В.И. Пановым,

C.B. Сергеевой, Г. Нойнера и Г. Гунфелд мы остановились на классификации, предложенной A.M. Новиковым, поскольку она позволяет в полном объеме отобразить специфику организации обучения иностранному языку. Классифицируя формы обучения по видам учебных занятий применительно к системе дополнительного образования, следует выделять практические занятия и самостоятельную работу. По критерию коммуникативного взаимодействия на практических занятиях мы выделяем индивидуальные, парные, групповые, фронтальные формы. Организовать самостоятельную работу слушателей с

использованием индуктивного мышления представляется возможным через дистанционное обучение, при котором последовательность изучения предметного содержания определяется самим слушателем, что учитывает его индивидуальные потребности и возможности.

Система последовательных взаимосвязанных действий преподавателя и обучающихся, направленных на достижение обозначенной цели, реализуется в виде методов проблемно-развивающего обучения О.С. Гребенюка в сочетании с методами Е.А.Лобановой, стимулирующими познавательную деятельность: показательный (в сочетании с методом «преднамеренных ошибок»), диалогический, алгоритмический, эвристический (метод предъявления заданий с неопределенным окончанием) и исследовательский (проектный).

Методы тесно связаны со средствами: словесными (речь преподавателя, содержащая образцы индуктивных умозаключений); наглядными (естественные предметы и объекты, карты, схемы, диаграммы, модели, математические символы и др.); техническими (компьютеры, мультимедийные проекторы, интерактивные доски и пр.) и информационными (Интернет, телевидение, газеты).

Оценочно-результативный блок содержит критерии (мотивационно-целевой, содержательно-операционный, рефлексивно-оценочный) и показатели (осознание слушателями цели индуктивной деятельности; интерес к оперированию новой информацией и решению индуктивной задачи, умение анализировать индуктивную ситуацию; умение осуществлять переход от частных фактов к общему выводу о них на изучаемом языке и в отношении изучаемого языка; умение контролировать и корректировать собственную индуктивную деятельность; умение творчески решать индуктивные задачи; удовлетворенность от процесса и результата решения индуктивной задачи) индуктивной мыслительной деятельности. Они выделены при учете имеющихся достижений относительно критериев оценки мыслительной деятельности (Н.Ю. Курчатова, В. Зоннтаг, H.H. Поспелов, И.Н. Поспелов, С.Д. Смирнов). Согласно данным критериям с применением соответствующих диагностических методик развитость индуктивного мышления может быть оценена по трем уровням: элементарному, продвинутому и оптимальному.

На элементарном уровне слушатель не осознает значения индуктивного познания для овладения знаниями об иностранном языке и на нем, не проявляет интереса к оперированию новой информацией для решения индуктивной задачи, не умеет анализировать индуктивную ситуацию, не видит в ней проблему. Хотя он и может совершать операции сличения и различения лингвистических объектов, он не делает переходов от частых фактов к общему выводу о них. Часто ожидает поддержки преподавателя, ввиду отсутствия умения контролировать и корректировать собственную индуктивную деятельность, иногда испытывает страх, отчуждение и скептицизм. Творческий подход к решению индуктивной задачи отсутствует, как и удовлетворенность от процесса и результата решения.

На продвинутом уровне интерес слушателя к индуктивному оперированию новой информацией проявляется ситуативно, но характеризуется осознанием цели. Слушатель легко усваивает логические суждения преподавателя и использует их в собственной учебной деятельности, умеет анализировать индуктивную ситуацию, видит проблему, уверенно совершает операции сличения и различения объектов и на их основе выстраивает структурно осмысленную индуктивную гипотезу. В ситуации сложной учебной задачи слушатель не испытывает отчуждения к индуктивной задаче, контролирует его решение, однако оно не отличается оригинальностью и новизной. У слушателя присутствует средняя удовлетворенность от решения задачи.

Оптимальный уровень определяется признанием слушателем цели индуктивного мышления и наличием у него устойчивого интереса к оперированию новой информацией. Слушатель умело анализирует индуктивную ситуацию, видит проблему, выдвигает осмысленные гипотезы решения проблемы. Гипотезы разнообразны, конкретны и реальны по смысловому содержанию, подвергаются четкой перепроверке. Результат индуктивной мыслительной деятельности отличает высокая степень креативности. Индуктивные суждения абсолютно осознано контролируются и корректируются, а уверенность в их совершении высока. Слушатель охотно приступает к решению индуктивной задачи, не испытывает отчуждения к сложным задачам и получает удовлетворение вследствие ее удачного решения.

Успешному развитию индуктивного мышления слушателей языковых курсов способствуют выявленные и описанные ранее педагогические условия.

Во второй главе «Проверка эффективности модели развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов» даны анализ результатов констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, оценка эффективности проделанной экспериментальной работы.

Экспериментальное исследование по теме диссертации проводилось на базе AHO «Учебный центр «Лингва-Саратов» в период с 2007 по 2010 годы в два этапа.

На первом этапе - 2007 год, осуществлен отбор методов диагностики уровня развитости индуктивного мышления у слушателей, изучающих немецкий язык, проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление у слушателей исходного уровня их индуктивного мышления и выяснение наличия необходимых педагогических условий.

На втором этапе - 2007-2011 годы, организована работа по реализации модели развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов, дана оценка хода и результата формирующего эксперимента, а также эффективности выявленных условий.

Экспериментальной площадкой исследования явилось отделение немецкого языка AHO «Учебный центр «Лингва-Саратов». Для описания, анализа и обработки данных опытно-экспериментальной работы были выбраны слушатели курсов ступени В1: Эрр - 36 человек и IQp- 34 человека. Ступень В1

соответствует шкале общеевропейских компетенций владения иностранным языком и предполагает самостоятельное владение им. Контингент обучающихся характеризует возраст от 16 лет до 55 лет. В большинстве своем это студенты и выпускники вузов. Также обучение в группах проходили ученики старших классов, работники различных организаций (от младших сотрудников до директоров) и домохозяйки.

В эксперименте были задействованы преподаватели иностранного языка с высшим образованием, являющиеся сотрудниками центра и совмещающие свою профессиональную деятельность в школах и вузах города, имеющие знаки профессионального отличия и обладающие учеными степенями кандидатов педагогических и филологических наук.

Определив, что индуктивное мышление как процесс представляет собой самостоятельную деятельность и проявляет себя в ней, диагностика и оценка уровня индуктивного мышления слушателей осуществлялась согласно критериям и показателям индуктивной мыслительной деятельности. По каждому критерию нами были подобраны следующие диагностические методики: мотивационно-целевой - анкетирование слушателей (на основе авторской анкеты) для выявления осознания слушателями цели индуктивной деятельности, интереса к оперированию новой информацией и решению индуктивной проблемной задачи; содержательно-операционный - методика Т.И. Пашуковой «Анаграммы» для определения аналитичности мышления; методики «Muster ergänzen» («Дополните рисунок») и «Repräsentationssysteme flexibel nutzen» («Использование репрезентативных систем») гуманитарного модуля теста интеллектуальных способностей ТестАС, наблюдение за слушателями в момент решения индуктивных проблемных задач; рефлексивно-оценочный - методика Т.И. Пашуковой «Числовые ряды» для оценки рефлексивности мышления, «Тест вербальной креативности С. Медника» в адаптации А.Н. Воронина, беседы со слушателями для выяснения степени их удовлетворения от процесса и результата решения индуктивной задачи. Суммарная обработка полученных данных показала, что 64% обучающихся обладали элементарным уровнем, а 36% - продвинутым.

Выяснение наличия необходимых педагогических условий мы начали с выявления у слушателей языковых достижений, что осуществлялось с помощью вступительного теста института имени Гете (http://www.goethe.de/cgi-bin/einstufungstest/einstufiingstest.pl). По его результатам формировались экспериментальная и контрольная группы ступени В1.

Для определения готовности преподавателей языковых курсов к развитию индуктивного мышления слушателей мы использовали анкетирование. Содержание авторской анкеты было определено в соответствии с пониманием готовности преподавателей к данному процессу. Обработка результатов показала наличие готовности, однако теоретические и практические знания педагогов в области развития индуктивного мышления требовали дополнения и систематизации. Поэтому нами были организованы методические, обучающие семинары, консультации с педагогами,

участвующими в эксперименте. В результате работы семинаров был отобран и составлен специальный диагностический аппарат развитости индуктивного мышления для дисциплины «Немецкий язык», использование которого мы определили как условие-требование. В него вошли эватоация курса для выявления удовлетворенности от обучения, банк заданий С-Теста, «Матрица» В. Зоннтага для диагностики сформированное™ операций индуктивного мышления, опросник Джонсона в адаптации Е. Туник.

На формирующем этапе была организована экспериментальная работа по реализации модели развития индуктивного мышления слушателей. Продолжительность экспериментального обучения составила 240 учебных часов на ступенях В1 и В2. Обучение в Кгр осуществлялась согласно привычной для данной языковой школы модели обучения при соблюдении традиционных условий. Обучение в Эгр велось согласно разработанной модели развития индуктивного мышления слушателей при соблюдении выявленных нами педагогических условий. Следуя логике Л.Н. Седовой, при обеспечении интеллектуально-развивающей среды на занятиях мы выделили для себя три основных параметра. Были учтены особенности контингента (первый параметр), в нашем случае это взрослые люди, обладающие высокой самостоятельностью и определенным опытом. Данная особенность влияла на деятельность педагога (второй параметр), который помогал в раскрытии всех досягаемых источников информации, предлагал образцы индуктивных суждений, давал оценку и пояснял, что его субъективная точка зрения не представляет собой никаких претензий к объективной правильности, задействовал группу, выступал «адвокатом» атмосферы партнерского сотрудничества, способствующей развитию индуктивного мышления. Преподаватель отбирал методы, приемы и средства (третий параметр), позволяющие создавать педагогические ситуации, способствующие развитию индуктивного мышления.

На каждом занятии осуществлялось поэтапное развитие индуктивного мышления слушателей, в которой каждый этап был направлен на решение конкретной задачи по развитию. Этап стимулирования был направлен на создание положительной эмоциональной ситуации и атмосферы потребности в индуктивном мышлении, а также стимулирование познавательного интереса слушателей. Все это оказало влияние на развитие мотивационного компонента, вызывало интерес к оперированию новой информацией и решению индуктивных проблемных задач. На этапе совершенствования операций индуктивного мышления формировались представления о языковых феноменах на основе операций сличения и различения явлений немецкого языка и решение индуктивных проблемных и аналитических задач, что соответствовало развитию содержательно-операционного компонента. Этап развития креативности был ориентирован на решение творческих задач и создание положительной эмоциональной ситуации по окончании урока. Между этапами мы не выделяли четких границ и допускали их наложение и параллельную реализацию.

Реализация условия-требования, включающего нормы и критерии, которым должны соответствовать результаты осуществляемой деятельности по развитию, позволила осуществить текущую диагностику, которая имела сопровождающий характер и осуществлялась в виде несплошных наблюдений за каждым компонентом индуктивной мыслительной деятельности. Для этого была составлена специальная программа наблюдений, в которую вошли: эвалюация курса обучения с целью выяснения удовлетворенности слушателей: диагностика сформированное™ операций индуктивного мышления на основе методик В. Зоннтага «Матрица» и С-теста; наблюдения за творческим самовыражением слушателей на основе опросника Джонсона в адаптации Е. Туник.

Результаты текущей диагностики изменений компонентов индуктивной мыслительной деятельности, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Изменения в развитости компонентов индуктивной мыслительной деятельности слушателей Эгр

Этапы I Мотинапионныи | Содержательно- | Регуляционный эксперимента ■_компонент____операционный компонент__1__компонент _

Килнчеспю слушателе» в %

Констатирующий 42 5Й 0 " 39 "" ь 61 0 34 58 ! « 1

Формирующий 0 31 69 0 17 83 3 53 1 44 !

Уровни развитости ¡1 11 п: - « Е 1 - 51 " 51 и §1 с ~ Л £ С 5 7. 51 - - — п Г. II Т" = ' ! л 3 ! !11 ! | Я |

Содержание таблицы 1 наглядно демонстрирует положительную динамику развития каждого компонента индуктивной мыслительной деятельности обучающихся.

По окончании эксперимента проводилась итоговая диагностика уровней развитости индуктивного мышления слушателей с помощью методик, использованных нами на констатирующем этапе эксперимента. По ее итогам осуществлялся сравнительный анализ Э|р и Кгг. результаты которого представлены на рис. 2.

Данные, полученные в ходе эксперимента и представленные выше, свидетельствуют о преимуществе результатов экспериментального обучения. Из этого мы делаем вывод об эффективности выявленного нами комплекса педагогических условий и модели развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

Эгр Кгр Эгр Кгр

начало эксперимента конец эксперимента

Рис. 2. Диаграмма изменений уровней развитости индуктивного мышления слушателей экспериментальной и контрольной групп на начало и в конце

эксперимента

Для определения значимости результатов экспериментальной группы нами использовался метод математико-статистического анализа ^критерий Стьюдента для двух независимых выборок. Полученное эмпирическое значение I составляет 12.1 и находится к зоне значимости, что говорит том, что уровень развитости индуктивного мышления у слушателей экспериментальной группы существенно выше, чем в контрольной группе.

Таким образом, полученные результаты позволяют считать правомерным общий вывод об эффективности разработанной модели развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов, реализация которой осуществляется при соблюдении комплекса выявленных педагогических условий.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие верность положений гипотезы. Основными из них являются следующие:

1. Исследование обозначенной проблемы потребовало уточнения понятия «индуктивное мышление» как вида мышления, который основан на познавательном интересе к языковым феноменам и желании ориентироваться в них. осуществляя переход от частного явления к общему выводу о них, что в совокупности обеспечивает решение индуктивных учебных задач и успешное ориентирование в разнообразных учебных ситуациях.

Анализ научной литературы по проблеме развития индуктивного мышления слушателей позволил заключить, что это процесс, направленный на формирование устойчивой мотивации к индуктивному оперированию информацией, умения анализировать проблему и подходить к ее решению творчески, совершенствование операций данного вида мышления и активизацию его рефлексивности, что обеспечит достижение слушателями максимально для них возможного уровня развитости индуктивного мышления

2. В связи с потребностью слушателей языковых курсов в умении мыслить индуктивно выглядит обоснованной необходимость создания определенных педагогических условий, как совокупности внешних и внутренних факторов развития, связанных с лингвистическим багажом слушателей языковых курсов и организационными аспектами развития мышления: готовность преподавателей к развитию индуктивного мышления слушателей; учебные материалы, структурированные по принципу индукции; наличие у слушателей определенных достижений в области изучения иностранного языка (условия-предпосылки); интеллектуально-развивающая среда на занятиях (условие-обстановка); диагностический аппарат развитости индуктивного мышления (условие-требование).

3. На основании проведенного анализа процесса развития индуктивного мышления и изучения последних достижений в области разработки педагогических моделей, нами была разработана, внедрена и апробирована авторская модель развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов, представляющая собой сложную структуру, включающую целевой, организационно-содержательный, оценочно-результативный блоки, реализация которых осуществляется при соблюдении выявленного комплекса педагогических условий. Модель воссоздает логику процесса развития на основе освоения дисциплины «Иностранный язык», результатом которого становится достижение слушателями максимально возможного для них уровня развитости индуктивного мышления: элементарного, продвинутого или оптимального.

Обобщение результатов эмпирического исследования свидетельствует о преимуществе экспериментального обучения, выражаемом в положительных изменениях по каждому критерию оценки, что подтверждает выдвинутую гипотезу. Математическая и статистическая обработка результатов экспериментальных данных свидетельствует о достоверной значимости проведенного исследования.

Итоги диссертационной работы подтвердили актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования, однако представляют собой лишь один из подходов к обучению слушателей языковых курсов. Изучение новых подходов будет составлять дальнейшую перспективу исследования.

В приложениях к диссертации содержатся дидактические материалы, отражающие содержание экспериментальной части исследования.

Основное содержание диссертационного исследования отражают следующие публикации автора:

1. Аргишсва, И.Г. Этапы работы по развитию индуктивного мышления обучающихся в процессе изучения иностранного языка / И.Г. Аргишева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Аспирантские тетради: научный журнал. -СПб., 2008. - № 37 (80). - С. 387-391. - (0,31 п.л.).

2. Аргишева, И.Г. Формирование индуктивного мышления обучающихся на основе создания педагогических условий / И.Г. Аргишева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - Челябинск, 2008. -№ 11.-С. 5-14. - (0,56 пл.).

3. Аргишева, И.Г. Развитие индуктивного мышления в процессе применения индуктивного метода обучения иностранным языкам / И.Г. Аргишева // Реализация тенденций глобализации в непрерывном образовании: сб. науч. статей / Под ред. З.И. Ивановой, В.А. Ширяевой. ФГОУ ВПО «Саратовский ГАУ». - Саратов, 2004. - С. 46-52. - (0,37 пл.).

4. Argisheva, Irina. C-Test als Instrument zur Förderung des induktiven Denkens / И.Г. Аргишева, M. Шпетгманн Н Язык и культура в современном экономическом пространстве: Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 75-летию образования СГСЭУ. -Саратов : Изд-во «Научная книга», 2006. - Ч. I - С. 3-7. - (0,25 пл.).

5. Аргишева, И.Г. Структурирование учебного материала в соответствии с принципом индукции / И.Г. Аргишева // Проблемы профессионального и социально-культурного образования: Материалы международной научной конференции «Язык и культура в экономическом пространстве». - Саратов : СГСЭУ, 2006. - Ч. II. - С. 3-10. - (0,43 пл.).

6. Аргишева, И.Г. Организация проектной деятельности учащихся как интегрирующие условие формирования индуктивного мышления / И.Г. Аргишева // Альманах «Продуктивное образование»: от школьного проекта - к профессиональной карьере: материалы международной конференции / Под ред. Е.А. Александровой. - Саратов : ООО Издательство «Научная книга», 2008.-Вып. 11.-С.131-134.-(0,19 пл.).

7. Аргишева, И.Г. Педагогические условия развития индуктивного мышления учащихся / И.Г. Аргишева // Проблемы языка и культуры в многоязычном мире: Материалы заочной конференции. - Саратов : Изд-во «Научная книга», 2009. - С. 9-14. - (0,31 пл.).

8. Аргишева, И.Г. Роль индуктивной мыслительной деятельности в обучении иностранным языкам / И.Г. Аргишева // Культура, язык и коммуникация в профессиональном образовании: Материалы заочной международной конференции. - Саратов : СГСЭУ, 2010. - С. 5-8. - (0,19 пл.).

9. Аргишева, И.Г. Развивающая среда как одно из условий развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов / И.Г. Аргишева // Повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей: сб. науч. ст. - Саратов : ИЦ «Наука», 2010. - С. 21-23. - (0,13 пл.).

10. Аргишева, И.Г. Особенности языковых курсов для взрослых / И.Г. Аргишева // Актуальные вопросы современной педагогики и психологии: Сб. докладов V-й Международной научной заочной конференции (Липецк, 18 декабря 2010 г.). В 2-х ч. Ч. 1. Педагогические науки. - Липецк : Издательский центр «Гравис», 2011.-С. 8-10.-(0,13 пл.).

Подписано к печати 20.04.2011 г. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO. Объем 1,375 печ.л. Тираж 130 экз. Заказ № 077

410030, г. Саратов, ул. Большая Горная, 1. ГАОУ ДПО «СарИПКиПРО»

m- 82

"3D

2010200122

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Аргишева, Ирина Геннадьевна, 2011 год

Введение.

Глава I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

1.1. Сущность индуктивного мышления и психолого-педагогические аспекты его развития.

1.2. Педагогические условия развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

1.3. Модель развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов

Выводы по первой главе.

Глава И. Проверка эффективности модели развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

2.1. Констатирующий эксперимент и его результаты.

2.2. Организация работы по развитию индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

2.3. Результаты формирующего эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов"

Между тем сегодня результаты международного исследования образовательных достижений «ПИЗА» показывают, что российские обучающиеся, обладая высоким уровнем теоретической подготовки, испытывают трудности в адекватном объяснении множества конкретных наблюдений, не используют при этом переход от конкретных явлений к общему выводу о них, то есть не умеют мыслить индуктивно. В связи с этим особое значение приобретает развитие индуктивного мышления личности, которое позволит ей, с одной стороны, успешно сдать экзамены на международные сертификаты, подтверждающие как уровень языковой компетенции, так и интеллектуальной подготовки, а с другой, рационально ориентироваться в окружающих жизненных и учебных ситуациях.

Индуктивное мышление, являясь одновременно предметом изучения нескольких смежных наук, затрагивает интересы как отечественных, так и зарубежных исследователей. Как аспект логики оно раскрывается в трудах В. Артура, A.A. Ивина, В.И. Курбатова, К. Поппера, Е.А. Иванова и др. В их работах описаны виды индукции, раскрыты операции индуктивного мышления, представлены схемы заключения индуктивных выводов.

Непосредственно развитию логического мышления посвящены работы психологов, изучавших общую теорию мышления (A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.П. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), теорию развития мышления (Д.Б. Богоявленская, Л.В. Занков, H.A. Менчинская, З.И. Калмыкова, Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская). В исследовании В. Зоннтага представлена система упражнений, тренирующих конкретные операции индуктивного мышления.

Анализ научной разработанности вопросов, связанных с развитием индуктивного мышления, показывает всю сложность и многогранность проблемы, что создает предпосылки к изучению содержания данного феномена и выделению педагогических условий его развития. Анализ научной литературы показал наличие больших достижений в выявлении педагогических условий. Значительный интерес для нашего исследования представили труды О.В. Галкиной, М.В. Дементьевой, А .Я. Найна, Л.К. Илященко, И.И. Кулешовой. В них предприняты попытки классифицировать педагогические условия, определить их роль и место в терминологическом аппарате педагогики.

- К числу работ, посвященных вопросам мышления, относятся и те, в которых спроектированы модели его развития: модель развития логического, системно-логического, критического, пространственно-образного, обществоведческого мышления, разработанных такими авторами как И.Ю. Асманова, А.П. Бокарев, В.А. Бродягин, , В.Н. Шаповалов, Т.В. Харлампьева, Е.А. Хотченкова и др.

Между тем в педагогической литературе недостаточно изучены и

1 '' представлены педагогические условия развития индуктивного мышления и не разработана модель организации данного процесса.

Наличие этих противоречий позволило определить проблему I исследования, заключающуюся в поиске теоретико-методологических оснований для выявления сущности, структуры и обоснования модели развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

Объектом исследования является процесс обучения слушателей на языковых курсах.

Предмет исследования — развитие индуктивного мышления слушателей в процессе обучения на языковых курсах.

Цель исследования - научно обосновать теорию и разработать практические аспекты развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

Гипотеза диссертационного исследования: развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов будет эффективным, если: рассматривать его через актуализацию индуктивной мыслительной деятельности обучающихся, в ходе которой становится реальным проявление их интереса к оперированию новой информацией, совершенствование операций индуктивного мышления и активизация рефлексивности; обоснованы педагогические условия рассматриваемого процесса как совокупность факторов, связанных с выявлением предпосылок осуществления данного процесса, требований к определению его эффективности на основе разработки диагностического аппарата и возможностей создания интеллектуально-развивающей среды; разработана модель, позволяющая отчетливо представить структуру организации развития индуктивного мышления слушателей на языковых курсах вместе с комплексом влияющих на него педагогических условий.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- фундаментальные научные идеи в области философии, методологии образования и педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, A.A. Ивин, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый и др.);

- теория индукции (К.Г. Гемпель, A.A. Ивин, Р. Карнап, Д.С. Милль, К. Поппер, Р. Харре и др.);

- концептуальные положения о сущности индуктивного мышления (Б. Артур, М. Вертгеймер, В. Зоннтаг, К. Клауер, Т.И. Пашукова, В .Штрангл и дрО;

- научные положения общей теории деятельности и мышления (JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Г.И. Железовская, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, H.H. Поспелов, И.Н. Поспелов, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин и др.);

- деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);

- теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Й. Ломпшер, М.И. Махмутов, В. Оконь, В.Ф. Паламарчук, Д.Б. Эльконин и др.);

- коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам (3. Больтон, Р. Вике, Г. Нойнер, В. Фиетор, Г. Хунфельд, Л. Юнг и др.);

- средовой подход к обучению (Е.А. Лобанова, Ю.С. Мануйлов,

C.JI. Новоселова, JI.H. Седова и др.);

- андрагогический подход к обучению (С.И. Змеёв, А.И. Кукуев, М. Ноулз и др.);

- теория дополнительного образования (Б.В. Куприянов, Е.А. Лобанова, В.И. Панов, А.Б. Соломоник, A.A. Уланова и др.);

-научные идеи педагогического проектирования (В .П. Беспалько, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.А. Сластенин, В.А. Штофф и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ, теоретическое обобщение и систематизация научного материала по проблеме исследования, педагогическое моделирование; эмпирические: методы сбора, накопления и измерения данных, а именно, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы со слушателями и преподавателями, наблюдение за деятельностью слушателей, ранжирование; математические'. методы статистической обработки экспериментальных данных, в частности, определение средних показателей и t-критерий Стьюдента для двух независимых выборок.

Базой экспериментальной работы явилась автономная некоммерческая организация «Учебный центр «Лингва-Саратов», партнер Института им. Гете в г. Москве.

Для описания, анализа и обработки данных экспериментальной работы были выбраны слушатели курсов немецкого языка ступени В1 - всего 70 человек. Численность экспериментальной группы (Эф.) составила 36 человек, контрольной группы (Кгр) - 34 человека. Также были задействованы 28 преподавателей.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем:

- углублены знания о развитии индуктивного мышления слушателей посредством выявления и обоснования в структуре индуктивной мыслительной деятельности содержательно-операционного компонента, реализация которого обеспечивает совершенствование мыслительных операций на материале лингвистического и общекоммуникативного содержания изучаемого предмета; выделен и обоснован комплекс педагогических условий данного процесса, включающий условия-предпосылки: готовность преподавателей к развитию индуктивного мышления слушателей, учебные материалы, структурированные по принципу индукции, наличие у слушателей определенных достижений в области иностранного языка; условие-обстановку: интеллектуально-развивающая среда на занятии; условие-требование: диагностический аппарат развитости индуктивного мышления; разработана модель развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов, представляющая собой совокупность взаимосвязанных блоков (целевой, организационно-содержательный и оценочно-результативный), содержание которых дает возможность последовательно организовать процесс развития индуктивного мышления слушателей на базе дисциплины «Иностранный язык».

Практическая значимость результатов исследования заключается в нацеленности его результатов на повышение эффективности развития индуктивного мышления слушателей языковых школ, в наличии востребованности авторской модели, позволяющей в рамках содержания дисциплины «Иностранный язык» развивать индуктивное мышление обучающихся и подготовить их тем самым к успешной сдаче экзамена ТестАС. Теоретические выводы и прикладной материал (банк заданий, тестов, рабочая программа дисциплины «Немецкий язык», план проведения методических семинаров с преподавателями), отображенные в тексте и приложении диссертации, могут использоваться в практической деятельности преподавателей иностранного языка, работающих как в учреждениях дополнительного образования, так и в школах или вузах, а также для повышения квалификации работников образования.

Этапы и экспериментальная база. Исследование проводилось на базе автономной некоммерческой организации «Учебный центр «Лингва-Саратов», партнере Института им. Гете в г. Москве, в три этапа с 2005 по 2011 гг.

На первом, поисковом этапе (2005-2006 гг.) изучалась степень разработанности проблемы в научной философской и психолого-педагогической литературе, формулировалась рабочая гипотеза, формулировались цели и задачи исследования, уточнялся понятийный аппарат, определялся уровень развитости индуктивного мышления слушателей, выявлялись и теоретически обосновывались педагогические условия развития индуктивного мышления слушателей, разрабатывалась авторская модель развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов.

На втором, экспериментальном этапе (2007-2009 гг.) проводилась экспериментальная работа, основной целью которой являлось создание педагогических условий и реализация разработанной модели развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов, подводились промежуточные итоги исследования, подтверждавшие эффективность проделываемой работы. В ходе эксперимента уточнялись гипотеза и задачи исследования, анализировались и интерпретировались констатирующие данные, в модель вносились необходимые коррективы и дополнения.

На третьем этапе (2010-2011г.) - результативно-обобщающем -подводились окончательные итоги, говорящие об эффективности выявленных педагогических условий, осуществлялась математическая обработка полученных данных, формулировались выводы, подтверждающие верность исходной гипотезы, оформлялся текст диссертационной работы.

2010), «Актуальные вопросы современной психологии и педагогики» (Липецк,

2011).

Основные положения диссертации изложены в 10 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов представляет собой социально- и личностно-значимый процесс, предполагающий качественные изменения каждого компонента индуктивной мыслительной деятельности: мотивационного — становление интереса к оперированию новой информацией и принятие цели индуктивной деятельности, регуляционного - повышение умения контролировать и корректировать собственную индуктивную мыслительную деятельность; содержательно-операционного - совершенствование операций индуктивного мышления на материале иностранного языка. Результатом данного процесса является достижение каждым слушателем максимально возможного уровня развитости индуктивного мышления.

2. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов, включает: условия-предпосылки: готовность преподавателей к развитию индуктивного мышления слушателей; учебные материалы, структурированные по принципу индукции; наличие у слушателей определенных достижений в области изучения иностранного языка; условие-обстановку: интеллектуально-развивающая среда на занятиях; условие-требование: диагностический аппарат развитости индуктивного мышления.

3. Модель развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов, отражающая структуру его организации, представлена совокупностью взаимосвязанных блоков: целевым, определяющим основную цель — развитие индуктивного мышления слушателей языковых курсов - и задачи, направленные на ее достижение; организационно-содержательным, включающим описание практико-ориентированных форм, методов проблемно-развивающего обучения на базе содержания дисциплины «Иностранный язык»; результативно-оценочным, представленным мотивационно-целевым, содержательно-операционным и рефлексивно-оценочным критериями, на основании которых следует судить об уровнях развитости индуктивного мышления слушателя: элементарном, продвинутом и оптимальном.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Анализ полученных данных экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и реализации модели развития индуктивного мышления слушателей языковых курсов привел к следующим выводам.

Выбор экспериментальной площадки (курсы иностранного языка в Учебном центре «Лингва-Саратов»), экспериментальных групп (немецкое отделение) соответствовал ключевой идее исследования, согласно которой развитие индуктивного мышление является социально- и личностно-значимым процессом, которую необходимо и можно осуществлять в процессе обучения иностранным языкам.

Организация эксперимента по конечным целям была представлена констатирующим и формирующим этапами, с последующей обработкой и обобщением полученных экспериментальных данных.

На констатирующем этапе эксперимента мы осуществили диагностику исходного уровня развитости индуктивного мышления слушателей языковых курсов ступени В1 на основе отобранных и специально составленных для этого методик. Ее результат свидетельствовал, что элементарным уровнем обладали 23 слушателя, продвинутым — 13, оптимальным — 0, подтвердив тем самым актуальность обозначенной нами проблемы.

Изучение отношения преподавательского состава к необходимости и возможности развития индуктивного мышления слушателей на языковых курсах показало их частичную готовность к данному процессу, которая была в дальнейшем усилена за счет систематизации знаний по проблеме в ходе специально организованных тематических семинаров.

Мы также отобрали материал, структурированный по принципу индукции (учебный комплекс «Танграм», «ет»), который в дальнейшем был расширен за счет наработок методических семинаров и использован в дальнейшем как инструмент развития и диагностики индуктивного мышления и диагностики на занятиях по немецкому языку. Таким образом мы обеспечили педагогические условия-предпосылки.

Экспериментальное обучение протекало в четком соответствии с основными теоретическими положениями исследования и разработанной авторской моделью развития индуктивного мышления слушателей при реализации выделенных нами педагогических условий. Мы следили за созданием и поддержанием интеллектуально-развивающей среды на занятиях и обеспечивали своевременную диагностику развитости индуктивного мышления слушателей. Обучение имело систематический, постепенно усложняющийся характер и было направлено на развитие каждого из компонентов индуктивной мыслительной деятельности. Для этого мы разработали особую структуру занятия, на каждом этапе которого использовались специально отобранные задания, способствующие созданию положительной мотивации, ориентированные на совершенствование операций и нацеленные на формирование креативности.

На каждом занятии осуществлялось поэтапное развитие индуктивного мышления слушателей, каждый этап был направлен на решение конкретной задачи по развитию. Этап стимулирования был направлен на создание положительной эмоциональной ситуации и атмосферы потребности в индуктивном мышлении, а также стимулирование познавательного интереса слушателей. На этапе совершенствования операций индуктивного мышления формировались представления о языковых феноменах на основе операций сличения и различения явлений немецкого языка и решение индуктивных проблемных и аналитических задач. Этап развития креативности был ориентирован на решение творческих задач и создание положительной эмоциональной ситуации по окончании урока.

Всесторонность наблюдения за каждым элементом исследуемой совокупности обеспечила текущая диагностика (эвалюация курса, методики В.Зоннтага, С-тест, карта наблюдений). В соответствии с результатами текущих наблюдений осуществлялось регулирование проводимой работы во время формирующего эксперимента.

Итоговая диагностика засвидетельствовала следующие результаты экспериментальной работы работы: элементарный уровень развития индуктивного мышления показал один слушатель (2%), 11 (30%) находились на продвинутом уровне и 25 (69%) на оптимальном уровне. Полученные данные представлены бальными и процентными показателями, подкреплены графически, что наглядно и убедительно подтверждает эффективность теоретических и практических результатов проведенного диссертационного исследования.

Заключение

Основываясь на результатах проделанной работы, подтвердивших выдвинутую гипотезу, мы можем констатировать успешное решение поставленных задач исследования и достижение обозначенной цели, что позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Развитие индуктивного мышления является важной задачей обучения слушателей, обучающихся на языковых курсах и желающих в дальнейшем конкурировать на международном рынке. Решение этой задачи позволит им успешно сдавать экзамены на международные сертификаты, даст возможность прохождения обучения или стажировок в международных вузах. Развитое на должном уровне индуктивное мышление станет инструментом легкого и эффективного усвоения знаний по иностранному языку.

2. Исследование обозначенной проблемы потребовало уточнения понятия «индуктивное мышление» как вида мышления, которое основано на познавательном интересе к языковым феноменам и желании ориентироваться в них, осуществляя переход от частного явления к общему выводу о них, что в совокупности обеспечивает решение индуктивных учебных задач и успешное ориентирование в разнообразных учебных ситуациях.

2. В связи с потребностью слушателей языковых курсов в умении мыслить индуктивно выглядит обоснованной необходимость создания определенных педагогических условий, как совокупности внешних и внутренних факторов развития/ связанных с лингвистическим багажом слушателей языковых курсов и организационными аспектами развития мышления: готовность преподавателей к развитию индуктивного мышления слушателей; учебные материалы, структурированные по принципу индукции; наличие у слушателей определенных достижений в области изучения иностранного языка (условия-предпосылки); интеллектуально-развивающая среда на занятиях (условие-обстановка); диагностический аппарат развитости индуктивного мышления (условие-требование). Целесообразность создания комплекса выявленных условий была подтверждена в ходе экспериментальной работы.

- мотивационно-целевой (осознание слушателями цели индуктивного мышления и интерес к оперированию новой информацией и решению индуктивной проблемной задачи);

- содержательно-операционный (умение анализировать индуктивную ситуацию, умение осуществлять переход от частных фактов к общему выводу о них на изучаемом языке и в отношении изучаемого языка);

- рефлексивно-оценочный (умение контролировать и корректировать собственную индуктивную деятельность; умение творчески решать индуктивные проблемные задачи; удовлетворенность от процесса и результата решения индуктивной проблемной задачи).

4. Обобщение результатов эмпирического исследования свидетельствует о преимуществе экспериментального обучения, выражаемом в положительных изменениях по каждому критерию оценки, что подтверждает выдвинутую гипотезу. Математическая и статистическая обработка результатов проведенного исследования свидетельствует о надежной достоверности полученных данных.

Итоги диссертационной работы подтвердили актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования, однако представляют собой лишь один из подходов к решению проблемы развития индуктивного мышления. Дальнейшие разработки могут быть связаны с исследованием развития индуктивного мышления обучающихся в условиях школы и вуза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Аргишева, Ирина Геннадьевна, Саратов

1. Аванесов, В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе Текст. : пособие для слушателей учеб. центра / В. С. Аванесов. - М.: МИСиС, 1989. - 167 с.

2. Апиш, Ф. Н. Системный подход к реализации мотивирующей функции контроля в учебном процессе Текст. / Ф. Н. Апиш // Актуальные проблемы современной науки. 2004. - № 4. - С. 79-84.

3. Артёмов, В. А. Психология обучения иностранным языкам Текст. / В. А. Артемов. М. : Просвещение, 1969. - 279 с.

4. Артур, Б. Индуктивное мышление и ограниченная рациональность Текст. / Б. Артур // Экон. вестник Ростов, гос. ун-та. 2003. - Т. 1, № 3. -С. 53-61.

5. Асламова, Т. В. Методика организации взаимодействия студентов в процессе обучения устному общению Текст. : (англ. яз. неяз. вуза) : автореф. дис. .канд. пед. наук / Т. В. Асламова. — М, 2001. 23 с.

6. Асманова, И. Ю. Развитие системного мышления студента как условие фундамента-лизации и профессионализации усваиваемых знаний Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук / И. Ю. Асманова. Ставрополь, 2004. -22 с.

7. Асмолов, А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образова-ния в России: от традиционной педагогики к логике развития Текст. / А. Г. Асмолов // Внешкольник. 1997. - №9. — С.7.

8. Асмус, В. Ф. Античная философия Текст. / В. Ф. Асмус. М. : Высшая школа, 2005.-380 с.

9. Афанасьев, Ю. Н. Об универсальном знании и новой образовательной среде Текст. / Ю. Н. Афанасьев, А. С. Стогалов, С. Г. Шеховцов // Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде : материалы Всеросс. науч.-метод. конф. — М., 1999. — 55 с.

10. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Педагогика, 1977.-254 с.

11. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследова-ний: дидактический аспект Текст. / Ю. К. Бабанский. -М. : Педагогика, 1982. 192 с.1)

12. Безрукова, В. С. Педагогика. Проективная педагогика : учеб. пособие для инженерно-пед. ин-тов и индустриально-пед. техникумов Текст. / В. С. Безрукова. -Екатеринбург, 1996. 344 с.

13. Белых, С. Л. Управление исследовательской активностью студента Текст. : метод, пособие для препод, вузов и методистов / С. Л. Белых ; под ред. А. С. Обухова. Ижевск : УдГУ, 2008. — 69 с.

14. Берденникова, Н. Г. Организационное и методическое обеспечение учебного процесса в вузе Текст. / Н. Г. Берденникова, В. И. Меденцев, Н. И. Панов. СПб. : Д-А. Р. К., 2006. - 208 с.

15. Беспалько, В. П. Системно- методическое обеспечение учебно-воспитательных процессов подготовки специалистов Текст. : учеб.-метод. пособие / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М. : Высшая школа. 1989. - 144 с.

16. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей Текст. / Д. Б. Богоявленская. М. : Академия, 2002. - 320 с.

17. Богоявленская, Д. Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? Текст. / Д. Б. Богоявленская // Психология. 2004. - Т. 1, № 2. - С. 54-65.

18. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе Текст. / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. -348 с.1. Н'

19. Бокарев, А. П. Формирование пространственно-образного мышления учащихся средствами скульптуры в архитектурных образовательных учреждениях Рукопись. : дис. .канд. пед. наук / А. П. Бокарев. — Краснодар, 2006.'- 189 с.

20. Бродягин, В. А. Формирование пространственно-образного мышления старших подростков средствами архитектурного проектирования в образовательных учреждениях Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук / В. А. Бродягин. Ставрополь, 2005. - 20 с.

21. Брушлинский, А. В. Субъектно-деятельностная теория и ситуация выбора Электронный ресурс. Режим доступа: http://liber.rsuh.ru/Conf /РзуЬгагуШе/ brushlinskiy.htm (дата обращения 3.03.2005)

22. Бустром, Р. Развитие творческого и критического мышления Текст. / Р. Бустром. М. : ИОО, 2000. - 273 с.

23. Бутаков, С. А. Структурирование учебного материала в соответствии с принципом восхождения от абстрактного к конкретному Рукопись. : дис. . .канд. пед. наук / С. А. Бутаков. Магнитогорск, 2001. — 168 с.

24. Васильев, Ю. К. Экономическое образование и воспитание учащихся Текст. / Ю. К. Васильев. М. : Педагогика, 1983. - 96 с.

25. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление Текст. / М. Вертгеймер. — М. : Прогресс, 1987. -336 с.

26. Верхотова, Е. К. Экспресс диагностика готовности к школе Текст. / Е. К. Верхотова. -М. : Академия, 1999. 68 с.

27. Выготский, Л. С. Педагогическая психология Текст. / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. М. : Педагогика, 1991. - 479 с.

28. Выготский, Л. С. Развитие высших психологических функций Текст. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1960. - 370 с.

29. Галкина, О. В. Роль и место понятия "Организационно-педагогические условия" в терминологическом аппарате педагогической науки Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук / О. В. Галкина. — Самара, 2009. 21 с.

30. Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие Текст. / П. Я. Гальперин. М. : Изд-во МГУ, 1985. - 45 с.

31. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука Текст. : избр. психол. тр. : в 70 т. / П. Я. Гальперин. М. ; Воронеж : Ин-т практ. психологии : МОДЭК, 1998. - 480с.

32. Гарднер, М. Теория относительности для миллионов Текст. / М. Гарднер. М. : Атомиздат, 1967. - 193 с.

33. Гемпель, К. Г. Логика объяснения Текст. / К. Г. Гемпель. М. : Дом интеллект, книги, Рус. феномен, об-во, 1998. - 240 с.

34. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века Текст. : (в поисках практикоориентированных образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. М. : Совершенство, 1998. — 608 с.

35. Границкая, А. С. Научить думать и действовать Текст. : Адаптивная система обучения в школе : кн. для учителя / А. С. Границкая. М. : Просвещение, 1991. — 175с.

36. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности Текст. : учеб. пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. Калининград : Янтарный сказ, 2000. - 572 с.

37. Давыдов, В. В. О понятии развивающего обучения Электронный ресурс. / В. В. Давыдов // Педагогика. -1995. №1. — Режим доступа: http://www.experiment.lv /таго/ statji/davidovoponro.htm (дата обращения 22.06.2005)

38. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М. : Педагоги-ка, 1986. - 240 с.

39. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения в трудах JI.C. Выготского Электронный ресурс. / В. В. Давыдов // Вестник. 1996. -№ 1. - Режим доступа: http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnikl/ vldavidovproblemi.htm (дата обращения 19.03.05).

40. Дементьева, М. В. Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов Рукопись. : дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. — Челябинск, 2001. -163 с.

41. Джейкобе, Д. Супервизорство Текст. / Д. Джейкобе, П. Дэвид, Д. Д. Мейер. СПб.: Б. С. К., 1997. - 235 с.

42. Дик, Ю. И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук / Ю. И. Дик. М., 1996. - 59 с.

43. Евладова, Е. Б. Дополнительное образование детей Текст. / Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова, Н. Н. Михайлова. М. : ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

44. Железовская, Г. И. Дидактические условия усвоения научно-теоретических понятий Текст. / Г. И. Железовская // Известия Сарат. унта. Новая серия. Сер.: Философия. Психология. Педагогика. 2007. -Вып.1.-68-76.

45. Железовская, Г. И. Педагогическая технология формирования понятийного диалектического мышления у студентов Рукопись. : дис. . д-ра пед. наук / Г. И. Железовская. Саратов, 1994. - 368 с.

46. Загвязинский, В. И. Практическая методология педагогического поиска Текст. / В. И. Загвязинский ; Тюм. гос. ун-т, Тюм. науч. центр Урал, отд-ния РАО. — Тюмень : Легион-Групп, 2005. 96 с.

47. Заир-Бек, Е. С. Основы педагогического проектирования Текст. / Е. С. Заир-Бек. СПб, 1995. - 234 с.

48. Занков, Л. В. Избранные педагогические труды Электронный ресурс. / Л. В. Занков. 3-е изд., доп. - М. : Дом педагогики, 1999. - 608с. - Режим доступа: http://zankov.com/izbr.htm (дата обращения 26.06.2005).

49. Змеёв, С. И. Основы андрагогики Текст. : учеб. пособие для вузов / С. И. Змеёв. М. : Флинта : Наука, 1999. - 152 с.

50. Иванов, Р. И. Развитие мышления школьников в процессе выполнения ими учебно-логических заданий Текст. / Р. И. Иванов. Куйбышев : Изд-во Куйбыш. гос. пед. ин-та, 1978. - 72 с.

51. Ивин, А. А Логика Текст. : учеб. пособие / А. А. Ивин. М. : Высшая школа, 2002. — 190 с.

52. Ильин, В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс) Текст. / В. С. Ильин. М. : Педагогика, 1984. - 144 с.

53. Илященко, Л. К. Педагогические условия формирования профессиональной компетенции будущего инженера-нефтяника при изучении курса «Высшая математика» Текст. / Л. К. Иляшенко // Вестник Челяб. гос. пед. ун-та. Челябинск, 2008. - № 11. - С. 37-44.

54. История философии Текст. : учеб. пособие для вузов / под ред. В. М. Мапельман, Е. М. Пенькова. М. : Приор, 2001. - 368 с.

55. Кабанова-Меллер, Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер. М. : Знание, 1981. — 96 с.

56. Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся Текст. / Е. Н. Кабанова-Меллер. М. : Просвещение, 1968. - 288 с.

57. Карнап, Р. Значение и необходимость : исследование по семантике'и модальной логике Текст. / Р. Карнап. М. : ЛКИ, 2007. - 384 с.

58. Кессиди, Ф. X. Сократ Текст. / Ф. X. Кесседи. СПб. : Алетейя, 2001. -352 с.

59. Копы лова, В. В. Методика проектной работы на уроках иностранного языка Текст. / В. В. Копылова. — М. : Дрофа, 2003. 96 с.

60. Кудрявцев, Т. В. Психология технического мышления Текст. / Т. В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

61. Кукуев, А. И. Андрагогика М. Ноулза: содержательная и процессуальная модели Текст. / А. И. Кукуев // Вопросы международного сотрудничества в образовании Южного региона. Ростов-на-Дону: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - № 3-4. - С. 29-34.

62. Кукуев, А. И. Андрагогический подход в педагогике Текст. : автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / А. И. Кукуев. Ростов-на-Дону , 2010. -57 с.

63. Кулешова, И. И. Формирование математической культуры студентов технических вузов на основе технологии модульного обучения Рукопись. : дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / И. И. Кулешова. Барнаул, 2003 — 160 с.

64. Кун, Т. Структура научных революций Текст. / Т. Кун. М. : Аст, 2009.-317 с.

65. Куприянов, Б. В. Особенности учреждений дополнительного образования как воспитательных организаций Электронный ресурс. / Б. В. Куприянов. — Режим доступа: http://www.ucheba.com/metrus/kdopobraz/ kuprijanov 1 .htm (дата обращения 01.02.10).

66. Курбатов, В. И. Логика Текст. : учеб. пособие для студ. вузов / В. И. Курбатов. Ростов-на-Дону : Феникс, 1996. - 320 с.

67. Курчатова, Н. Ю. Педагогические условия активизации речемыслительной деятель-ности старших школьников Рукопись. : дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Н. Ю. Курчатова. Саратов, 2010.- 179 с.

68. Лаврикова, Т. В. Педагогика личности Текст. / Т. В. Лаврикова // Педагогическая практика личностной ориентации. Воронеж : Изд-во Воронеж, гос. пед. ун-та, 1968. — 4.III. - 184 с.

69. Леонтьев, А. Н. Анализ деятельности Текст. / А. Н. Леонтьев //Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1983. - №2. - С. 9-15.

70. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во полит, лит., 1975. - 304 с.

71. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1980. - 220 с.

72. Лернер, И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций Текст. / И. Я. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

73. Лернер, И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории : пособие для учителей Текст. / И. Я. Лернер. М. : Просвещение, 1982.— 191с.

74. Лифинцева, Н. И. Логические операции как компонент формирования системы знаний у младших школьников Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. И. Лифинцева. М.: МГПИ, 1986. - 20 с.

75. Лобанова, Е. А. Создание развивающей среды как условие формирования познавательной активности дошкольников Рукопись. : дис. .канд. пед. наук. Саратов, 2001. - 175 с.

76. Ломпшер, Й. Применение теории развивающего обучения в германской школе Электронный ресурс. / Й. Ломпшер // Вопросы психологии. 2000. - №4. - Режим доступа: http://www.tovievich.ru (дата обращения 22.06.05)

77. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении Текст. / А. М. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 524 с.

78. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе Текст. : кн. для учителей / М. И. Махмутов. М. : Просвещение, 1977. - 240 с.

79. Махмутов, М. И. Проблемное обучение Текст. : основные вопросы теории / М. И. Махмутов. -М. : Педагогика, 1975. 368 с.

80. Менчинская, Н. А. Проблема учения и умственного развития школьника Текст. / Н. А. Менчинская. М. : Педагогика, 1989. - 223 с.

81. Мигунов, В. А. Метод проектов в преподавании образовательной области "Техно-логия" Текст. : метод, пособие / В. А. Мигунов, В. Е. Мельников, П. А. Петряков. В.Новгород : НРЦРО, 1999. - 65 с.

82. Мильруд, Р. П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обуче-ния иностранным языкам Текст. / Р. П. Мильруд // Иностранные языки в школе. 2000. - №4. - С. 9-16.

83. Мирошникова, Г. Н. Педагогические условия организации продуктивной коллек-тивно-творческой деятельности учащихся вучреждениях дополнительного образования Рукопись. : дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / Г. Н. Мирошникова. Саратов, 2006. - 210 с.

84. Мощанский, В. Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики Текст. / В. Н. Мощанский. М. : Просвещение, 1989. — 192 с.

85. Найн, А. Я. Вопросы систематизации категорий педагогики Текст. / А. Я. Найн // Понятийный аппарат педагогики и образования : сб. науч. тр. -Екатеринбург, 1995. Вып. 1. - С. 23-35.

86. Немов, Р. С. Психология Текст. : Общие основы психологии / Р. С. Немов. М. : Владос, 2001. - Кн. 1. - 278 с.

87. Никифоров, А. Л. Деятельность, поведение, творчество Текст. / А. Л. Никифоров // Деятельность: теории, методология, проблемы. М. : Политиздат, 1990. - С. 52-70.

88. Новейший психологический словарь Текст. / В. Б. Шапарь, В. Е. Россоха, О. В. Шапарь ; под общ. ред. В. Б. Шапаря. — Изд. 3-е. Ростов-на-Дону : Феникс, 2007. — 806с.

89. Новиков, А. М. Методология Электронный ресурс. / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. М. : Синтег, 2007. - 668 с. — Режим доступа: http://anovikov.ru/books /methodo-logyfull.pdf (дата обращения 13.07.2006)

90. Новиков, А. М. Методология образования / А. М. Новиков. М. : Эгвест, 2002. - 320 с.

91. Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда Текст. / С. Л. Новоселова. М. : МДО, 1995.- 174 с.

92. Ожегов, С. И. Словарь русского языка Текст. / С. И. Ожегов ; под ред. Н. Ю. Шведовой. -16-е изд., испр. М. : Рус. яз., 1984. - 797 с.

93. Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В. Оконь. М. : Просвещение, 1968. - 368 с.

94. Организация курсов иностранных языков Текст. : сб. трудов / под ред. А. Б. Соломоника. Л. : [б. и.] , 1972. - 75 с.

95. Паламарчук, В. Ф. Школа учит мыслить Текст. / В. Ф. Паламарчук. — 2-е изд., доп. и перераб. — М. : Просвещение, 1987. — 208 с.

96. Панов, В. И. Образовательная среда как предмет экопсихологии развития Текст. / В. И. Панов // Вторая Рос. конф. по экол. психологии (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) : тезисы. М., 2000. - С. 205-206.

97. Панов, В. И. Учреждения дополнительного образования как субъект развивающего образования Текст. / В. И. Панов. — СПб., 1998. 160 с.

98. Паринова, Г. К. Продуктивно-обобщающий подход к совершенствованию педаго-гического образования Текст. / Г. К. Паринова ; науч. ред. Н. М. Трофимова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003.-168 с.

99. Пашукова, Т. И. Практикум по общей психологии Электронный ресурс. / Т. И. Пашукова, А. И. Допира, Г. В. Дьяконов. Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/ pashtOl/index.htm

100. Педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. — М. : Пед. об-во России, 2003. -608 с.

101. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды Текст. / Ж. Пиаже. -М. : Между-нар. пед. академия, 1994. 680 с.

102. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование Текст. / П. И. Пидкасистый. М. : Педагогика, 1980. - 240 с.

103. Полат, Е. С. Метод проектов на уроке иностранного языка Текст. / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. 2000. — № 2. - С. 3- 10.

104. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике Текст. / В. М. Полонский. -М.: Высшая школа, 2004. 512 с.

105. Поппер, К. Логика и рост научного знания Текст. / К. Поппер. М. : Прогресс, 1983.-302 с.

106. Поспелов, Н. Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников Текст. / Н. Н. Поспелов, И. Н. Поспелов. М. : Педагогика, 1989. - 152 с.

107. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / 3. И. Калмыкова. М. : Педагогика, 1975. - 206 с.

108. Пуфаль-Струзик, И. Препятствия в развитии одаренных учеников в школьных условиях Текст. / И. Пуфаль-Струзик // Психол. наука и образование. 1999. - № 3-4. - С. 66-70.

109. Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа Текст. / под ред. Н. Ф. Талызиной. Челябинск : Изд-во Челяб. гос. ун-та, 1991. - 102 с.

110. Разумовский, В. Г. Развитие творческих способностей учащихся Текст. / В. Г. Разумовский. М. : Просвещение, 1975. - 272 с.

111. Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии Текст. : учеб. пособие для высш. пед. учеб. заведений и ун-тов / С. Л. Рубинштейн. 2-е изд. - М. : Учпедгиз, 1946. - 704с.

112. Рындак, В. Г. Проектная деятельность школьника в среде программирования Scratch Текст. : учеб.-метод. пособие / В. Г. Рындак, В. О. Дженжер, Л. В. Денисова. — Оренбург : Изд-во Оренб. гос. ин-та менеджмента, 2009. 116 с.

113. Саяпин, Н. В. Профессиональная подготовка студентов педвуза к развитию крити-ческого мышления школьников Рукопись. : дис. . канд. пед. наук / Н. В. Саяпин. Саратов, 2006. - 196 с.

114. Седова, Л. Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образова-тельной среды Текст. : автореф. дис. .д-ра пед. наук / Л. Н. Седова. М., 2000. - 16 с.

115. Седова, JI. H. Становление творческой личности в условиях развивающей среды / Л. Н. Седова // Проблемы образования: теория и практика. 1999. -№ 1. - С. 14-15.

116. Сергеева, С. В. Социология Текст. : учеб.-метод, пособие / С. В. Сергеева. Пенза: ПГТА, 2007. - 55 с.

117. Скаткин, M. Н. Совершенствование процесса обучения Текст. / M. Н. Скаткин. — М. : Педагогика, 1971.-321 с.

118. Сластенин, В. А. Общая педагогика Текст. : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. М. : ВЛАДОС, 2002. - 288 с.

119. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: реализация идей образования в пространстве культуры Текст. / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования : Культурные модели школ. М., 1997. — С. 177-184.

120. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности Текст. : учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалиф. препод, вузов и аспирантов / С. Д. Смирнов. — М. : Аспект Пресс, 1995.-271 с.

121. Соломоник, А. Б. Язык как знаковая система Текст. / А. Б. Соломоник. 2-е изд. - М. : Либроком, 2010. - 224 с.

122. Тихомиров, О. К. Психология мышления Текст. / О. К. Тихомиров. — М. : Академия, 2007. 288 с.

123. Уемов, А. И. Логические ошибки Текст. : Как они мешают правильно мыслить / А. И. Уемов. М. : Гос. изд-во полит, лит., 1958. - 119 с.

124. Узнадзе, Д. Н. Психологические исследования Текст. / Д. Н. Узнадзе. -М. : Сфера, 1996.- 198 с.

125. Уланова, А. А. Организация контроля знаний, умений и навыков в учреждениях дополнительного образования (на материале изучения иностранного языка) Рукопись.: дис. .канд. пед. наук / А. А. Уланова. — Саратов, 2003.-182 с.

126. Философский энциклопедический словарь Текст. . М. : Сов. энцикл., 1983.-840с.

127. Философский энциклопедический словарь Текст. / под общ. ред. С. С. Аверинцева. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Сов. энцикл., 1989. - 815 с.I

128. Фридман, JI. М. Психологическая наука — учителю Текст. / JI. М. Фридман, К. Н. Волков. М. : Просвещение, 1985. - 224 с.

129. Халперн, Д. Психология критического мышления Текст. / Д. Халперн.- СПб. : Питер, 2000. 512 с.

130. Харлампьева, Т. В. Формирование критического мышления студентов вуза как средства их защиты от негативных информационных воздействий в профессиональной деятельности Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук / Т. В. Харлампьева. Челя-бинск, 2009. - 23 с.

131. Хотченкова, Е. А. Развитие логического мышления школьников средствами учебного предмета "математика" Рукопись. : дис. .канд. пед. наук: 13.00.01 /Е. А. Хотченкова. Ставрополь, 2006. — 191 с.

132. Шаповалов, В. Н. Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов Текст. : автореф. дис. .канд. пед. наук / В. Н. Шаповалов. — Тю-мень, 2003. 18 с.

133. Штофф, В. А. Моделирование и философия Текст. / В. А. Штофф. — М.: Наука, 1966.-301 с.

134. Щедровицкий, Г. П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) II Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика.- М. : Касталь, 1993. 412 с.

135. Щедровицкий, Г. П. Очерки по философии образования Текст. / Г. П. Щедровицкий. -М. : Эксперимент, 1993. — 154 с.

136. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г. И. Щукина. М. : Просвещение, 1988. - 205 с.

137. Щукина, Н. В. Наглядность как средство управления учебно-познавательной деятельностью студентов при обучении математическомуанализу Рукопись. : дис. .канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. В. Щукина. 1. Омск, 2005. 206 с.1.I

138. Эльконин, Д. Б. Проблема обучения и развития в трудах JI. С. Выготского Электронный ресурс. / Д. Б. Эльконин // Вестник. 1998. -№ 4. - Режим доступа: http://www.experiment.lv/ms/biblio/vestnik4/v4elk vigotskyl.htm (дата обращения 19.03.05)

139. Юм, Д. Сочинения Текст. : в 2 т. / Д. Юм. М. : Мысль, 1965.

140. Якиманская, И.С. Развивающее обучение Текст. / И. С. Якиманская. -М. : Педагогика, 1979. 144 с.

141. Якиманская, И. С. Знания и мышление школьника. Текст. / И. С. Якиманская. М.: Знание, 1985. — 76 с.

142. Якиманская, И. С. Развитие пространственного мышления школьников Текст. / И. С. Якиманская ; НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР.- М. : Педагогика, 1980. 240 с.

143. Bolton, S. Probleme der Lestungmessung / S. Bolton. — München : GoetheInstitut, 1996.

144. C-Test. Der Sprachtest. URL: www.c-test.de (дата обращения 22.03.2006)

145. Dallapiazza, R.-M. Tangram / R.-M. Dallapiazza, E. Jan u.a. Deutsch als Fremdsprache. Lehrerbuch 1A. 5. Auflage. - München : Max Hueber Verlag, 2004.-S. 211

146. Der C-Test. Theoretische Grundlagen und praktische Anwendungen. Band 1. / Hrsg. von R. Grotjahn. — Bochum : Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer, 1992.-312 S.

147. Der C-Test: Beiträge aus der aktuellen Forschung / The C-Test: Contributions from current research / ed. by R. Grotjahn. Frankfurt : Lang, 2009.

148. Guilford, J. P. Creativity / J. P. Guilford // Am. Psychologist. 1950. - Vol. 5.-445 p.

149. Hackl, B. Systemisch denken pädagogisch handeln? / B. Hackl u.a.. -Innsbruck : Studienverlag, 2000. - 371 S.

150. Haller, H.-D. Hrsg.: Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts / H.-D. Haller. Stuttgart: Klett-Cotta, 1986. - 715 S.

151. Hinte, W. Non-direktive Pädagogik: eine Einfuhrung in Grundlagen und Praxis des selbstbestimmten Lernens. 1. Aufl., Nachdr. - Wiesbaden : Dt. Univ.-Verl, 2001.-215 S.

152. Hussy, W. Denken und Problemlösen / W. Hussy. Stuttgart u.a. : Kohlhammer, 1998. - 189 S.

153. Jung, L. 99 Stichwörter zum Unterricht Deutsch als Fremdsprache / L. Jung. Max Hueber Verlag, 2005.

154. Masendorf, F. Intelligenztraining bei lernbehinderten Sonderschülern. Ein kognitiv-prozessualer Ansatz / F. Masendorf, K.J. Klauer // Psychologie in Erziehung u. Unterricht. 1987. - 1 (34). - S. 14-19.

155. Müller, U. Die Entwicklung des Denkens.- Darmstadt u.a. : Luchterhand, 1982. 232S.

156. Neuner, G. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts / G. Neuner, H. Hunfeld. Kassel: Universität Gesamthochschule, 1993. - 184 S.

157. Rogers, C. K. A Way of Being / C.K. Rogers. Boston, 1980.

158. Skinner, B. F. Denken und Lernen / B. F. Skinner, W. Correll. -Braunschweig : Georg Westermann Verlag , 1967.

159. Sonntag, W. Induktiv denken lernen: experimentelle Untersuchungen einer neuen Lerntheorie und einer älteren volitionalen Handlungstheorie bei lernbehinderten Sonderschülern / W. Sonntag. Frankfurt am Main : Verlag Peter Lang GmbH, 1991. - 237S.

160. Stangl, W. Was sie immer schon über Psychologie wissen wollten. Induktives Denken / W. Stangl. URL: http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/ (дата обращения 2.06.2005)

161. Wicke, Rainer E. Aktiv und kreativ lernen / Rainer E. Wicke. Hueber-Verlag, 2004. -208 S.