автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязанное изучение различных видов искусства как средство развития профессиональной речи педагогов

Автореферат диссертации по теме "Взаимосвязанное изучение различных видов искусства как средство развития профессиональной речи педагогов"

- в га

На правах рукописи

Еникеева Суфия Загитовна

Взаимосвязанное изучение различных видов искусства как средство развития профессиональной речи педагогов

13.00.01 - общая педагогика

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань 1997

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор В.Ф.Габдулхаков

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО М.И. Махмутов;

кандидат педагогических наук, доцент КГУ ГЛ. Хайрутдинова

Ведущее учреждение: Чувашский государственный ордена

Трудового Красного Знамени педагогический институт им. И.Я. Яковлева

Защита состоится_1997 г. в 14.00 часов на заседании

диссертационного совета Д 113.19.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казанском государственном педагогическом университете: 420021, г. Казань, ул. Межлаука, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке педагогического университета.

Автореферат разослан 28 марта 1997 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, ^

профессор ¿ко^^У' Г.С.Закиров

Общая характеристика работы

Актуальность исследования определяется задачами повышения эффективности системы непрерывного педагогического образования учителя, социальной значимостью технологий, основанных на внимании к личности педагога, к его профессиональному мастерству. В этом контексте профессиональная русская речь учителей национальных (татарских) школ оставляет желать лучшего. Русский язык является не только вторым государственным языком Татарстана, но и международным языком науки, культуры, искусства. Слабое владение этим языком на уровне профессионального педагогического общения отрицательно сказывается на формировании научных знаний учащихся, развитии у них учебно-познавательных умений и навыков. Несмотря на разноплановость проводимых сейчас исследований (психолого-педагогических, лингводидакгических и методических), все они так или иначе подчеркивают мысль о том, что развитие речи школьника следует начинать с развития речи учителя*.

Общетеоретические основы содержания и организации профессиональной подготовки педагога заложены в трудах ОААбдуллиной, Ю.К.Бабанского, Ф.Н.Гоноболина, ВАСластенина, А.И.Щербакова и других.

Роль и значение коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности учителя рассмотрены в работах ВАКан-Калика, Н.В.Кузьминой, ААЛеонтьева, А.В.Петровского, А.К.Марковой,

A.В.Мудрика, Н.Д.Никандрова, Л.В.Спирина и других.

В ряде исследований прослежены закономерности формирования у будущих учителей различных компонентов коммуникативной техники (ДАБелухин, Н.Д.Бобырев, С.В.Кондратьева, И.В.Лабутова, ААПозднякова, М.И.Рожков). В то же время проблема формирования коммуникативной компетентности педагога изучена недостаточно.

Коммуникативная активность личности как важнейшее проявление её жизнедеятельности, вопросы оптимизации человеческого общения являются предметом внимания и интенсивного изучения. Философско-методические основы общения рассмотрены в работах Н.ПАлексеева, Я.С.Трубецкого,

B.В.Краевского, Б.Л.Вульфсона, И.Я.Лернера, Л.М.Зелениной, В.М.Полонского, М.С.Кагана, Б.Д.Парыгина, С.Л.Рубинштейна и других. Психологический анализ общения, затрагивающий разные аспекты этого

1 См., напр.: Граудина Л.К., Мисысевич Г.И. Теория и практика русского красноречия. - М.: Наука, 1989. - 256 е.; Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. / Пер. с англ., под ред. Н.Ф. Талызиной. - М.:Педагогика, 1984.

сложного социально-психологического феномена, содержится в труд: И.П.Павлова, Б.ГАнаньева, Г.М.Андреевой, ААБодалев, Я.Л.Коломинского, Б.Ф.Ломова, Н.Н.Обозова, Л.И.Уманского, Д.Б.Элькониь и других. Общение как средство совершенствования речи в коммуникативно сфере исследуется в работах Н.Н.Богомоловой, Ю.Н.Емельянов! РАМаксимовой, Л АПетровской и других.

В работе мы опираемся на исследования, посвященные изучени процесса формирования строя речи в его перспективе, изучени закономерностей этого процесса, выделению этапов в овладей* грамматическим строем речи. Это прежде всего исследован» В.П.Вахгерова, Л Н.Гвоздева, И.С.Державина, ТАЛадыженской, М. Р. Львов; Л.З.Шакировой и др., а также на исследования зарубежных ученых, сожалению,, работы отечественных исследователей ограничиваютс практически только школьным возрастом или вузовским, работ зю посвященных развитию профессиональной речи педагогов, почти нет.

Связная речь в методической науке изучена мало. Исследовател связной речи (М.Р.Львов, В.В.Бабайцева, Р.Б.Сабаткоев, О.Д.Митрофанов; В.Ф.Габдулхаков и др.) рассматривают связную речь в рамкг закономерностей построения монологической речи.

В своей совокупности работы всех вышеназванных авторов имек большое значение для науки и практики. Однако можно констатирова! наличие определенного противоречия между растущей потребностью во вс более полной и эффективной реализации учителем коммуникативно! потенциала педагогической деятельности и недостаточно разработанностью теории и методики формирования коммуникативно компетентности учителя-практика.

Однако работ, посвященных развитию речи учителя в процессе ег непрерывного образования, до сих пор практически нет. Межпредметны подход к решению проблемы речевого развития зарекомендовал себя педагогической практике как один из наиболее успешных. Между тем системе курсовой переподготовки слушателей не уделяется достаточно! внимания формированию речевых умений как на предметном, так межпредметном уровне. К сожалению, в педагогической науке не выявлен пока в достаточной степени и взаимоотношения между внутрипредметными межпредметными связями.

Таким образом, проблема исследования вытекает из противоречив которое возникает между осознанием современной методике необходимости развивать профессиональную русскую речь учителе национальной школы, с одной стороны, и отсутствием дидактическо

системы: научно обоснованных программ, дидактических материалов, рекомендаций для осуществления этого развития на курсах повышения квалификации педагогов, с другой стороны. Отсутствие психолого-педагогических, лингводидакгических основ развития профессиональной русской речи педагогов татарских школ и определило выбор темы нашего исследования.

Объектом исследования является процесс формирования профессиональной русской речи педагогов татарских школ.

Предмет исследования составляют психолого-педагогические и лингводидактические условия развития профессиональной речи педагогов татарских школ на основе взаимосвязанного изучения различных видов искусства в системе курсовой переподготовки ИПК.

Цель исследования: разработать дидактическую систему развития профессиональной речи учителей национальных школ в процессе курсовой переподготовки на основе взаимосвязанного изучения различных видов искусства.

Гипотеза исследования: взаимосвязанное изучение различных видов искусства в системе курсовой переподготовки ИПК будет служить развитию профессиональной русской речи педагогов, если оно будет:

- строиться исходя из условий психолого-педагогического и лингводидактического характера повышающих эффективность речевой профессиональной деятельности;

- снимать у слушателей языковой барьер при построении речи на втором (русском) языке; активизировать ассоциативное мышление, эмоциональную память;

- носить интегративный характер и обеспечиваться программами и дидактическими материалами, отражающими межвидовые аспекты рассмотрения вопросов искусства.

К психолого-педагогическим условиям организации методической работы на курсах ИПК мы относим принципы коммуникативно-развивающего обучения: единства сознаваемого и несознаваемого в обучении, формирования коммуникативного ядра, единства групповых и индивидуальных форм обучения, обучения на повышенном уровне трудности и др.; к лингводидактическим условиям мы относим принципы коммуникативной направленности обучения, развития речи на текстовой основе, дифференциации речевых ситуаций и учебных сфер общения.

Задачи исследования:

- раскрыть сущность и содержание понятия взаимосвязанного изучения различных видов искусства, обобщить современный опыт

использования произведений искусства в системе курсовой подготовки;

- определить доминирующий тип языковой личности слушателе курсов ИПК на основе анализа речевых структур носителей координативногс субординативного и смешанного билингвизма;

- разработать и экспериментально проверить эффективност дидактической системы способствующей формированию речевых умени! слушателей на основе межпредметного (межвидового) взаимодействия;

Методологической основой исследования стали современны! психолого-педагогические представления об образовательной деятельности системно-деятельностный (функционально-деятельностный) подход анализу развития личности (АН-Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л. Рубинштейн] принцип диалектического единства объективного и субъективного личностного и общественного, индивидуального и социальной (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн); принцип единства аффекта и интеллект: (Л.С. Выготский); труды об основных закономерностях формирована профессиональной компетентности учителя (Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин ВАСластенин); данные современной психолингвистики, психологии речи I коммуникативного мышления (АРЛурия, Ю.М.Лотман, ВАКан-Калик Н.В.Кузьмина, ААЛеонтьев).

Теоретическую основу исследования составили следующие исходные положения:

- связь между психическими функциями (восприятием, памятью мышлением и т.д.), является более значимой, существенное характеристикой развития, чем специфика каждой из этих функции (Л.С.Выготский);

- высшие психические функции есть интериоризированные формь предметной деятельности (ААЛеонтьев);

- упреждающий синтез как основа психофизиологических механизмов построения связной речи (Н.И.Жинкин);

- процесс обучения говорению начинается с определения грамматики смыслов (Л.С.Выготский);

- основным двигателем речепорождения является мотив (А.Р.Лурия);

- важнейшей социально-психологической функцией общения является коммуникативная (Б.Ф.Ломов).

Методы исследования и этапы:

1 этап (1985-1988гг.) - изучение эмпирического и научного материала. Методы исследования - теоретический (анализ и синтез, аналогия, моделирование), эмпирический (наблюдение, анкетирование, беседа, изучение научной литературы).

2 этап (1988-1992гг.) - организация педагогических поисков на курсах ИПК. Метод исследования - социально-педагогический.

3 этап (1992-1995гг.) - разработка дидактической системы взаимосвязанного изучения. Метод исследования - экспериментальный.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

- в установлении психолого-педагогических факторов и лингводидактической системы взаимосвязанного изучения различных видов искусства как средства развития профессиональной русской речи педагогов национальных школ;

-в систематизации речевых затруднений слушателей курсов ИПК таких, как: искажение тема-рематического единства предложения, смещение логического ударения; нарушение порядка слов в предложениях, в частности, вопросительных; затруднения в структурировании связного текста, синтаксиса предложения, вызванное неправильным употреблением определений, несогласованных в том числе и т.д.;

-в разработке педагогических условий их устранения, в обосновании дидактической системы способствующей формированию речевых умений слушателей на основе межпредметного (межвидового) взаимодействия;

- в определении преобладающего типа двуязычия и модели языковой личности учителя.

Практическая значимость исследования состоит в разработке комплекса методических рекомендаций, учебно-методических пособий по использованию различных видов искусства в практике целенаправленной работы по развитию профессиональной русской речи слушателей курсов ИПК.

В нашей работе выделяются и исследуются некоторые проблемы речевой подготовки учителя, касающиеся широкомасштабных измерений качества выполнения учителем коммуникативного аспекта своей профессионально-педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность полученных результатов тщательно проверялась на всех этапах исследования с помощью применения современных методов математической (в том числе и компьютерной) обработки, а также с помощью данных сравнительной характеристики, которые иллюстрировали результаты обучения в экспериментальных и контрольных группах.

На защиту выносятся положения о психолингвистической природе речевых затруднений учителей; о языковой личности учителя и преобладающего у него типа билингвизма; дидактическая система развития

профессиональной речи педагогов татарских школ.

Апробация работы. Материалы исследования апробировались h¡ курсах ИПК в течение 10 лет (1986-1996 г.г.) в работе с учителями русскоп языка и литературы, истории, начальной школы, организаторам! внеклассной работы и др; на научно-практических конференциях МО РТ i ИПКРО РТ (1986, 1987, 1988, 1989, 1990, 1994, 1995, 1996 г.г.), а также h¡ конференциях всероссийского (Йошкар-Ола, 1995 г.) и международной (Казань, 1996 г.) уровней. Апробация осуществлялась через подготовка специальных пособий по риторике, русскому языку, литературе, мировоь художественной культуре.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав заключения, списка литературы и приложения. Кроме текстовых материалоЕ в работу включены схемы, таблицы и рисунки.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, дано ее обоснование, определены цели, объект, предмет, гипотеза и задаче исследования, характеризуется его структура; обосновывается егс достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Основное содержание работы

В первой главе «Научные основы построения дидактической системы развития профессиональной речи педагогов» представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; рассматриваются проблемы коммуникативных умений учителя; дается ретроспективный анализ психологических и философских основ построения дидактической системы обучения, оценивается ее современное состояние; представлены теоретические основы построения методической работы; исследуется профессиональная учебно-научная сфера общения и педагогический стиль речи; анализируются механизмы порождения связной речи, речевые затруднения, уровни владения связной речью. Представлена общая модель языковой личности учителя татарской школы.

Сложившаяся стереотипная курсовая переподготовка в системе ИПК ограничивается краткими курсами психологии, педагогики и методики преподавания предметов, по содержанию и практически не включающим такие совершенно необходимые разделы и части педагогической науки, как педагогика общения, технология педагогического общения, культура профессиональной педагогической речи, методика овладения эффективной педагогической речью и т.д. По форме, объему, своим задачам такое педагогическое образование нельзя назвать настоящей переподготовкой,

потому что оно не может вооружить учителей (особенно учителей татарских школ) необходимыми коммуникативными навыками на русском языке. Успех же профессиональной деятельности учителя во многом определяется эффективностью педагогического общения в классе.

Развивающая технология должна учитывать особенности национального менталитета педагогов.

Осознание педагогом себя как личности, как субъекта самостоятельной творческой деятельности в контексте факторов национального самосознания и угверхедения очень важно для коммуникативно-развивающей технологии.

Как в этой связи подходить к проблеме языковой личности, к проблеме двуязычия? В современной психолингвистике и лингводидактике пока нет даже общепринятого определения понятия "билингвизм". Наиболее приемлемым представляется понимание билингвизма как механизма, позволяющего человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, принадлежащие двум языковым системам.

Для определения типа и уровня билингвизма мы брали тексты выступлений, высказываний, сделанных слушателями на родном и втором (русском) языке за одинаковый промежуток времени. Затем подсчитывали уровень концентрации информации по формуле1:

К + А, + 2А2

Т*ко = -

кв

где Тко - уровень концентрации информации,

К - количество ядер информации,

А1 - количество разработок 1-й степени,

А2 - количество разработок 2-й степени,

КВ - количество видов основной информации.

Распределение по типам билингвизма было следующим:

- координативный билингвизм, если Тко имеет примерно одинаковый высокий показатель на двух языках;

- субординативный, если Тко имеет высокий показатель только на одном языке;

- смешанный, если Тко имеет примерно одинаковый средний показатель на обоих языках.

Распределение по уровням владения связной русской и татарской

1 Использованы формулы кетенских психологов. См.: Informationen zu Schulbuchfragen.-Heft I7.-Berlin, 1974.-217S.

речью в этой связи было следующим:

-высокий уровень - максимальная на уровне группы степень Тко (17%). (Соответствовал русско-татарскому субординативному билингвизму);

-средний уровень - промежуточная степень Тко (63%). (Соответствовал смешанному билингвизму);

-низкий уровень - наименьшая степень Тко (20%). (Соответствовал координативному билингвизму).

Как видим, несмотря на официально реализуемую в школе мотивационную установку освоить русский язык на уровне продуктивного двуязычия ("свободно владеть двумя государственными языками"), реальная картина складывается не в пользу координативного билингвизма.

Структуру языковой личности учителя можно представить по 2-м направлениям:

Движение от субординативного билингвизма к координативному. (см. схему 1).

Схаа I.

Бклингвшы 1-го тала.

Это движение происходит на уровне взаимодействия семантических баз, трансформационных правил, правил переупорядочивания и правил текстообразования.

2. Движение от смешанного билингвизма к координативному (см. схему 2.).

Здесь происходит дифференциация семантических баз, трансформационных правил; механизмы переключения с одного кода на другой трансформируются в правила переупорядочивания двух языков и т.д.

Общую модель билингвизма мы представили как некоторую шкалу,

Схема!

Билингвизм 2-го типа.

Сошгтачесгц баа

Трансфориапновные правша

МеивЕЗШ

Сошпичесгм баз* 1 Семанотеаа* бая 2

1 •

Траисф. правша 1 Трансф. прявши 2

1 1

Правша переупор. 1 Правша переупор.2

Код1 ~1—

Перазпочгане I Перттаченне 2

Правша переупор.1

Код 2

Пришв персупор.2

Правша тесстоовр. 1

Правша техсгообр.2

Правша техсгообр. 1

Правша щщтообр.2

Тест -1

Техсг-2

ТеХСТ-I

Тест-2

СюаХ

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ БИЛИНГВИЗМА.

Правила Правила

переупор.1 переупор. 7

Правил» тасстообр.1 Правил* техсгообр.' Правила техсгообр. 1 Правила техсгообр. 2 Правила тсхстообр. 1 Правила тсхстообр.'

1 X 1 .1 1

Техст• 1 Техст•2 Тосст • 1 Текст•2 Техст • 1 Техст-2

располагающуюся между смешанным билингвизмом, при котором дв языковые системы сливаются в одну систему, координативным, при которо! два языка сохраняются раздельными, и субординативным, при котора вторая языковая система воспринимается через призму первой (см. схему 3) Таким образом, при определении методических и технологически путей развития билингвизма (в частности координативного) необходим исходить из реальных тенденций формирования двуязычия лингвистических основ формирования речи.

Общую модель языковой личности учителя можно представить, есл зафиксировать в ней несколько параметров, характеризующих его речевую деятельность в сфере профессионального педагогического общения. К таш параметрам могут быть отнесены: степень выраженности того или иного тип двуязычия, связность и целостность речи, стилистическа дифференцированность, соответствие нормам культуры речк коммуникативная установка речи.

Владение учителем комплексом речевых умений, готовность коммуникативной деятельности являются важным критерием, показывающш уровень эффективности его обучающей работы.

Исследование антропологических проблем сущности человека ка субъекта образования позволило выделить его как фактор, способны конкурировать с биологической и социальной детерминацией. Современна философия образования позволяет ответить на вопросы: каким образо! создать благоприятные условия для развития и саморазвития педагога; чем состоит гуманитаризация образования; как противостоять технологизм} пренебрежению к человеку и его ценностям. Поскольку высшая форм общественного сознания возникает и функционирует как известно вычленение одной из подструктур сознания, то назначением искусства н может не бьггь формирование норм поведения и норм речевой деятельность Педагогическая деятельность преподавателя-методиста являете полимотивированной: она включает и оценку, и самоутверждение, обучение, и ответственность (перед слушателями, коллективом своих колле и т.д.). Поэтому очень важно, чтобы в мотивации учебной деятельност преобладал смыслообразующий мотив, т.е. чтобы педагогические действи имели для субъектов познавательной деятельности личностный смыс; который появляется при осознании практической значимости усваиваемы знаний.

Первичная апробация системы коммуникативно-развивающи упражнений позволила подойти к исследованию профессиональной учебне научной сферы общения в контексте общей речевой системы.

Речевая система имеет следующую структуру: экстралингвистическая стилеобразующая основа - целевая направленность конкретной коммуникации - стилевая черта - лингвистические признаки. Эта структура дает речевую систему языковых средств, обладающих общими специальными стилистическими значениями, создающими единую стилистико-речевую окраску. Речевая система позволяет выявить и определить стилистические категории текста как признаки, фиксирующие речемыслительную деятельность с целью обнаружения их коммуникативно-стилистической значимости в достижении эффективности общения через речь.

С наибольшей полнотой коммуникативно-стилистическая значимость основных признаков текста проявляется в интегративных курсах. Стержневой линией этих курсов должна быть линия эмоционального восприятия информации.

Развитие профессиональной русской речи слушателей ИПК должно предполагать не только обучение умению пользоваться языковыми средствами в соответствии с преподаваемым содержанием, но и процесс овладения структурой текста в целях наилучшего и более полного использования его языковых ресурсов.

Нами было проанализировано более двух тысяч монологических высказываний учителей татарских школ, сделанных ими на родном (татарском) и на втором (русском) языках. Анализ проводился в течение 10-ти лет (1985-1995 г.г.). В ходе анализа выявлялись текстовые ошибки.

Однако в ряде случаев текстовые ошибки имели не текстовую природу, а грамматическую (фонетическую, словообразовательную). Эти ошибки не имеют контрастивных различий в татарском языке и являются в каждом случае очень специфическими. Поэтому при анализе текстов на русском языке мы учитывали только те нарушения, которые в татарском языке как нарушения не воспринимаются; а при анализе текстов на татарском языке - только те нарушения, которые не являются нарушениями в русском языке.

В результате анализа было установлено, что ошибки на построение структуры актуального членения обусловлены в основном незнанием тема-рематической структуры русских высказываний, неумением использовать порядок слов как средство организации текста.

Если выделить количество учителей, допустивших в высказываниях от одной до четырех ошибок, то будет видно, что количество учителей, допускающих ошибки на построение структуры актуального членения в русских высказываниях, превышает количество учителей, построивших эту

структур/ на родном языке. Хотя следует отметить, что это превышение такое существенное (ср.: 58,5 % учителей допустили от одной до четыр ошибок при построении межфразовой связи на русском языке и только 8 с на татарском языке; 8,6 % учителей допустили ошибки при построен структуры актуального членения на русском языке и 3,0 % учителей -татарском). В первом случае разница составляет 50,5%, во втором тол! 5,6 %. Однако работать над тема-рематической структурой русских текст необходимо систематически, поскольку нарушения этой структу обусловлены преэде всего контрастивным различием двух языков. Разлив появляются в предложениях, имеющих разную целевую установ Например, педагоги-татары недостаточно понимают содержание следукм лингвистических факторов:

1. В русских повествовательных предложениях при нейтральн порядке слов необходимо было сместить логическое ударение к кон предложения. Учителя же в большинстве случаев сделали логичес ударным слово, стоящее перед сказуемым, т.е. сделали так, как требу нормы татарского синтаксиса. В результате текст изложения потер целостность и связность. В вопросительных предложениях порядок сл тоже обнаружил большие различия: многие учителя при построен вопросительного предложения на русском языке поставили вопросительн слово перед сказуемым, т.е. сделали так, как принято в татарском языке, русском же языке слово, с которым связан вопрос, обычно ставится в нача предложения.

2. Затрудняют построение структуры связного текста и некотор! случаи русского согласования. Например, когда подлежащим являет местоимение вы со значением вежливого обозначения одного лица или ког, подлежащим является местоимение это или то (сказуемое в зависимости значения может употребляться и в единственном, и во множественн< числе), а также, когда подлежащие выражаются частями речи, не имеющи) рода и числа (числительные и формы слов, употребленные в качест наименования). Наблюдаются нарушения и в согласовании подлежаще! выраженного сочетанием именительного падежа с творительным предлоге с со сказуемым (сказуемое должно ставиться во множественном числе как русском, так и в татарском языке).

3. Много ошибок, связанных с нарушением синтаксиса предложения, следовательно, и текста, вызвано неправильным употребление определений: в татарском языке определения выражаются в большинсп случаев именами существительными. Многие учителя обнаружили незнан! особенностей употребления несогласованных определений. В русском язы

эти определения должны стоять непосредственно после определяемого слова. В работах же учителей была заметна тенденция ставить их перед определяемым словом. Препозитивное употребление определений характерно для татарского языка и тоже является одним из случаев синтаксической интерференции на уровне предложения и текста.

4. Негативно сказывается на построении структуры текста отсутствие в татарском языке категории рода. Это отсутствие приводит к ошибкам в согласовании определения и определяемого.

Стремление учителей отталкиваться от синтаксической схемы родного языка обнаруживается и при употреблении констатирующих (нечленимых) предложений, а также предложений, утверждающих осуществление состояния. Для них нормальным будет порядок слов с глаголом в препозиции (в начале предложения). Для предложений же, сообщающих о предмете и действии, нормальным будет порядок слов с глаголом на втором месте. В татарском языке и в том и в другом случае глагол постпозитивен. Эту постпозитивную модель учителя последовательно реализуют при построении русских высказываний. В результате чего серьезно страдает связность высказывания.

Таким образом, если на уровне предложения словорасположение выступает только как средство выражения темы и ремы отдельного предложения, то на уровне текста оно приобретает кроме этой функции и на ее основе также тексгообразующую функцию, участвуя в выражении коммуникативного развертывания текста от одного тема-рематического единства уровня предложения к следующему тема-рематическому единству того же уровня. И действительно, целостность высказывания проявляется не только в формальной связи предложений при помощи лексико-грамматических средств, но и в коммуникативной опоре каждого последующего предложения на предшествующее, опоре, образующей завершенную тема-рематическую цепочку. Поэтому очень важно установить, насколько способны учителя осуществлять в своем высказывании ту или иную тематическую последовательность.

Общий характер речевых затруднений слушателей курсов ИПК должен определять стратегию методической работы с ними. Содержание этой работы должно бьггь соотнесено с лингвистическим, речевым и предметным оформлением высказываний.

К перспективным путям развития языковой личности слушателя ИПК должны быть отнесены направления, связанные с интенсивным развитием семантической базы: 1) русского языка в случаях развитого татарско-русского субординативного билингвизма; 2) татарского языка в случаях развитого

русско-татарского билингвизма; 3) и русского, и татарского языков I случаях преобладающего смешанного билингвизма. Правильна] стратегия развития языковой личности - важнейшее условие повышени! эффективности работы над профессиональной русской речью.

Во второй главе «Система взаимосвязанного изучени! различных видов искусства как средство совершенствованш педагогической речи слушателей ИПК» описывается систем, взаимосвязанного изучения различных видов искусства как средств« совершенствования педагогической речи слушателей ИПК Рассматривается проблема педагогической технологии в систем« непрерывного образования. Представлен пропедевтический кур< взаимосвязанного изучения различных видов искусства. Раскрываются особенности построения интегративного курса. Представлены спецкур! по мировой художественной культуре, система упражнений по развитии профессиональной речи слушателей ИПК, а также результать эффективности системы взаимосвязанного изучения различных видо! искусства.

Новое осмысление коммуникативной деятельности учителя, е< результативность и воспроизводимость позволяют говорить об особы; технологиях обучения - технологиях рефлексивной, коммуникативно развивающей деятельности. Эти технологии ставят на первый пла) личность в контексте её рефлексивных проявлений, а не абстрактно! схемы мировоззренческих, нравственных, эстетических ориентиров Межпредметные связи в этих технологиях направлены на развитие речи

Рисунок 1

Модель языковой личности слушателя курсов ИПК (1985-1987 гг.) 1

100г*--.

Рисун

Модель языковой личности слушател! курсов ИПК (1995-1996 гг.) 1

5

5

путем обогащения эмоциональных впечатлений, накопление и обогащение знаний по теме (комплексной проблеме).

Использование в спецкурсах художественной образной системы как средства развития ассоциативного, образного и логического мышления благотворно сказывается на развитии коммуникативных способностей слушателей курсов ИПК. Спецкурс и система его упражнений существенно трансформирует модель языковой личности слушателя курсов в положительную сторону: повышается связность и целостность профессиональной речи педагогов, усиливается ее стилистическая дифференцированность, возрастает уровень речевой культуры, коммуникативная установка речи, развивается её оригинальность, своеобразие. Использование в ходе исследований методов математической обработки, а также критериев достоверности К.Пирсона позволило выразить модель языковой личности слушателя ИПК в таком рисунке (см. рис. 3). Модель отражает эффективность 3-х недельной речевой работы на курсах ИПК в рамках разработанного нами факультативного курса.

Где 1 - координативный билингвизм,

2 - субординативный билингвизм,

3- смешанный билингвизм,

4 - связность и целостность речи,

5 - стилистическая дифференцированность речи,

6 - соответствие нормам культуры речи,

7 - коммуникативная установка речи,

8 - индивидуальность речи учителя.

Как видим, уровень координативного билингвизма (1) повышается в среднем с 48% до 62%, соответственно уменьшается уровень татарско-русского субординативного (2) и смешанного (3) билингвизма. Проявления русско-татарского субординативного билингвизма в наших исследованиях не имели место.

Связность и целостность профессиональной речи (4) педагогов повышается в среднем на 7%, стилистическая дифференцированность речи (5) на 6%; уровень речевой культуры (6) вырастает на 4%; существенно усиливается коммуникативная установка речи (7) - направленность речи на собеседников (на 15%); незначительные изменения в положительную сторону наблюдаются и при анализе индивидуальности речи (8) - от 18% до 20%. Однако 8-й параметр неоднороден: у одних слушателей он имеет высокую степень проявления (до 15%), у других остается на прежнем уровне или вообще не проявляется. Объясняется это мотивационно-прагматической установкой восприятия содержания спецкурса: одни участвуют в работе на

уровне реального общения, имеющего для них профессиональный интерес другие - на уровне псевдообщения, т.е. общения вынужденного, ж вызывающего у них большого интереса.

В цепом же спецкурс и система его упражнений существенж трансформирует модель языковой личности слушателя курсов I положительную сторону, что говорит об эффективности описанной в даннои исследовании работы.

Развитие профессиональной русской речи слушателей ИП1 осуществляется при соблюдении следующих принципов: учета языково! подготовки (типа языковой личности), взаимосвязи этического I эстетического аспектов в рассмотрении искусства как особой формь познания действительности, стимулирующего принципа, актуализирующее принципа и операционного принципа.

В заключении даны выводы, определены направления дальнейшее разработки поставленной проблемы.

В нашей работе были исследованы психолого-педагогические успови] развития профессиональной русской речи педагогов татарских школ нг основе взаимосвязанного изучения различных видов искусства в систем« курсовой переподготовки слушателей ИПК.

Исследование доказывает, что в ходе развития профессионально! русской речи педагогов необходимо:

- снимать у слушателей языковой барьер, мешающий обсуждении искусствоведческих проблем мировой культуры;

- активизировать ассоциативное мышление, эмоциональную памят! слушателей;

- осуществлять изучение узловых искусствоведческих проблем I интегративном плане и обеспечивать это изучение соответствующим! программами и дидактическими материалами.

В работе показано, что владение учителем комплексом речевы; умений, готовность .к коммуникативной деятельности являются важнып критерием, отражающим степень эффективности его обучающей работы Общий характер речевых затруднений слушателей курсов ИПК определяв' стратегию методической работы с ними. Содержание этой работь соотносится с лингвистическим, речевым и предметным оформление» высказываний.

Исследование доказывает правомерность выдвинутой нами гипотезы обоснованность выводов и практическую значимость выработанные рекомендаций, упражнений.

В то же время наша работа подводит к осознанию проблем, н<

затронутых пока нашим исследованием.

Диагностика профессионализма, оценка уровня деятельности учителя, поиск её критериев (в том числе и критерия коммуникативности) является весьма противоречивым и непростым исследованием. Чтобы избежать как неоправданно поспешных решений, так и чрезмерно обобщенных выводов, необходимо исследовать и те трудности, которые встают при проведении аттестации работников образования.

Проблема развития русской речи слушателей у нас ограничивается рамками ИПК. Необходимо более детально исследовать условия и эффективные пути переноса полученного на курсах интеллектуального и речевого потенциала в свою практическую деятельность в татарской школе.

Исследование этих проблем будет служить решению задач повышения педагогической компетентности учителя, задач «очеловечивания» процесса обучения и воспитания в школе.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

I. Книгу:

1.Риторика.//. Эксперим. учеб. пособие для 7 кл. гимназий гуманитарно-эстетического профиля. - Казань: ИПКРО РТ, 1995. -158 с.(в соавторстве, авторских 3 п.л.).

2.. Мышление, речь, творчество //. Эксперим. учеб. пособие для 10 - 11кл. гимназий, лицеев, колледжей - Казань: ИПКРО РТ, 1997.- 155с.(в соавторстве, авторских 3 п.л.).

3.Литература Древнего Египта// Учеб. пособие для 6 кл. гимназий. - Казань: ИПКРО РТ, 1994. - 40с.. (в соавторстве, авторских 1 п.л.).

4.Литература Древнего Вавилона // Учебн. пособие для 6 кл. гимназий. - Казань: ИПКРО РТ, 1994. - 40с.. (в соавторстве, авторских 1 л.л.).

5.Литература Древнего Китая II Учебн. пособие для 6 кл. гимназий - Казань: ИПКРО РТ, 1994. -46с.. (в соавторстве, авторских 1 пл.).

в.Литература Древней Греции II Учебн. пособие для 6 кл. гимназий. Часть 1. -Казань: ИПКРО РТ, 1995. - 46с.. (в соавторстве, авторских 1 п.л.).

7.Литература Древней Греции // Учебн. пособие для 6 кл. гимназий. Часть 2. -Казань: ИПКРО РТ, 1995. - 46с.. (в соавторстве, авторских 1 п.л.).

в.Литература Древнего Рима // Учебн. пособие для 6 кл. гимназий. - Казань: ИПКРО РТ, 1995. - 46с. (в соавторстве, авторских 1 п л.).

II. Рекомендации:

Э.Судьба и стихи К.Д.Бальмонта // Цикл уроков по курсу "Серебряный век".-. Казань: ИПКРО РТ, 1995. -36с. (в соавторстве, авторских 1 п.л.).

Ю.Творческий портрет И.Ф.Анненского // Цикл уроков по курсу "Серебряный век". - Казань: ИПКРО РТ, 1995. -20с. (в соавторстве, авторских 1 п.л.).

11.Судьба и стихи Н.С.Гумилева И Цикл уроков по курсу "Серебряный век",-Казань: ИПКРО РТ, 1996. - 16с. (в соавторстве, авторских 0,5 п.л.).

12. В.Я.Брюсов. Годы и книги // Цикл уроков по курсу "Серебряный век". -Казань: ИПКРО РТ, 1996. -14с. (в соавторстве, авторских 0,5 пл.).

13. Об интенсивном курсе // Актуальные проблемы развития личности ученика средствами предмета /Сб. статей. - Казань: ИПКРО РТ, 1993. • C.35-37.

14. Методика работы в лингафонном кабинете // Развитие речи учащихся средних школ, ПТУ,- Казань: ТИУУ, 1989. - 12с.

15. Примерное тематическое планирование уроков в школах с программой углубленного изучения русского языка и литературы // Совет мэктабе, 1990. • С.37-41. (в соавторстве, авторских 0,15 п.л.).

III. Статьи и тезисы в сборниках и журналах:

16. Из опыта преподавания курса Древняя литература. II Магариф,1995. - № 9. -

С .28-30.

17. Технология анализа Древней литературы в культурологическом аспекте II Современные технологии обучения и воспитания. - Йошкар • Ола, 1995,- 4.2. - С. 44.

18. Изучение взаимосвязей различных видов искусства в системе повышения квалификации И Школа и национальное согласие. Материалы межрегиональной научно-практ. конференции. Выпуск 1. - Казань: ИПКРО РТ, 1996. - С. 32-33.

19. Технологии коммуникативно-развивающего обучения // Поиск новых форм и методов успешного обучения. - Казань: ИПКРО РТ, 1996. - С. 25.

20. Модель языковой личности слушателя курсов ИПК // Актуальные проблемы современного филологического образования и развитие творческих способностей учащихся. Тезисы республиканской научно-практ. конференци. - КазаныКарпол, 1997. - С. 47-50.