автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование методики обучения иностранному языку слушателей специализированных вузов на основе системы упражнений по развитию творческого мышления

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование методики обучения иностранному языку слушателей специализированных вузов на основе системы упражнений по развитию творческого мышления"

На правах рукописи

003484Э24

ЛИСТОПАД ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СЛУШАТЕЛЕЙ СПЕЦИАЛИЗИРОВАННЫХ ВУЗОВ НА ОСНОВЕ СИСТЕМЫ УПРАЖНЕНИЙ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (на материале английского языка и предмета «Домашнее чтение»)

Специальность 13.00.02 -Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный и иностранные языки в общеобразовательной и высшей школе)

2 6 НОЯ 2009

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2009

003484924

Работа выполнена на кафедре английского языка ГОУ ВПО «Академии Федеральной службы безопасности Российской Федерации»

Научный руководитель:

доктор филологических наук, доктор психологических наук профессор Румянцева Ирина Михайловна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Колосницына Галина Васильевна ФГОУ ВПО «Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

кандидат педагогических наук

Апальков Валерий Геннадьевич

ГОУ ВПО «Московский Государственный

университет экономики, статистики и

информатики»

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский университет дружбы

народов»

Защита состоится « 10 » декабря 2009 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.79 при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 119991, ГСП-1, Москва, Ленинские горы, МГУ им. М.В. Ломоносова, 1-й учебный корпус, филологический факультет.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке 1-го учебного корпуса Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Автореферат диссертации разослан «¿Г » ноября 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета „ .

доцент -/¿¿г/ ■— И.В. Одинцова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Главная цель системы высшего профессионального образования состоит в обеспечении качественной подготовки специалистов в соответствии с профессиональными задачами, обусловленными потребностями общества и государства. Приоритетным направлением развития образования сегодняшнего дня является создание инновационных обучающих технологий, отвечающих вызовам времени и современного рынка труда.

В связи с интеграцией России в мировое сообщество одним из основных требований Государственного образовательного стандарта стало формирование профессионального мышления будущих специалистов, а также повышение уровня владения иностранным языком, без знания которого в современном мире не представляется возможным квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Владение иностранным языком, креативность мышления повышают конкурентоспособность выпускника вуза, расширяют его профессиональные и карьерные возможности.

Данное диссертационное исследование посвящено дальнейшему совершенствованию методики обучения иностранным языкам в специализированных вузах, в частности в Академии ФСБ России. В подобных вузах слушатели (студенты) помимо своей основной специальности овладевают иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности, причем объем и характер языковой подготовки учащихся существенно отличаются от таковой в языковых или неязыковых высших учебных заведениях.

В современных условиях повышение эффективности преподавания иностранного языка в специализированных вузах указанного типа возможно благодаря внедрению в учебный процесс новейших образовательных методов, которые не только позволяют обеспечить учащимся высокий уровень владения иностранным языком, но и способствуют развитию таких их профессиональных качеств, как творческое мышление.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

• потребностью в постоянном повышении эффективности подготовки специалистов, для которых иностранный язык и творческое мышление являются средством осуществления профессиональной деятельности;

• недостаточной теоретической разработанностью методики обучения иноязычной речи на основе развития творческого мышления слушателей специализированных вузов;

• необходимостью методической разработки учебно-вспомогательного материала по предмету «Домашнее чтение» для групп интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в специализированном вузе.

Данное исследование вносит вклад в решение насущной для специализированных вузов проблемы: способствовать формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов с помощью развития их творческого мышления. Сложность

решения этой проблемы обусловлена трудностью создания в таких вузах необходимой для учебного процесса творческой среды, что связано со строгой организационной структурой данных учебных заведений, жестким форматом и спецификой преподавания в них учебных дисциплин.

Объект исследования - процесс обучения речи на английском языке слушателей групп интенсивного обучения (в рамках второго высшего образования) в специализированном вузе.

Предмет исследования - совершенствование методики обучения речи на английском языке на основе системы упражнений по развитию творческого мышления слушателей специализированных вузов.

Цель исследования состоит в теоретической и экспериментальной разработке методической системы лингвопсихологических упражнений, предназначенных для обучения речи на английском языке слушателей специализированных вузов с помощью развития их творческого мышления, а также - в опытном обучении слушателей по разработанной системе. При этом развитие креативности мышления рассматривается как важный фактор не только интенсификации процесса обучения иноязычной речи, но и профессионального роста слушателей.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить лингводидактическую, методическую, педагогическую, психологическую литературу по теме исследования;

2) на основе анализа этой литературы определить понятие «творческое мышление» и рассмотреть его механизмы;

3) научно обосновать связь развития творческого мышления человека с формированием иноязычной речи;

4) разработать и описать систему лингвопсихологических упражнений, направленных на формирование иноязычной речи на основе развития творческого мышления;

5) создать частную методику обучения речи на иностранном (английском) языке по предмету «Домашнее чтение» в специализированном вузе;

6) проверить эффективность предлагаемой методики опытным путем.

Гипотеза исследования:

Исходя из положения о взаимосвязи всех психических процессов, в том числе речи и мышления (В. Фон Гумбольдт, A.A. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртене, J1.C. Выготский, Л.М. Веккер и др.), совершенствовать методику обучения речи на иностранном (английском) языке возможно при помощи упражнений, развивающих творческое мышление; активизация же творческого мышления способствует совершенствованию профессиональных навыков слушателей специализированных вузов.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использованы как лингводидактические, так и психологические методы исследования: критический анализ научной литературы по теме исследования; формирующий - педагогический эксперимент (опытное обучение); метод наблюдения за участниками эксперимента; анализ учебного процесса, метод анализа

продуктов деятельности учащихся; тестирование слушателей контрольных и экспериментальных групп (на начальном, среднем и конечном этапах опытного обучения); метод бесед и дискуссий со слушателями; анкетирование учащихся; метод экспертов; количественная и качественная обработка результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования послужили: теория развивающего обучения J1.C. Выготского и его последователей (Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева и др.); теория развивающего обучения В.В. Давыдова; теория личностно-ориентированного обучения (Л.С. Выготский, Дж. Дьюи, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория личностно-деятельностного подхода к обучению (И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория гуманистического образования (А.Г. Маслоу, К. Роджерс); единая теория психических процессов Л.М. Веккера; теория контекстного обучения A.A. Вербицкого; теория компетентностного обучения (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, П.Б. Гурвич, Р.Ф. Мильруд, A.B. Хуторской и др.); теория проблемного обучения (Е.В. Ковалевская, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Е.С. Полат и др.); теоретические и методические основы обучения иностранным языкам (О.С. Ахманова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Петрусинский, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, И.Ю. Шехтер, А.Н. Щукин и др.); теория и методика обучения иностранным языкам в специализированных вузах (Ю.Н. Веревкина-Рахальская, О.С. Виноградова, Н.Л. Журбенко, Е.Л. Жупанова H.A. Мыльцева, Е.И. Федотовская и др.); основные положения лингвопедагогической психологии, интегративной теории речи и Интегративного лингвопсихологического тренинга (ИЛПТ) И.М. Румянцевой как концептуальная основа исследования.

Эмпирическая основа исследования базируется на результатах опытного обучения иноязычной речи слушателей специализированных вузов, средний возраст которых составляет 23 года. Всего в эксперименте приняли участие более 60 студентов, из которых 20 слушателей непосредственно участвовали в опытном обучении, проведенном в группах интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в Академии ФСБ России; 40 студентов из Российского университета дружбы народов и Московской государственной юридической академии прошли анкетирование и тестирование. Было проанализировано 60 анкет учащихся, проведено 8 групповых бесед со слушателями.

Для тестирования использованы, в частности, следующие материалы:

1) Дескриптор определения уровня владения иноязычной речью по 10-балльной шкале методом экспертной оценки, разработанный коллективом преподавателей иностранных языков под руководством Е.И. Пассова.

2) Методика исследования беглости, гибкости и оригинальности мышления Дж. Гилфорда.

3) Методика исследования памяти А.Р. Лурия.

4) Методика определения яркости и контролируемости представлений путем

самооценки Р. Гордона; и ряд др.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) создана, теоретически и экспериментально обоснована методическая система лингвопсихологических упражнений, способных на основе развития творческого мышления интенсифицировать процесс обучения иноязычной речи и воплощаться в методики обучения речи на различных языках;

2) данная методическая система упражнений легла в основу новой частной методики обучения речи на английском языке для работы с художественными текстами на уроках домашнего чтения в специализированном вузе;

3) созданная методика является дальнейшей разработкой и модификацией Интегративного лингвопсихологического тренинга (ИЛПТ) И.М. Румянцевой, который был адаптирован к учебным условиям и задачам специализированного вуза и приобрел тем самым качественно новое содержание.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:

1) проанализировано влияние развития творческого мышления, которое, как известно, связано с другими когнитивными процессами (ощущениями, восприятием, памятью, вниманием, воображением) на интенсификацию обучения иностранному языку;

2) подтверждено, что обучение иноязычной речи на основе активизации творческого мышления способствует развитию всей познавательной (когнитивной) сферы учащихся;

1) научно обосновано, что развитие творческого мышления слушателей специализированных вузов при помощи разработанной системы лингвопсихологических упражнений обеспечивает эффективное овладение слушателями не только навыками устной речи на иностранном языке, но и профессиональными навыками.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) С учетом взаимосвязи всех познавательных процессов, а также необходимости развития основных характеристик профессионального мышления (беглость, гибкость и оригинальность) разработана методика обучения речи на иностранном (английском) языке с помощью системы лингвопсихологических упражнений для работы с художественными текстами на уроках домашнего чтения. Созданная методика предназначена для специализированных вузов и отвечает цели формирования профессионально ориентированных умений, которые входят в структуру профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции слушателей.

2) Разработанная система упражнений включает задания, нацеленные на совершенствование речевых умений и навыков на каждом этапе работы с художественными текстами (предтекстовом, текстовом и послетекстовом).

3) Определена последовательность деятельности преподавателя и учащихся в учебно-воспитательном процессе на уроках домашнего чтения с указанием целей и задач на каждом этапе обучения; времени, отводимого на

различные виды работы; форм выполнения заданий в соответствии с принцииами личностно-ориентированного подхода к обучению.

4) Результаты и теоретические положения исследования, а также результаты опытного обучения могут быть внедрены в процесс языковой подготовки в специализированных вузах, в вузах с углубленным изучением английского языка и на курсах повышения квалификации преподавателей. Основные положения работы могут быть использованы в лекционных курсах по методике обучения иностранным языкам в педагогических вузах.

5) Созданная система упражнений может быть модифицирована для обучения другим аспектам английского языка, а также для преподавания других иностранных языков.

Положения, выносимые на защиту:

1. Владение иностранным языком и творческое мышление являются неотъемлемой частью профессиональной компетенции сотрудника ФСБ России, поэтому развитие на занятиях по иностранному языку творческого мышления необходимо рассматривать как содействие развитию важных составляющих профессионального мышления и профессиональной компетентности будущих работников органов безопасности.

2. Обучение слушателей специализированного вуза иноязычной речи в рамках интенсивного двухгодичного курса изучения иностранного языка необходимо строить на основе развития творческого мышления, поскольку оно не только неразрывно связано с речью, но и входит в ее психическую структуру (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).

3. Развитие творческого мышления учащихся является главным интенсификатором обучения иноязычной речи и успешно осуществляется при помощи системы лингвопсихологических упражнений, в основу которой положен комплекс заданий, нацеленных на повышение эффективности функционирования всех познавательных процессов, связанных с творческим мышлением и речью (ощущений, восприятия, внимания, памяти, воображения).

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, содержащихся в диссертации, соответствием методов исследования его целям и задачам, а также наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности, его личным участием в разработке учебно-вспомогательных материалов и методики проведения опытного обучения. Результаты исследования были получены и подтверждены в 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах в ходе опытного обучения в группах интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в Академии ФСБ России.

Апробация, реализация и внедрение научных результатов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс двух языковых факультетов и групп интенсивного обучения английскому языку в Академии ФСБ России.

Разработанная в исследовании методика воплощена в пособии «УВМ (система лингвопсихологических упражнений по развитию творческого мышления) по материалам рассказов современного английского писателя Дж.

Арчера для домашнего чтения» в двух книгах: книга для преподавателя и книга для студента. Базовым языковым материалом для разработки указанной системы упражнений и УВМ послужили восемь аутентичных рассказов упомянутого писателя из сборника «Twelve Red Herrings».

Основные положения и выводы исследования отражены в девяти научных публикациях, а также апробированы в выступлениях на межвузовском методическом семинаре «Проблемы обучения сотрудников органов безопасности иностранным языкам» (Академия ФСБ России, 2008 г.); на межвузовской научно-практической конференции «Обучение иностранным языкам: Теории, методы, подходы и технологии» (Академия ФСБ России, 2008 г.); на межведомственной научно-практической конференции «Актуальные проблемы участия образовательных учреждений ФСБ России в организации и проведении профессиональной учебы сотрудников органов безопасности» (Академия ФСБ России, 2008 г.).

Опытное обучение по определению эффективности предлагаемой методики проводилось на базе групп интенсивного обучения одного из языковых факультетов Академии ФСБ России в 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Подготовительный этап (2006 г.): определение объекта и предмета исследования, изучение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования, анализ степени ее разработанности в контексте исследования; определение теоретических подходов к вопросу совершенствования методики обучения речи на иностранном языке на основе развития творческого мышления.

2. Основной этап (2007-2008 и 2008-2009 гг.): проведение опытного обучения в рамках исследования. Сбор и обобщение материала в процессе опытного обучения. Подготовка и публикация статей по исследуемой проблеме.

3. Заключительный этап (2009 г.): анализ, систематизация результатов за два года опытного обучения, оформление исследования.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии (включающей 228 литературных источников, в том числе 19 на иностранном языке) и двух приложений. Общий объём диссертации - 326 страниц печатного текста, из них 17 страниц занимает библиография, 94 страницы - приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обоснована актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, раскрываются научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретические вопросы совершенствования методики обучения иностранному языку слушателей

специализированных вузов на основе развития творческого мышления» проведен анализ понятий «лингводидактика», «методика», «методика обучения иностранным языкам», «совершенствование методики обучения иностранным языкам», «язык», «речь», «мышление», «творческое мышление» с целью определения подходов к созданию частной методики обучения иноязычной речи в специализированном вузе.

В современной теории и практике обучения иностранным языкам преобладает подход разграничения двух терминов: лингводидактики как общей теории обучения языку, существующей «на стыке» лингвистики и педагогики (Н.М. Шанский, Р.К. Миньяр-Белоручев), и методики, которая, во-первых, «характеризует процесс обучения конкретному языку в конкретных условиях его преподавания (частная методика)» (А.Н. Щукин), и во-вторых, «раскрывает закономерности обучения языку (группе языков) вне конкретных условий его изучения (общая методика)» (Н.Д. Гальскова). Эффективная методика преподавания иностранного языка основана на педагогических, лингвистических и психологических законах (В.А. Артемов, A.A. Леонтьев и др.). Психологические законы, законы «человекознания» (Б.Г. Ананьев), призваны составлять фундамент любой методики (Д.И. Фельдштейн).

В данной работе методика обучения иностранным языкам понимается как: 1) совокупность форм, методов и приемов практической деятельности преподавателя, т.е. технологий его работы, и 2) совокупность методов, способов и приемов обучения, направленных на овладение учащимися иностранным языком.

В связи с возрастающей потребностью сегодняшнего рынка труда в высококлассных специалистах со знанием иностранного языка, способных творчески мыслить при решении широкого круга задач в процессе осуществления профессиональной деятельности, становится очевидным, что содержание образования должно соответствовать новым требованиям. В итоге анализа существующих подходов к вузовской методике обучения иностранным языкам и сопоставления результатов этих подходов с требованиями Государственного образовательного стандарта сделан вывод о том, что перед системой высшего языкового образования стоит важнейшая задача дальнейшего повышения уровня владения учащихся иностранным языком. В связи с этим необходимо разработать и внедрить в практику преподавания иностранных языков новые подходы, методы и технологии, имеющие коммуникативно-речевую направленность.

Все вышесказанное имеет непосредственное отношение и к процессу подготовки специалистов в специализированных вузах. Проблема совершенствования методики обучения слушателей специализированных вузов иностранному (английскому) языку понимается в данной работе как создание частной методики обучения речи на английском языке в конкретных условиях его преподавания путем разработки новых методов, способов и приемов, направленных на повышение уровня владения англоязычной речью, т.е. на развитие коммуникативных навыков и умений в рамках специально отобранных профессионально ориентированных ситуаций общения.

В первой главе работы разъясняется разграничение понятий «обучение иностранному языку» и «обучение иноязычной речи». Термин «язык» понимается в работе как «система лексических, грамматических, фонетических средств, являющихся орудием выражения мыслей, чувств, волеизъявлений людей, служащая важнейшим средством общения людей» (Э.Г. Азимов, А.И. Щукин), а «речь» - как одна из высших психических функций человека, имеющая коммуникативную направленность, т.е. ориентированная на общение, достижение взаимопонимания между людьми с помощью средств языка (А.Р. Лурия, В.А. Артемов и др.). На основе тезиса о размежевании языка и речи (Ф. де Соссюр, В. Фон Гумбольдт, И.А. Бодуэн де Куртене, С.Л. Рубинштейн, Ф.Ф. Фортунатов, A.A. Леонтьев и многие другие) подчеркивается важность того, что изучаемый язык должен стать функционирующим, действующим. Для этого обучающимся недостаточно знать язык только как совокупность лексики, фонетики и грамматики. Преподавателю необходимо научить студентов пользоваться языковыми знаниями в ситуациях реального общения, заставить эти знания функционировать, т.е. обучить речи на языке. Для плодотворного обучения иноязычной речи нужна высокоэффективная методика, которая учитывала бы индивидуально-психологические (личностные) особенности учащихся и строилась бы на основе общих и частных психологических, лингвистических, педагогических и методических законов.

В процессе поиска способов совершенствования методики обучения иноязычной речи и при определении подходов к созданию такой частной методики для специализированного вуза исследуется ряд современных психолого-педагогических теорий, методов активного, интенсивного и развивающего обучения с целью выявления основных принципов и механизмов, способствующих повышению эффективности обучения слушателей иноязычной речи, и интегрирования этих механизмов и принципов в новую методическую систему.

Особое внимание уделяется лингвопсихологической тренинговой системе обучения ИМ. Румянцевой. Эта лингвопсихологическая система обучения, составившая концептуальный фундамент данной работы, исходит из разработанной указанным исследователем «интегративной теории речи». Согласно интегративной теории речь рассматривается не только как «семиотическое (знаковое) образование и средство общения, но и как часть психики и психофизиологии человека, как особый вид его деятельности и поведения, а также как неотъемлемое свойство личности» (И.М. Румянцева).

При помощи разработанного автором лингвопсихологической системы Интегративного лингвопсихологического тренинга (ИЛПТ), в состав которого входят тренинги по развитию языка как системы, коммуникативные тренинги, тренинги развития сопряженных с речью психических и психофизиологических процессов, тренинги поведенческого и деятельностного характера, а также тренинги по развитию и коррекции личностных свойств человека, можно добиться формирования всех выделенных сторон речи: «языковой, психической, физиологической, коммуникативной, когнитивной,

поведенческой, деятельностной, личностной» (И.М. Румянцева).

При определении подходов к созданию частной методической системы обучения слушателей специализированных вузов иноязычной речи за основу берется (основанное на трудах В.М. Бехтерева, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, C.J1. Рубинштейна, А.Р. Лурия, Л.М. Веккера) утверждение автора ИЛПТ о том, что «восприятие и порождение речи происходит при содействии всех прочих психических функций и процессов: познавательных (ощущений, восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения), психодинамических (мотивационных, побудительных, эмоциональных) и коммуникативных» (И.М. Румянцева).

На этапе определения подходов к созданию частной методической системы обучения слушателей специализированных вузов иноязычной речи выявлено, что дальнейшее совершенствование образовательного процесса в специализированном вузе должно идти путем повышения профессиональной компетентности слушателей на всех уровнях обучения. Поэтому в работе рассматриваются основные положения теории контекстного обучения А.А Вербицкого, а также теория компетентностного обучения (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, П.Б. Гурвич, Р.Ф. Мильруд, A.B. Хуторской).

В процессе анализа теорий контекстного и компетентностного обучения, выявлено, что главным в обучении (согласно этим теориям) становится не передача информации, а развитие способностей обучающихся компетентно выполнять профессиональные функции с опорой на приобретенные знания, умения и навыки (в том числе и на иностранном языке).

В работе указывается, что применение принципов контекстного подхода в обучении слушателей специализированных вузов создает условия для диалогического общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса, их совместного творчества, а также обеспечивает включение не только внимания, восприятия, памяти студента, как в традиционном обучении, но и всех других познавательных функций, прежде всего творческого мышления.

В ходе исследования сделан вывод о том, что одним из видов обучения, требующих применения нестандартного, творческого мышления, а значит, и отвечающих целям обучения слушателей специализированных вузов, является проблемное обучение (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, Е.В.Ковалевская, A.M. Матюшкин, Е.С. Полат), иными словами - обучение решению нестандартных задач. По мнению A.A. Вербицкого, «только проблемный подход обеспечивает возможности развития его [студента] мышления».

Центральное звено проблемного обучения - проблемная ситуация - это ситуация, которая характеризует такой тип взаимоотношения субъекта и объекта, при котором у субъекта возникает потребность в открытии нового, т.е. «состояние познавательной потребности» (A.M. Матюшкин). В сфере преподавания иностранных языков, где все еще используется непроблемный тип обучения, применение проблемного обучения позволяет в большей мере активизировать мышление и память и на этой основе оптимизировать процесс

овладения иноязычной речью, поскольку основной ценностью проблемных ситуаций является стимулирование процессов мышления и речепорождения (Е.В. Ковалевская).

На занятиях по иностранному языку в специализированном вузе идеи проблемного обучения успешно реализуются в ходе использования ролевых игр, имитирующих и воссоздающих различные ситуации общения, при обучении в малых группах сотрудничества, при опоре на личностно-ориентированный подход к обучению (Дж. Дьюи, Л.С. Выготский, В. В. Сериков, И.С. Якиманская). Выявлено, что суть такого подхода состоит в том, что в центре учебного процесса находится сам субъект речевой деятельности с его потребностями, интересами, отношением к содержанию высказываемой мысли с помощью иностранного языка, который одновременно является и целью, и средством обучения речевой деятельности.

Для реализации целей обучения слушателей специализированных вузов иноязычной речи в соответствии с требованиями к современному специалисту, который должен владеть иностранным языком и обладать творческим мышлением, были определены подходы к созданию методики обучения иноязычной речи на основе развития творческого мышления. Данные подходы вобрали в себя путем синтеза многие положения из вышеописанных теорий и методов обучения, позволяющих интенсифицировать процесс обучения. Эти положения таковы:

1. Развитие обучающегося (его психики и прежде всего интеллекта) тесно связано с обучением: «правильно организованное обучение ведет за собой развитие» (Л.С. Выготский). Таким образом, обучение слушателей специализированного вуза должно развивать их интеллектуальные способности - творческое мышление и вместе с ним иноязычную речь, способствуя росту профессиональных и личностных качеств обучающихся.

2. Более эффективен учебный процесс, не сопровождающийся напряжением, не связанный с незаинтересовывающим, логически формализованным, неэмоциональным, механистическим преподаванием (Г. Лозанов).

3. Обучающийся должен быть не объектом, а субъектом обучения.

4. В процессе обучения иноязычной речи необходимо прибегать к развитию всех познавательных и побудительных процессов, связанных с речепорождением и речевосприятием, поскольку «эти процессы входят в психическую структуру самой речи» (И.М. Румянцева), к повышению интеллектуальной активности учащихся, к рождению положительных эмоций, которые снимают чувство усталости и способствуют росту мотивации к обучению.

Все это, по мнению современных исследователей, ведет к значительному увеличению объема усваиваемого материала за единицу времени, формированию прочных речевых навыков и умений, а также способности включаться в различные ситуации общения.

В основу методики легли следующие цели: 1) развитие коммуникативной языковой компетенции слушателей специализированных

вузов и 2) развитие творческого мышления как одной из речевых составляющих и одновременно одной из составляющих профессионального мышления. Эти цели представляются взаимосвязанными.

Возможность совершенствования методики обучения иноязычной речи посредством развития творческого мышления обучающихся обосновывается тем, что речь неразрывно связана с мышлением и другими познавательными процессами (Л.М. Веккер и др.).

Теоретический анализ различных видов мышления, представленный в работах современных исследователей, показал, что:

1) мышление человека - это сложный когнитивный процесс, представляющий собой высший уровень познавательной активности человека, которая направлена на «опосредованное познание окружающего мира», характеризуется «единством осознанного и неосознанного», «побуждается мотивами и эмоциями», имеет творческий характер и предназначена для созидания новых идей, понятий и продуктов (результатов);

2) у разных видов мышления, служащих для выполнения определенных задач, существует множество схожих характеристик;

3) все виды мышления взаимодополняют друг друга и могут быть использованы в многообразной жизнедеятельности человека;

4) в других видах мышления, отличных от творческого, присутствуют определенные составляющие, связывающие их с творческим мышлением.

В результате исследования подтвердилось, что во всех определениях творчества и творческого мышления есть нечто общее, а именно: трактовка способности к творчеству как способности выйти за пределы имеющихся знаний, создать что-то новое, никем не придуманное ранее. Это позволило определить творческое мышление как всеохватывающее, не противопоставленное другим видам мышления, нестандартное мышление, которое помогает видеть вещи под новыми, разнообразными, необычными углами зрения, подходить к решению проблем и задач неординарно, максимально используя воображение, фантазию и инсайт (внезапное озарение) с целью выдвижения новых идей и реорганизации старых, уже используемых.

Творческое мышление ведет к развитию потенциальных познавательных способностей (задатков) обучающихся. Развитие творческого мышления - это путь к усилению мотивации обучения, стимулированию познавательной деятельности и, следовательно, к развитию мышления профессионального, так как понятие «профессиональное мышление» принято определять как продуктивное, творческое мышление, поскольку оно имеет своим продуктом профессиональные решения, а более отдаленным результатом -профессиональные действия. Как одно из «ядерных» качеств профессионального мышления выделяется его творческая составляющая.

При определении педагогических целей развития мышления обучающихся изучаются и анализируются особенности (способности и умения) творчески мыслящей личности. Это следующие умения и способности:

• мысленно экспериментировать, рассматривать объект с новой стороны;

• самостоятельно переносить знания для решения новой задачи;

• находить новые способы решения проблемы, вникать в проблему и видеть перспективу ее решения;

• комплексно подходить к решению задач, сочетая все ранее известные методы и способы решения подобных задач или проблем в своем новом подходе;

• более эффективно оперировать противоречивой информацией;

• противостоять склонности выносить привычные суждения знакомым вещам;

• противостоять стереотипам, шаблонам мышления и не бояться отвергать все, что вступает с ними в сколько-нибудь явное противоречие;

• замечать и формулировать альтернативы, избегать поверхностных формулировок и категорических суждений.

В ходе исследования выделяются такие важные для слушателей специализированных вузов (в контексте становления профессионального мышления будущих сотрудников органов безопасности) когнитивно-интеллектуальные составляющие (характеристики) мышления, как: беглость (генерирование большого количества идей, мыслей, вариантов решения проблемы в определенных временных рамках), гибкость (разнообразие типов идей; способность переходить от одной категории к другой), оригинальность (выдвижение необычных, оригинальных и нестандартных идей; отступление от очевидного, общепринятого, шаблонного).

Сделан вывод о том, что для эффективного осуществления профессиональной деятельности будущие специалисты должны владеть вышеперечисленными умениями и способностями, а их мышление должно отличаться высокой степенью оригинальности, быстроты и гибкости. Поэтому констатируется необходимость выяснения того, возможно ли развитие указанных составляющих (характеристик) профессионального (творческого) мышления слушателей специализированных вузов в процессе обучения.

В ходе опытного обучения был определен уровень творческого потенциала обучающихся с помощью разработанного Дж. Гилфордом опросника «Ваш творческий потенциал».

Как показало исходное тестирование слушателей второго курса групп интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в Академии ФСБ России, менее 50% слушателей имеют удовлетворительный творческий потенциал, т.е. творческие способности сформированы недостаточно и требуют развития.

В процессе исследования: проведен мониторинг развития составляющих творческого мышления; протестированы такие его составляющие, как «беглость», «гибкость», «оригинальность»; проведено сравнение показателей «быстроты мышления» и «объема кратковременной памяти» в начале и в конце обучения. Среднестатистические результаты приведены в сопоставительных таблицах.

Таблица 1

Показатели среднестатистических значений составляющих творческого мышления слушателей экспериментальных групп (начало/конец обучения)

Года обучения Беглость Гибкость Оригинальность

2007-2008 гг. 10,8/16 6,3 / 8,4 5/7

Увеличение, % 48% 33% 40%

2008-2009 гг. 8,5/20,3 5,7/8 3/6

Увеличение, % 138% 40,3% 100%

Делается вывод о том, что за время обучения показатели составляющих творческого мышления слушателей экспериментальных групп в среднем увеличились: беглости - на 93%, гибкости - на 36,7%, оригинальности - на 70%.

Таблица 2

Показатели среднестатистических значений быстроты мышления слушателей, (экспериментальные/контрольные группы)

Количество правильно Количество правильно составленных

составленных слов в начале слов в конце обучения (Э / К)

обучения (Э / К)

2007-2008 гг.

17/19 34/26

2008-2009 гг.

14/17 32/24

Сделан вывод о том, что в процентном соотношении в начале 2007 учебного года 60% слушателей экспериментальной группы, а в начале 2008 учебного года 80% слушателей экспериментальной группы имели показатель быстроты мышления ниже нормы. К концу обучения показатели в экспериментальных группах увеличиваются в среднем более чем вдвое (на 113%).

Таблица 3

Показатели среднестатистических значений объема кратковременной памяти слушателей, (экспериментальные/контрольные группы)

Количество слов в начале обучения Количество слов в конце обучения

О /К) О /К)

2007-2008 гг.

8,6 / 8,3 19/13

2008-2009 гг.

8,1/8,2

18/14

Констатируется, что за период обучения объем кратковременной памяти слушателей экспериментальных групп увеличился в среднем на 120%.

В результате мониторинга развития составляющих творческого мышления слушателей специализированного вуза, анализа результатов оценки воображения слушателей (по Дж. Гилфорду), а также результатов тестирования быстроты мышления и объема памяти доказано, что творческое мышление слушателей можно развивать, и его составляющие поддаются тренировке.

Во второй главе исследования «Научно-методическое обеспечение обучения слушателей специализированных вузов речи на иностранном (английском) языке на основе развития творческого мышления» теоретически обоснована возможность обучения иноязычной речи слушателей специализированных вузов с помощью развития творческого мышления. Вслед за Л.М. Веккером и И.М. Румянцевой прослеживается взаимосвязь речи как психического процесса с творческим мышлением и иными познавательными процессами: ощущениями, восприятием, вниманием, памятью, воображением; анализируется методика развития творческого мышления; описывается методическая система лингвопсихологических упражнений по развитию творческого мышления при работе с художественными текстами на уроках домашнего чтения; рассматривается организация учебного процесса по обучению слушателей специализированных вузов иноязычной речи на основе созданной методики.

Методическая система упражнений базируется на основных положениях лингвопедагогической психологии, интегративной теории речи и Интегративном лингвопсихологическом тренинге (ИЛПТ) И.М. Румянцевой.

Главные принципы разработанной в диссертации системы упражнений таковы:

1) целенаправленное совершенствование творческого мышления обучающегося возможно и необходимо, поскольку способность творчески мыслить поддается развитию;

2) все познавательные процессы работают в тесном взаимодействии;

3) внимание, восприятие, память, воображение, эмоции являются неотъемлемыми компонентами творческого мышления и влияют на процесс речепорождения;

4) развивая познавательные процессы и прежде всего мышление, можно одновременно совершенствовать речь обучающегося.

Предложенная методическая система упражнений послужила основой пособия «Учебно-вспомогательный материал (система лингвопсихологических упражнений по развитию творческого мышления) по материалам рассказов Дж. Арчера для домашнего чтения» в двух книгах: книга для преподавателя и книга для студента. В основу упражнений легли задания, направленные на развитие и совершенствование ощущений и восприятия; внимания; памяти; воображения и фантазии; мышления, в первую очередь творческого; а также упражнения, нацеленные на формирование умений предвидения, прогнозирования

содержания информации.

Структура и последовательность упражнений в каждом уроке идентичны. Для каждого занятия было разработано двадцать - двадцать пять различных упражнений, сопровождающих каждый этап работы с текстом и подготовку к чтению следующего текста. Выполнение заданий названных упражнений подразумевает использование изучающего, ознакомительного, просмотрового и поискового видов чтения. Большинство упражнений носит интегративный характер, т.е. нацелено на отработку и развитие сразу нескольких познавательных процессов. Занятие строится следующим образом:

1. «Разминка».

2. Работа над текстом:

а) предтекстовый этап: работа над активным словарем из прочитанной «порции» рассказа - 7 минут; выполнение упражнений творческого характера с использованием активного словаря - 6-10 минут;

б) текстовой этап: выполнение упражнений, провоцирующих беседу по содержанию прочитанного рассказа или его части - 30 минут; работа над развитием навыка вероятностного прогнозирования речевой ситуации - 5-7 минут;

в) послетекстовый этап: высказывание слушателями собственного мнения по проблемным вопросам, затронутым в рассказе, в процессе неподготовленной беседы или дискуссии - 10-15 минут.

3. Подготовка к работе над следующим рассказом или его частью: выполнение упражнений, вводящих новую лексику; обсуждение страноведческих реалий, которые встретятся в тексте; работа над заданиями, активизирующими прогностические навыки чтения.

Каждый этап работы на занятии имеет свои цели и задачи.

1. В начале каждого урока проводятся упражнения «Разминка». Цель этой части урока - подготовить учащихся к занятию: перевести внутреннее напряжение в умственную активность, повысить их собранность, добиться концентрации внимания перед началом работы на иностранном языке; установить эмоциональный контакт между членами группы. Кроме того, в зависимости от задания упражнения «Разминка» используются для активизации ощуирний (называемых иногда каналами восприятия) и самого восприятия во всех модальностях: слухового, зрительного, обонятельного, тактшьного, вкусового, двигательного, что позволяет сконцентрироваться на слуховых, зрительных и других образах, улучшить воображение, а также развить навык концентрации внимания.

Примером может быть следующее задание, направленное на совершенствование визуальных представлений:

Представьте кого-нибудь из главных персонажей рассказа и сосредоточьтесь на образе, который появился в вашем сознании. Оцените яркость и четкость визуальных представлений, которые возникают у вас в соответствии с приведенными ниже вопросами. Оцените свои представления по шкале: «могу представить ясно и четко»; «представление расплывчато»; «затрудняюсь представить»:

1) представьте точно контуры лица, головы, плеч, тела определенного человека;

2) представьте характер положения его головы, позы тела;

3) представьте осанку и особенности ходьбы этого человека;

4) представьте цвета в его/ее одежде, которые, по вашему мнению, идут ему/ей;

5) представьте тембр голоса этого человека, интонации присущие ему, когда он спокоен, обрадован, напуган, расстроен.

Подтверждается, что оценка степени развитости познавательных процессов по шкале: «могу представить ясно и четко»; «представление расплывчато»; «затрудняюсь представить» эффективна, поскольку служит наглядным показателем для самооценки слушателями степени развитости у них различных модальностей познавательных процессов.

2. В процессе работы над текстом рассказа ставятся следующие цели и задачи:

А. Основные задачи предтекстового этапа работы: активизация интереса слушателей к проблематике рассказа, его сюжету; развитие языковой догадки, а также умение прогнозировать содержание рассказа.

Задания предтекстовых упражнений:

• Прочитайте заголовок рассказа, какие ассоциации он у вас вызывает?

• Как вы думаете, о чем мог бы быть сюжет рассказа, судя по заголовку?

Если в рассказе упоминаются какие-либо известные исторические персонажи, события или же есть указание на любые географические места (страны, города, острова и т.п.), попросите слушателей высказаться о том, что им известно об этих местах и подумать, в какой связи они могут быть затронуты в ходе рассказа, какую роль они могут в нем сыграть.

На начальном этапе каждого занятия в целях закрепления и отработки лексики слушателям предлагаются следующие задания:

• Перечислите все активные слова и выражения урока. По очереди называйте новые слова, объединяя их в цепочку. Запоминайте складывающуюся последовательность слов, каждый раз повторяя ее, перед тем как добавить свое слово. (Упражнение называется «Снежный ком». Оно основано на принципе поэтапного формирования умственных действий и навыков (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

• Прослушайте зачитываемую преподавателем активную лексику урока и запишите все слова и выражения, которые вам удалось запомнить с первого предъявления. (Упражнение основано на методике запоминания десяти слов А.Р. Лурии.)

• Ответьте на вопросы, в формулировках которых содержатся активные слова и выражения.

• Составьте собственные короткие рассказы или ситуации на разные

темы (в различных жанрах), используя пять выражений из активного словаря.

Установлено, что подобные задания способствуют развитию концентрации внимания, увеличению объема кратковременной и долговременной памяти, а также активизируют воображение и творческое мышление.

Б. Основными задачами текстового этапа становятся: закрепление активного словаря урока с помощью фрагментов текста и ситуаций из рассказа; понимание сюжета рассказа; нахождение описателыюй, уточняющей и разъясняющей информации о событиях рассказа; выявление необходимых деталей или фактов, касающихся описания героев и их характеров; умение определить главные мысли, проблемы, поднятые автором, а также обобщить сюжет рассказа и принять участие в обсуждении отдельных эпизодов.

Работа со словарем на этом этапе может строиться, например, с помощью карточек, на которых выписаны активные фразы из словаря урока.

Задания предтекстовых упражнений для работы с активной лексикой: • Прочитайте (прослушайте) активные слова и выражения урока. Вспомните, в какой ситуации эти фразы использовались, какому герою рассказа они принадлежали, что предшествовало этим ситуациям, что последовало за ними.

Для обсуждения сюжета выполняется, например, следующее задание:

• Составьте общий или специальный вопрос по содержанию прочитанной части рассказа. Обратитесь к любому члену группы и задайте свой вопрос в быстром темпе.

Таким образом тренируется умение быстро мыслить, находить ответы на поставленные вопросы, а также появляется возможность вспомнить события рассказа и их последовательность. Подобное задание развивает быстроту мышления, оперативную и долговременную память, способствует повышению концентрации внимания.

Если в тексте рассказа отсутствует какой-нибудь важный момент, например, диалог или разговор героев, но он очевиден по сюжету, это используется для развития навыка вероятностного прогнозирования речевой ситуации. Предлагается задание:

• Представьте (вообразите) в деталях опущенный диалог, а затем попытайтесь его воспроизвести.

Такое задание способствует развитию воображения и фантазии слушателей.

В. Основные задачи послетекстового этапа: демонстрация хорошего знания сюжета рассказа, умения умение ориентироваться в его деталях и воспроизводить последовательность действий для того, чтобы принимать участие в таких упражнениях, как:

• Составьте «Рассказ-пазл», т.е. расставьте карточки с активным словарем урока в порядке развития сюжета от начала до конца рассказа и используйте полученную последовательность для краткого изложения сюжета.

• Составьте «Рассказ наоборот», т.е. расставьте карточки в

соответствии с развитием сюжета, используйте полученную последовательность, чтобы пересказать рассказ, начиная с конца.

Подобные упражнения повышают концентрацию внимания, улучшают логику и быстроту мышления, тренируют долговременную память.

Применение метода дискуссий и критического обсуждения прочитанного обусловливается необходимостью реализации проблемной направленности обучения на занятиях по домашнему чтению. На послетекстовом этапе используются такие проблемные задания:

• Сформулируйте тему для свободной беседы, взяв за основу наиболее красочный или кульминационный эпизод рассказа.

• Определите, какие важные общечеловеческие проблемы затрагивает автор в рассказе.

• Прокомментируйте отношение автора к проблемам, поднятым в рассказе.

• Выскажите свое мнение по этим проблемам.

Как завершающий вид работы после обсуждения рассказа предлагаются следующие задания:

• Подготовьте краткое описание сюжета (summary/gist) либо в одном из жанров (комедия, трагедия, «мыльная опера», детектив, научная фантастика, боевик, газетная передовица), либо от лица понравившегося персонажа или вещи, ему принадлежавшей.

• Напишите и представьте свой вариант развязки сюжета.

• Предложите варианты возможного дальнейшего развития сюжета.

Такие задания способствуют увеличению эффективности мышления,

повышают его гибкость и образность, развивают способность предугадывать события, активизируют память, стимулируют фантазию и воображение.

3. При подготовке к работе над следующим рассказом или его частью основной задачей является знакомство с новой активной лексикой и страноведческими реалиями; работа над заданиями, активизирующими прогностический навык чтения. Предлагаются задания такого рода:

• Придумайте за определенное время как можно больше слов или выражений, ассоциирующихся с названием рассказа (вариант приема «мозговой штурм»),

• Определите, о чем может пойти речь в рассказе, судя по его названию, первому предложению или абзацу.

• Охарактеризуйте, каким вам представляется герой рассказа, как он может себя повести в дальнейшем, судя по какой-либо ключевой фразе.

• Придумайте и расскажите, какое развитие будет иметь та или иная сюжетная линия в следующей части рассказа.

Такие задания способствуют развитию воображения и фантазии, беглости, гибкости и образности мышления, а также способности предвидения событий. Они повышают заинтересованность слушателей в прочтении рассказов.

Как видно из примеров, все упражнения, вошедшие в авторскую

методику обучения слушателей специализированных вузов иноязычной речи, носят творческий характер. Порядок их выполнения определяется уровнем лингвистической и психологической сложности, которую необходимо увеличивать поэтапно по мере приобретения слушателями языковых знаний и развития их творческого мышления.

В третьей главе работы «Формирующий эксперимент: опытное обучение слушателей специализированного вуза речи на иностранном (английском) языке с помощью развития творческого мышления (на материале работы с художественными текстами на занятиях по домашнему чтению» описывается методика опытного обучения слушателей специализированного вуза иноязычной речи с помощью развития творческого мышления, проверка эффективности данной методики обучения и приводятся результаты этой проверки.

Основные параметры определения уровня владения слушателями устной речью: степень развитости неподготовленной речи, степень овладения новой лексикой, идиоматическими выражениями, понятиями, реалиями страны изучаемого языка и некоторыми терминами, а также степень совершенствования грамматических и фонетических навыков.

Уровень сформированное™ творческого мышления определялся по показателям оригинальности, гибкости, беглости, а также по степени развитости таких сопряженных с мышлением познавательных процессов, как ощущения, восприятие, внимание, память и воображение.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности методики проходила в 2007-2008 и в 2008-2009 учебных годах в двух группах интенсивного обучения (в рамках второго высшего образования) в Академии ФСБ России и была рассчитана на 64 часа аудиторных занятий.

Оценка уровня владения устной речью слушателями экспериментальных и контрольных групп проводилась с помощью метода экспертов, которые оценивали монолотческую речь слушателей по дескрипторам с помощью 10-баллыюй шкалы (Е.И. Пассов и др.). Оценка и контроль развития речевых навыков и умений также производились по результатам ответов слушателей на зачетах и экзаменах, где в рабочих листах экзаменаторы отражали свое мнение по поводу понимания слушателями текста, понимания речи собеседника, умения вести беседу, владения лексикой и грамматикой.

Проведенные в начале и конце опытного обучения тестирования позволили выяснить и затем сравнить исходный и итоговый средний балл в экспериментальных и контрольных группах. Он складывался из оценки умения слушателей решать коммуникативные задачи, а также из степени владения ими лексикой, грамматикой и произношением (фонетикой).

Таблица 4

Показатели среднего балла обучающихся в экспериментальных и контрольных группах (начало/конец обучения)

Года обучения Экспериментальные группы Контрольные группы

2007-2008 гг. 3,1/4,5 3,2/4

Увеличение, % 45,2 25

2008-2009 гг. 2,9/4,4 3/3,8

Увеличение, % 51,7 26,7

На основе проведенного эксперимента в диссертации сделан вывод о том, что обучение по предложенной методике позволяет увеличить средний балл в экспериментальных группах в среднем на 48,5%. В группах, где опытное обучение не производилось, средний балл увеличился в среднем на 25,9%, поэтому можно считать, что обучение по предложенной методике на 22,6% эффективнее, чем обучение традиционное.

Опытная проверка подтвердила гипотезу исследования: целенаправленное развитие творческого мышления и связанных с ним иных познавательных процессов с помощью системы лингвопсихологических упражнений позволяет повысить коммуникативную компетенцию слушателей и добиться роста результатов в обучении. Разработанная в диссертации система упражнений позволяет совершенствовать методику преподавания иностранных языков, усилить ее эффективность.

Созданная методика получила положительную оценку как со стороны экспертов, так и со стороны слушателей, которые отметили практическую направленность, нестандартность обучения, разнообразие и увлекательность применяемых форм и видов работы.

В Заключении содержится обобщение результатов исследования, подводятся основные итоги, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

Главные результаты исследования:

1. Интегративный лингвопсихологический тренинг (ИЛПТ) И.М. Румянцевой получил дальнейшую разработку как метод обучения иноязычной речи. Тренинг модифицирован в соответствии с задачами обучения английскому языку в специализированном вузе по предмету «Домашнее чтение». Этот тренинг был адаптирован к учебным условиям специализированного вуза (Академии ФСБ России) и приобрел качественно новое содержание. На основе тренинга была создана новая система лингвопсихологических упражнений, интенсифицирующая обучение иноязычной речи слушателей специализированного вуза английскому языку.

2. В процессе исследования доказано, что:

— эффективное овладение слушателями речью на английском языке обеспечивается благодаря развитию творческого мышления слушателей при помощи разработанной системы лингвопсихологических упражнений;

— созданная методическая система одновременно повышает обучаемость слушателей иноязычной речи и профессиональным навыкам;

— обучение иноязычной речи на основе развития творческого мышления способствует развитию всей познавательной (когнитивной) сферы слушателей;

— обучение иноязычной речи при помощи развития творческого мышления способствует личностному и профессиональному росту слушателей.

3. Сформулировано авторское определение творческого мышления и доказано, что развитие творческого мышления, которое помогает человеку видеть вещи по-новому, подходить к решению проблем и задач неординарно, используя воображение и инсайт (внезапное озарение), особенно ценно в контексте профессионально ориентированного обучения слушателей специализированного вуза. Творческое мышление играет существенную роль в профессиональной деятельности сотрудников органов безопасности. В связи с этим весьма важно научить будущих сотрудников мыслить творчески.

4. Проанализированы такие характеристики профессионального мышления, как: гибкость, оригинальность, быстрота. Подтверждено, что: а) эффективность мышления напрямую зависит от степени развитости таких познавательных процессов, как: ощущения, восприятие, память, внимание, воображение; б) развитие творческого мышления и указанных познавательных процессов способствует более успешному формированию иноязычной коммуникативной компетенции.

5. На основе составляющих профессионального мышления и с учетом взаимосвязи всех познавательных процессов разработана методика обучения речи на иностранном (английском) языке с помощью системы упражнений для работы с художественными текстами на уроках домашнего чтения. Созданная система упражнений отвечает цели формирования профессионально ориентированных умений, которые входят в структуру профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

6. Разработанная система упражнений включает задания, нацеленные на совершенствование речевых умений и навыков на каждом этапе работы с художественными текстами (предтекстовом, текстовом и послетекстовом), а также на развитие всех познавательных процессов.

7. Разработана методика проведения опытного обучения и осуществлено само опытное обучение англоязычной речи слушателей групп интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в Академии ФСБ России с использованием разработанного комплекса обучающих средств.

8. Опытное обучение подтвердило гипотезу исследования и эффективность предлагаемой методики обучения иноязычной речи на основе упражнений по развитию творческого мышления.

Приложения содержат материалы для тестирования слушателей, а также «Учебно-вспомогательный материал (система лингвопсихологических упражнений по развитию творческого мышления) по материалам рассказов Дж. Арчера для домашнего чтения»: книга для преподавателя и книга для студента.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Листопад Е.А. О новой методике обучения иностранным языкам слушателей специализированных вузов через развитие творческого мышления // Высшее образование сегодня. 2009. № 3. С. 86-88.

2. Листопад Е.А. Взаимосвязь обучения и развития мышления в современных методах обучения, в том числе и иностранному языку и речи // Культура как текст: Сб. науч. статей. Вып. IX. - М.: Изд-во ИЯ РАН, Смоленск: СГУ, 2009. С. 344-350.

3. Листопад Е.А. Новые подходы к методике обучения говорению в неязыковом специализированном вузе (на материале домашнего чтения): материалы межвузовской науч.-практич. конференции «Обучение иностранным языкам: теории, методы, подходы и технологии» / Отв. Ред. H.A. Мыльцева. -М.: Академия ФСБ России, 2009. С. 116-123.

4. Листопад Е.А. Обучение критическому мышлению через критическое чтение // Язык и мышление: Психологические и лингвистические аспекты. Материалы VII Международной науч. конференции (Ульяновск, 16-19 мая 2007 г.) / Отв. ред. проф. A.B. Пузырев - М.; Ульяновск: Институт языкознания РАН; Ульяновский гос. ун-т, 2007. С. 233-235.

5. Листопад Е.А. О вопросе совершенствования обучения иностранному языку путем развития психических процессов слушателей специализированных вузов (английский язык. На материале домашнего чтения) // Язык и мышление: Психологические и лингвистические аспекты: Материалы IX Международной науч. конференции (Ульяновск, 13-16 мая 2009 г.) / Огв. ред. проф. A.B. Пузырев. - М.; Ульяновск: Ин-т языкознания РАН; Ульяновский гос. ун-т, 2009. С. 143-145.

6. Листопад Е.А. О проблеме развития критического и творческого мышления в процессе обучения иностранным языкам в специализированном вузе // Альманах современной науки и образования. - Тамбов: Грамота, 2009. №2 (21): Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии и методика преподавания языка и литературы : в 3 ч. Ч. 2. С. 82-83.

7. Листопад Е.А. Развитие навыка критического мышления посредством критического чтения» // Альманах современной науки и образования. Теория и методика преподавания иностранного языка и литературы. Часть III. Межвузовский сб. науч. трудов. - Тамбов: Грамота, 2007. С. 76-78.

8. Листопад Е.А. Развитие навыка творческого мышления слушателей неязыкового специализированного вуза // Язык и мышление: Психологические и лингвистические аспекты: Материалы VIII Международной науч. конференции (Ульяновск, 13-17 мая 2008 г.) / Отв. ред. проф. A.B. Пузырев. -М.; Ульяновск: Ин-т языкознания РАН; Ульяновский гос. ун-т, 2008. С. 222223.

ООО «Копировальные центры «В ПЕЧАТЬ!» Москва, ул. Трубная, 21 www.vp24.ru Заказ №133 Тираж 70 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Листопад, Елена Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические вопросы совершенствования методики обучения слушателей специализированных вузов иностранному языку и речи на основе развития творческого мышления.

1.1. Теоретические подходы к созданию методики обучения языку и речи на иностранном языке.

1.2. Теория взаимосвязи развития и обучения. Основные положения существующих подходов к обучению.

1.2.1. Основные положения контекстного обучения А.А. Вербицкого.

1.2.2. Основные положения проблемного обучения.!

1.2.3. Основные положения личностно-ориентированного и личностно-деятельностного обучения.

1.2.4. Основные положения компетентностного обучения.

1.2.5. Основные положения интегративной лингво-психологической тренинговой системы обучения И.М. Румянцевой.

1.3. Теоретические подходы к проблеме мышления.

1.3.1. Современный взгляд на проблему творчества.

1.3.2. Понятие «творческое мышление» в современной отечественной и зарубежной литературе.

1.4. Роль и место творческого мышления в контексте профессионального иноязычного образования и формирования профессиональных качеств личности будущего специалиста.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Научно-методическое обеспечение обучения слушателей специализированных вузов речи на иностранном (английском) языке на основе развития их творческого мышления.

2.1. Научно-методические предпосылки для обучения речи на иностранном языке и развития творческого мышления слушателей специализированных вузов.

2.2. Взаимосвязь творческого мышления с другими познавательными процессами: ощущениями, восприятием, вниманием, памятью, воображением и речью.

2.2.1. Взаимосвязь творческого мышления с ощущениями и восприятием.

2.2.2. Взаимосвязь творческого мышления и внимания.

2.2.3. Взаимосвязь творческого мышления и памяти.

2.2.4. Взаимосвязь творческого мышления и воображения.

2.3. Развитие творческого мышления.

2.4. Комплекс упражнений для обучения слушателей специализированных вузов речи на иностранном (английском) языке на основе развития творческого мышления (на материале домашнего чтения).

2.5. Организация учебного процесса по обучению слушателей специализированного вуза речи на иностранном языке на основе системы лингво-психологических упражнений по развитию творческого мышления на уроках домашнего чтения.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 3. Формирующий эксперимент: опытное обучение слушателей специализированного вуза речи на иностранном языке с помощью развития творческого мышления (на материале работы с художественными текстами на занятиях по домашнему чтению)

3.1. Цели и задачи опытного обучения.

3.2. Ход и результаты опытного обучения.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Совершенствование методики обучения иностранному языку слушателей специализированных вузов на основе системы упражнений по развитию творческого мышления"

Главная цель системы высшего профессионального образования состоит в обеспечении качественной подготовки специалистов в соответствии с профессиональными задачами, обусловленными потребностями общества и государства. Приоритетным направлением развития образования сегодняшнего дня является создание инновационных обучающих технологий, отвечающих вызовам времени и современного рынка труда.

По мнению А.А. Вербицкого, качество высшего образования представляет собой соответствие личностных, профессиональных и социальных характеристик молодого специалиста потребностям жизни, включая потребности самого этого специалиста, производства и общества [Вербицкий, 2004, с. 25-26]. Критериями качества высшего образования являются признаки степени соответствия качества (как результата, как процесса, как образовательной системы) установленным нормам, требованиям, эталонам, стандартам [Селезнева, 2001, с. 79].

В связи с интеграцией России в мировое сообщество одним из основных требований Государственного образовательного стандарта стало формирование профессионального мышления будущих специалистов, а также повышение уровня владения иностранным языком, без знания которого в современном мире не представляется возможным квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Владение иностранным языком, креативность мышления повышают конкурентоспособность выпускника вуза, расширяют его профессиональные и карьерные возможности.

Данное диссертационное исследование посвящено дальнейшему совершенствованию методики обучения иностранным языкам в специализированных вузах. В широком смысле специализированные вузы — это любые отраслевые вузы, которые готовят специалистов для развития экономики страны. Однако в узком значении термина под специализированными вузами понимаются высшие учебные заведения закрытого типа. В подобных вузах слушатели (студенты) помимо своей основной специальности овладевают иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности, причем объем и характер языковой подготовки слушателей существенно отличается от таковой в языковых или неязыковых высших учебных заведениях. В этой работе речь идет о специализированных вузах в узком значении термина.

В современных условиях повышение эффективности преподавания иностранного языка в специализированных вузах указанного типа возможно благодаря внедрению в учебный процесс новейших образовательных методов, которые не только позволяют обеспечить учащимся высокий уровень владения иностранным языком, но и способствуют развитию таких их профессиональных качеств, как творческое мышление.

По мнению М. Воллаха, Н. Когана, Е.П. Торранса, A.M. Матюшкина и многих других ученых, базой для творческого мышления должна служить активная творческая среда. Однако создание таковой в специализированных вузах подчас является затруднительным в связи с организационной структурой данных учебных заведений, дисциплинарными требованиями и спецификой ведения учебных занятий, которая подразумевает весьма жесткие стандарты поведения и формат преподавания учебных дисциплин и не всегда учитывает индивидуально-личностные особенности слушателей.

Данное противоречие, которое мы стремимся разрешить, явилось основанием для проведения нашей работы. Очевидная необходимость в этом определила направление нашего методического исследования и сделала его актуальным.

Специфика обучения и требования учебной программы в специализированном вузе таковы, что слушатель должен овладеть не только базовыми навыками и умениями, но и профессионально-ориентированными навыками и умениями, которые позволят ему пользоваться иностранным языком как средством осуществления профессиональной деятельности. В связи с этим обучение иностранному языку происходит неотрывно от преподавания других дисциплин, то есть знание иностранного языка интегрируется в общий объем усваемого материала. Для того чтобы обучать сегодняшних слушателей владению иностранным языком на уровне международных стандартов, преподавателю необходимо учитывать созданную Советом Европы модель коммуникативной компетенции и требования оценки уровня владения иностранным языком, на основе которых рекомендуется осуществлять обучение иностранным языкам в странах-участницах [Common European Framework of Reference., 2001].

Под обучением иностранному языку в нашей работе мы будем понимать не грамматико-переводной способ (который все еще традиционно используется в преподавании иностранного языка в специализированных вузах), а активное и развивающее обучение с помощью системы лингво-психологических упражнений творческого характера и обучающих игр.

В нашей работе вслед за А.Н. Леонтьевым, Б.В. Беляевым, А.А. Леонтьевым, И.М. Румянцевой мы говорим об обучении не только языку, но и иноязычной речи, или речи на иностранном языке, поскольку не существует «языка без речи и речи без языка» [Жинкин, 1998, с. 341]. Основной задачей слушателей специализированных вузов является активное владение иностранным языком, то есть владение языком функционирующим, действующим, что, по определению С.Л. Рубинштейна, уже является речью.

Основываясь на утверждении русского языковеда И.А. Бодуэна де Куртене о том, что «сущность человеческого языка исключительно психическая» [Хрестоматия., 1973, с. 386], мы, ставя перед собой цель дальнейшего совершенствования методики обучения речи на иностранном языке, отталкиваемся от того, что это процесс педагогический, лингвистический и психологический одновременно, а потому эффективная методика преподавания иноязычной речи должна основываться не только на педагогических, лингвистических, но и на психологических законах [Румянцева, 2004, с. 17]. В подтверждение нашей позиции приведем слова Д.И. Фельдштейна о том, что «основу педагогики и частных методик призвана составлять педагогическая психология» [«Новая газета», 2002. №71].

Необходимо пояснить, что поскольку данное исследование во многом базируется на знаниях из смежной с методикой и педагогикой наукой психологией, в работе используется ряд терминов, принятых в психологической области знаний, поскольку они имеют непосредственное отношение к исследованию.

Диссертация является актуальной, потому что до настоящего момента вопрос дальнейшего совершенствования методики обучения слушателей специализированных вузов иноязычной речи с помощью системы лингво-психологических упражнений по развитию творческого мышления на уроках домашнего чтения в таком ключе не рассматривался и не разрабатывался.

Назначение данной системы упражнений - способствовать развитию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции учащихся с помощью творческого мышления.

Мышление и речь, являясь познавательными психическими процессами, тесно связаны между собой. Глубоко проникая в речь, мышление, так же как и другие познавательные процессы (ощущения, восприятия, внимание, память, воображение), становится неотъемлемым компонентом речи, причём главнейшим из них; недаром некоторыми учеными (JI.C. Выготским, Р.С. Немовым) речь прямо отождествлялась с мышлением; поэтому от степени развитости мышления зависит как процесс овладения языком и речью, так и степень владения ими [Румянцева, 2004, с. 189, 218-219].

Творческое мышление является одной из залогов успешной профессиональной деятельности будущих специалистов, которых готовят в специализированных вузах. Оно характеризуется умением вырабатывать максимальное количество гипотез и версий, вариантов решения поставленных задач, рассматривать возникающие проблемы под новым углом зрения, находить единственно правильный вариант решения проблемы в максимально короткий срок, умением «широко» и оригинально мыслить в стандартных и нестандартных ситуациях, а также способностью продуктивно работать в творческом коллективе и самостоятельно.

Поэтому основой разработанной нами методической системы мы сделали упражнения по развитию творческого мышления. Цель этих упражнений — увеличить возможности для профессионального и интеллектуального роста слушателей с помощью совершенствования их творческого мышления, которое, в свою очередь - и это самое главное, будет способствовать развитию их речевых способностей и способности к обучению вообще.

Мы делаем акцент на развитии практических навыков говорения, так как многим слушателям предстоит непосредственная работа с иностранным языком, в которой от степени владения сотрудником иноязычной речью будет зависеть успешность реализации цели профессиональной деятельности, средством осуществления которой будет являться иностранный язык.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена:

• потребностью в постоянном повышении эффективности подготовки специалистов, для которых иностранный язык и творческое мышление являются средством осуществления профессиональной деятельности;

• недостаточной теоретической разработанностью методики обучения иноязычной речи на основе развития творческого мышления слушателей специализированных вузов;

• необходимостью методической разработки учебно-вспомогательного материала по предмету «домашнее чтение» для групп интенсивного обучения в рамках второго высшего образования в специализированном вузе.

Данное исследование вносит вклад в решение насущной для специализированных вузов проблемы: способствовать формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции будущих специалистов с помощью развития их творческого мышления. Сложность решения этой проблемы обусловлена трудностью создания в таких вузах необходимой для учебного процесса творческой среды, что связано со строгой организационной структурой данных учебных заведений, жестким форматом и спецификой преподавания в них учебных дисциплин.

Объект исследования - процесс обучения речи на английском языке слушателей групп интенсивного обучения (в рамках второго высшего образования) в специализированном вузе.

Предмет исследования - совершенствование методики обучения слушателей специализированных вузов речи на английском языке на основе системы упражнений по развитию их творческого мышления.

Цель исследования состоит в теоретической и экспериментальной разработке методической системы лингво-психологических упражнений, предназначенных для обучения речи на английском языке слушателей специализированных вузов с помощью развития их творческого мышления, а также — в опытном обучении слушателей по разработанной системе. При этом развитие креативности мышления рассматривается как важный фактор не только интенсификации процесса обучения иноязычной речи, но и профессионального роста слушателей.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить лингводидактическую, методическую, педагогическую, психологическую литературу по теме исследования;

2) на основе анализа этой литературы определить понятие «творческое мышление» и рассмотреть его механизмы;

3) научно обосновать связь развития творческого мышления человека с формированием иноязычной речи;

4) разработать и описать систему лингво-психологических упражнений, направленных на формирование иноязычной речи через развитие творческого мышления;

5) создать частную методику обучения речи на иностранном (английском) языке по предмету «домашнее чтение» в специализированном вузе;

6) проверить эффективность предлагаемой методики опытным путем.

Гипотеза исследования заключается в следующем:

Исходя из положения о взаимосвязи речи и мышления (В. Фон Гумбольдт, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртене, JI.C. Выготский и др.), а также из положения о взаимопроникающем характере психических процессов, в том числе речи (JI.M. Веккер и др.), совершенствовать методику обучения речи на иностранном (английском) языке возможно при помощи упражнений, развивающих творческое мышление; при этом происходит одновременное совершенствование профессиональных навыков слушателей специализированных вузов.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались как лингводидактические, так и психологические методы исследования: критический анализ научной литературы по теме исследования; формирующий — педагогический эксперимент (опытное обучение); метод наблюдения за участниками эксперимента; анализ учебного процесса, метод анализа продуктов деятельности учащихся; тестирование слушателей контрольных и экспериментальных групп (на начальном, среднем и конечном этапе опытного обучения); метод бесед и дискуссий со слушателями; анкетирование учащихся; метод экспертов; количественная и качественная обработка результатов исследования.

Теоретико-методологической основой исследования послужили: теория развивающего обучения JI.C. Выготского и его последователей (А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Б.Г. Ананьева и др.); теория развивающего обучения В.В. Давыдова; теория личностно-ориентированного обучения (Дне. Дьюи, JI.C. Выготский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория личностно-деятельностного подхода к обучению (C.JI. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); теория гуманистического образования (А.Г. Маслоу, К. Роджерс); единая теория психических процессов Л.М. Веккера; теория контекстного обучения А.А. Вербицкого; теория компетентностного обучения (Н.В. Баграмова, Н.В. Барышников, П.Б. Гурвич, Р.Ф. Мильруд, А.В. Хуторской и др.); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, Е.В. Ковалевская, A.M. Матюшкин, Е.С. Полат и др.); теоретические и методические основы обучения иностранным языкам (О.С. Ахманова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, В.В. Петрусинский, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, И.Ю. Шехтер, А.Н. Щукин и др.); теория и методика обучения иностранным языкам в специализированных вузах (Н.А. Мыльцева, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская, Ю.Н. Веревкина-Рахальская, Н.Л. Журбенко, Е.Л. Жупанова и др.); основные положения лингвопедагогической психологии, интегративной теории речи и Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) И.М. Румянцевой как концептуальная основа исследования.

Эмпирическая основа исследования базируется на результатах опытного обучения иноязычной речи слушателей специализированных вузов, средний возраст которых составляет 23 года. Всего в исследовании приняло участие более 60 студентов, из которых 20 слушателей непосредственно приняли участие в опытном обучении, проведенном в группах интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в Академии ФСБ России, а 40 студентов из Российского университета дружбы народов и Московской государственной юридической академии приняли участие в анкетировании и тестировании. Было проанализировано 60 анкет учащихся, проведено 8 групповых бесед со слушателями.

Для тестирования использовались, в частности, следующие материалы:

1) Дескриптор определения уровня владения иноязычной речью по 10балльной шкале методом экспертной оценки, разработанный коллективом преподавателей иностранных языков под руководством Е.И. Пассова.

2) Методика исследования беглости, гибкости и оригинальности мышления Дж. Гилфорда. v

3) Методика исследование памяти А.Р. Лурия.

4) Методика определения яркости и контролируемости представлений путем самооценки Р. Гордона и ряд др.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

1) создана, теоретически и экспериментально обоснована методическая система лингво-психологических упражнений, способных на основе развития творческого мышления интенсифицировать процесс обучения иноязычной речи и воплощаться в методики обучения речи на различных языках;

2) данная методическая система упражнений легла в основу новой частной методики обучения речи на английском языке для работы с художественными текстами на уроках домашнего чтения в специализированном вузе;

3) созданная методика явилась дальнейшей разработкой и модификацией Интегративного лингво-психологического тренинга (ИЛПТ) И.М. Румянцевой, который был адаптирован к учебным условиям и задачам специализированного вуза и приобрел тем самым качественно новое содержание.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней:

1) исследованы пути интенсификации процесса обучения иностранному языку, а именно: путь формирования иноязычной речи при помощи развития сопряженного с речью процесса творческого мышления, который, в свою очередь, связан со всеми другими когнитивными процессами — ощущениями, восприятием, памятью, вниманием, воображением; поэтому получает научное подтверждение и тезис о том, что обучение иноязычной речи через развитие творческого мышления способствует развитию всей познавательной (когнитивной) сферы учащихся;

2) научно обосновано, что развитие творческого мышления слушателей специализированных вузов при помощи разработанной системы лингво-психологических упражнений обеспечивает не только эффективное овладение слушателями речью на английском языке, но и профессиональными навыками.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1) с учетом взаимосвязи всех познавательных процессов и на основе составляющих профессионального мышления разработана методика обучения речи с помощью системы лингво-психологических упражнений для работы с художественными текстами на уроках домашнего чтения. Созданная методика предназначена для специализированных вузов и отвечает цели формирования профессионально-ориентированных умений, которые входят в структуру профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции слушателей.

2) Разработанная система упражнений включает задания, нацеленные на совершенствование речевых умений и навыков на каждом этапе работы с художественными текстами (предтекстовом, текстовом и послетекстовом).

3) Определена последовательность деятельности преподавателя и обучающихся в учебно-воспитательном процессе на уроках домашнего чтения с указанием времени, отводимого на каждый вид деятельности, целей и задач, форм выполнения и средств обучения в соответствии с принципами личностно-ориентированного подхода к обучению.

4) Результаты и теоретические положения исследования, а также результаты опытного обучения могут быть внедрены в процесс языковой подготовки в специализированных вузах, а также в вузах с углубленным изучением английского языка и на курсах повышения квалификации преподавателей. Они могут быть включены в курс лекций по теории методики обучения иностранным языкам в педагогических вузах.

Положения, выносимые на защиту:

1. Владение иностранным языком и творческое мышление являются неотъемлемой частью профессиональной компетенции сотрудника ФСБ России, поэтому, развитие на занятиях по иностранному языку творческого мышления необходимо рассматривать как содействие развитию важных составляющих профессионального мышления и профессиональной компетентности в целом будущих работников органов безопасности.

2. Обучение слушателей специализированного вуза иноязычной речи в рамках интенсивного двухгодичного курса изучения иностранного языка необходимо строить на основе развития творческого мышления, поскольку оно не только неразрывно связано с речью, но и входит в ее психическую структуру.

3. Развитие творческого мышления учащихся является главным интенсификатором обучения иноязычной речи и успешно осуществляется при помощи системы лингво-психологических упражнений, в основу которой положен комплекс заданий, нацеленных на повышение эффективности работы всех познавательных процессов, связанных с творческим мышлением и речью (ощущений, восприятия, внимания, памяти, воображения).

Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, содержащихся в диссертации, соответствием методов исследования его целям и задачам, а также наличием у диссертанта опыта педагогической деятельности, его личным участием в разработке учебно-вспомогательных материалов и методики проведения опытного обучения. Результаты исследования были получены и подтверждены в 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах в ходе опытного обучения в группах интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в Академии ФСБ России.

Апробация, реализация и внедрение научных результатов исследования. Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс двух языковых факультетов и групп интенсивного обучения английскому языку в Академии ФСБ России.

Разработанная в исследовании методика воплощена в пособие «УВМ (система лингво-психологических упражнений по развитию творческого мышления) по материалам рассказов современного английского писателя Дж. Арчера для домашнего чтения» в двух книгах: книга для преподавателя и книга для студента. Базовым языковым материалом для разработки указанной системы упражнений и УВМ послужили восемь аутентичных рассказов упомянутого писателя из сборника "Twelve Red Herrings".

Основные положения и выводы исследования отражены в девяти научных публикациях, а также апробированы в выступлениях на межвузовском методическом семинаре «Проблемы обучения сотрудников органов безопасности иностранным языкам». Академия ФСБ России, 2008 г.; на межвузовской научно-практической конференции «Обучение иностранным языкам: Теории, методы, подходы и технологии». Академия ФСБ России, 2008 г.; на межведомственной научно-практической конференции «Актуальные проблемы участия образовательных учреждений ФСБ России в организации и проведении профессиональной учебы сотрудников органов безопасности». Академия ФСБ России, 2008 г.

Опытное обучение по определению эффективности предлагаемой методики проводилось на базе групп интенсивного обучения одного из языковых факультетов Академии ФСБ России в 2007-2008 и 2008-2009 учебных годах.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Подготовительный этап (2006 г.): определение объекта и предмета исследования, изучение отечественной и зарубежной научной литературы по проблеме исследования, анализ степени ее разработанности в контексте исследования; определение теоретических подходов к вопросу совершенствования методики обучения речи на иностранном языке на основе развития творческого мышления.

2. Основной этап (2007-2008 и 2008-2009 гг.): проведение опытного обучения в рамках исследования. Сбор и обобщение материала в процессе опытного обучения. Подготовка и публикация статей по исследуемой проблеме.

3. Заключительный этап (2009 г.): анализ, систематизация результатов за два года опытного обучения, оформление исследования.

Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографии (включающей 228 литературных источника, в том числе 19 на иностранном языке) и двух приложений. Общий объём диссертации 326 страниц печатного текста, из них 17 страниц занимает библиография, 94 страницы — приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Таким образом, количественная и качественная оценки проведенного опытного обучения позволяют сделать следующие выводы:

1. Разработанная методика обучения речи на иностранном языке и примененная авторская система лингво-психологических упражнений по обучению иноязычной речи с помощью развития навыка творческого мышления, как показало опытное обучение, доступны слушателям, как по сложности языкового материала, так и по сложности предъявляемых заданий и требований к ним. Это было подтверждено в ходе экспертной оценки.

2. Развитие навыка творческого мышления, а также совершенствование таких познавательных процессов, как ощущения, восприятие, внимание, память и воображение при обучении иноязычной речи не просто осуществимо, а необходимо с самых ранних этапов обучения. Это способствует дальнейшему развитию навыка говорения и более быстрому овладению иноязычной речью на продвинутом этапе, а также делает ее более естественной и красочной.

3. Организация учебных занятий по домашнему чтению по предлагаемой методике с использованием системы лингво-психологических упражнений подтвердила гипотезу о способствовании данной системы повышению эффективности формирования коммуникативной компетенции и развитию навыков творческого мышления. Такой вывод был сделан по результатам опытного обучения и положительной экспертной оценке.

4. При организации учебного процесса в рамках новой личностно-развивающей, гуманистической парадигмы образования с использованием современных педагогических технологий и психолого-лингвистических подходов (с акцентом на развитие творческого мышления) в процессе обучения иноязычной речи создается благоприятная обстановка, у слушателей развивается устойчивая мотивация к изучению иностранного языка, заинтересованность в активной работе на занятиях, а также стремление к самосовершенствованию, что было подтверждено самими слушателями.

Анализ результатов позволяет сделать вывод, что задачи, поставленные перед опытным обучением, удалось решить.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование было направлено на совершенствование методики обучения слушателей специализированного вуза иноязычной речи с помощью создания системы упражнений, нацеленных на развитие их творческого мышления.

В ходе выполнения исследования были решены поставленные задачи и подтверждены положения гипотезы, сформулированной в начале работы.

Итоги исследования заключаются в следующем:

Получил дальнейшую разработку Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) И.М. Румянцевой как метод обучения иноязычной речи. Тренинг был модифицирован в соответсвии с задачами обучения английскому языку в специализированном вузе по предмету «домашнее чтение», адаптирован к учебным условиям этого вуза и приобрел тем самым качественно новое содержание. На основе тренинга была создана новая система лингво-психологических упражнений, интенсифицирующая обучение иноязычной речи слушателей специализированного вуза английскому языку.

2. Доказано, что эффективное овладение слушателями речью на английском языке обеспечивается благодаря развитию творческого мышления слушателей при помощи разработанной системы лингво-психологических упражнений.

3. Доказано, что созданная методическая система одновременно повышает обучаемость слушателей иноязычной речи и профессиональным навыкам.

4. Доказано, что обучение иноязычной речи через развитие творческого мышления способствует развитию всей познавательной (когнитивной) сферы слушателей.

5. Доказано, что обучение иноязычной речи при помощи развития творческого мышления способствует личностному и профессиональному росту слушателей.

6. Выведено авторское определение творческого мышления и доказано, что развитие творческого мышления, которое помогает человеку видеть вещи по-новому, подходить к решению проблем и задач неординарно, используя воображение и инсайт (внезапное озарение), особенно ценно в контексте профессионально-ориентированного обучения слушателей специализированного вуза. Творческое мышление играет существенную роль в характере профессиональной деятельности сотрудников органов безопасности. В связи с этим весьма важным становится научить будущих сотрудников мыслить творчески.

7. Проанализированы такие характеристики профессионального мышления как: гибкость, оригинальность, быстрота. Подтверждено, что: а) эффективность мышления напрямую зависит от степени развитости таких познавательных процессов как: ощущения, восприятие, память, внимание, воображение; б) развитие навыков и составляющих творческого мышления, а также всех познавательных процессов способствует более успешному формированию иноязычной коммуникативной компетенции.

8. На основе составляющих профессионального мышления и с учетом взаимосвязи всех познавательных процессов разработана методика обучения речи на иностранном (английском) языке с помощью системы упражнений для работы с художественными текстами на уроках домашнего чтения. Созданная система упражнений отвечает цели формирования профессионально-ориентированных умений, которые входят в структуру профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

9. Разработанная система упражнений включает задания, нацеленные на совершенствование речевых умений и навыков на каждом этапе работы с художественными текстами (предтекстовом, текстовом и послетекстовом), а также на развитие всех познавательных процессов.

10. Определена последовательность деятельности преподавателя и обучающихся в учебно-воспитательном процессе на уроках домашнего чтения с указанием времени, отводимого на каждый вид деятельности, целей и задач, форм выполнения и средств обучения в соответствии с принципами личностно-ориентированного подхода к обучению.

11. Разработана методика проведения опытного обучения и осуществлено само опытное обучение англоязычной речи слушателей групп интенсивного обучения английскому языку в рамках второго высшего образования в Академии ФСБ России с использованием разработанного комплекса обучающих средств.

12. Опытное обучение подтвердило гипотезу исследования и эффективность предлагаемой методики обучения иноязычной речи на основе упражнений по развитию творческого мышления.

Таким образом, все задачи, поставленные в данном исследовании, решены, и все положения гипотезы исследования подтверждены, поэтому данное исследование можно считать завершенным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Листопад, Елена Александровна, Москва

1. Айзенк Г.Й. Тесты 1.Q. - М.: Астрель ACT, 2004. - 255 с.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. М: Педагогика, 1982. — Кн. 2. - 293 с.

3. Арнхейм Р. Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981. - 400 с.

4. Басин Е.Я. Художественное творчество и воображение // Искусство. Психология. М., 2003. - С. 21-54.

5. Батюшков Ф. Энциклопедический словарь Брокгауза и Эфрона. М., 1901.

6. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? / РАН. Ин-т философии. -М.: ИФРАН, 1993.

7. Богданова И.И. О некоторых приемах прогнозирования способностей учащихся к иностранному языку // Ученые записки МГПИ. Т. 53. М., 1970.

8. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского университета, 1983. - 176 с.

9. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320 с.

10. Бодалев А.А. О вкладе Б.Г. Ананьева в становлении акмеологии // Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 2001. —1. Вып. 6.-С. 11-23.

11. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб.: «Нориит», 1998. - 1536 с.

12. Боно Эдвард де. Латеральное мышление / Э. Боно // Пер. с англ. П.А. Самсонов. Мн.: ООО «Попурри», 2005. - 384 е.: ил.

13. Боно Эдвард де. Рождение новой идеи. О нешаблонном мышлении. М.: — 1976.-141 с.

14. Боно Эдвард де. Шесть шляп мышления. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 256 с.

15. Бородкин В.И. Психоэнергетика мышления. М.: Агентство «ФАИР», 1997.-272 с.

16. Борчиков С.А. Творческое воображение. — М.: МАКС Пресс, 2001. 83 е., схем. — (Размышления о.; Вып. 4).

17. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. -203 с.

18. Брушлинский А.В. С.Л. Рубинштейн родоначальник деятельностного подхода в психологической науке // Психол. журн. — 1989. Т. 10, № 3. -С. 43-59.

19. Веккер Л.М. Психика и реальность. Единая теория психических процессов. М.: Смысл; PerSe, 2000. - 685 с.

20. Веккер Л.М. Психические процессы и личность // Эксперим. и прикл. психология. Л., 1982. вып. 11. - С. 20-26.

21. Великотный A.M. М. Хайдеггер и проблема творческого воображения // Философия и культура. Тверь, 2002. - С. 43-53.

22. Вербицкий А.А. Выступление на „ круглом столе «Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы // Вопросы психологии». 1981. № 3. - С. 17-21.

23. Вербицкий А.А. Компетентностный подход. Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. С. 25-26.

24. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.-207 с.

25. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

26. Виноградова О.С. Проблемные методы в обучении иностранным языкам студентов специализированного вуза : Дисс. . канд. пед. н. / Академия ФСБ России. М., 2003.-269 с.

27. Войтов А.Г. Самоучитель мышления. 2-е изд. — М.: Маркетинг, 2001 — 408 е., схем.

28. Вуджек Том. Тренировка ума: (Упражнения для развития повышенного интеллекта). СПб.: Питер Пресс, 1996. - 288 с.

29. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. — СПб: Союз, 1993.-93 с.

30. Выготский JI.C. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - М.: Издательство "Лабиринт", 1999.-352 с.

31. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 302 с.

32. Выготский Л.С. Педагогическая психология. 2 изд. - М., 1999. - 536 с.

33. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: "Эксмо", 2003. - 1136 с.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах. Т. 2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М.: «Педагогика», 1982. - 504 е., ил. - (Аккад, пед. наук СССР).

35. Выготский Л.С. Творчество и воображение // Педагогические теории, системы и технологии. — Владимир, 1998. Ч. 1. - С. 201-205.

36. Гагай В.В. Когнитивно-личностные факторы развития творческого мышления младших школьников. — Шадринск.: Изд-во Шадринского пед. инта, 1999. 145 с.

37. Галин A.JI. Психологические особенности творческого поведения. Новосибирск, 2001.-233 с.

38. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 480 с.

39. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. 165 с.

40. Гальскова Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособ. для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 336 с.

41. Гарибян С.А. Активизация мышления, развития памяти. Ереван: Изд-во ЦК КП Армении, 1989. - 54 с.

42. Говорун Д.И. Творческое воображение и эстетические чувства. Киев: Выща шк., 1990. - 143 с. — (Филос. моногр.)

43. Гонтарь В.Н.; Червова А.А. Личностно-ориентированное обучения в условиях вуза МВД РФ / Волж. гос. инж.-пед. акад. Н. Новгород, 2004. - 123 е., схем.

44. Грановская P.M. Элемент практической психологии. СПб.: Изд-во «Питер», 1997. - 397 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

46. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 554 с.

47. Давыдов В.П. Основы педагогики высшей школы. Курс лекций // Академия ФСБ России. М., 1997. - 236 с.

48. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна вита, 1995.-150с.

49. Дункер К. Психология продуктивного мышления // Сб. переводов/под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965. - 269 с.

50. Европейский языковой портфель аккредитованная модель № 27. 2002. — МГЛУ, 2003.

51. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии. М., 1996. - 126 с.

52. Живоглядова, И.В. Роль продуктивного воображения в структуре творческого процесса: Автореф. дис. . канд. филос. наук / Киев. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко. Киев, 1991. - 18 с.

53. Жинкин Н.И. Язык Речь - Творчество (Избранные труды) / Сост., прим. С .И. Гиндина. -М.: Лабиринт, 1998. - 368 с.

54. Журбенко Н.Л. Методика обучения создания письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов Интернета : Автореф. дис. . канд. пед. н. / Академия ФСБ России. М., 2008. - 26 с.

55. Журбенко Н.Л. Методика обучения создания письменных вторичных иноязычных текстов на основе ресурсов интернета. Дис. . канд. пед. н. / Академия ФСБ России. М., 2008. - 305 с.

56. Зазыкин В.Г. Методы повышения эффективности делового мышления. -М., 1998.

57. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -432 с.

58. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. / АПН СССР. — М.: Педагогика, 1986. Т.1. : Психическое развитие ребенка / Под ред.

59. B.В. Давыдова, В.П. Зинченко. 318 с.

60. Зденек М. Развитие правого полушария. — М.: Попурри, 2004. — 352 с.

61. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.

62. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. - С. 34-42.

63. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования. — Материалы XIV Всероссийского совещания. Книга 2. М., 2004. — С. 6-12.

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для ВУЗов. Изд. 2-ое, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999. - 384 с.

65. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2005. - 384 с.

66. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 480 с.

67. Исаков В.М. Воображение, фантазия, эмоции в структуре творчества // Современная наука и закономерности ее развития. Томск, 1988. - Вып. 5.1. C. 195-202.

68. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

69. Кашапов М.М. Совершенствование творческого мышления профессионала. М.-Ярославль: МАПН, 2006. - 316 с.

70. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Русский язык, 1992. - 254 с.

71. Клег Б. Интенсивный курс по развитию творческого мышления: Пер. с англД Б. Клег, П. Бич. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. - 392, 8. с. - (Интенсивный курс).

72. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М.: МНПИ, 2000. - 256 с.

73. Ковалевская Е.В. Проблемность в преподавании иностранных языков: Современное состояние и перспективы. Учебник для вузов. М.: МНПИ, 1999. - 120 с.

74. Колесник В. Л. Функциональные особенности профессионального мышления оперативного работника : Дис . канд. психол. н. М., 1979.

75. Компетентностный подход: Реферативный бюллетень / РГТУ, Управление двухуровневой системы подготовки и качества образования. -М., 2005.

76. Корт М.В. Экспериментальные методы исследования воображения // Эстетика творчества. М., 1992. - С. 70-80.

77. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Инст-т практической психологии; Воронеж, НПО МОДЭК, 1997. — 48 с.

78. Краткий словарь по философии / под общ. ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. Изд., 3-е. - М.: Политиздат, 1979.

79. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1980. - Усл. печ. л. 22.

80. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Схемы и комментарии. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 368 с.

81. Кудрявцев В. Воображение ребенка: природа и развитие : (Статья вторая) // Психол. журн. М., 2001. - Т. 22, № 6. - С. 64-76.

82. Культура как текст: Сборник научных статей. Выпуск 9-й. М.: ИЯ РАН; Смоленск: СГУ, 2009. - 383 с.

83. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. №5. С. 41-44.

84. Куприна М.В. Проблема креативной личности в психологии: Учеб.пособие / Сахалин, гос. ун-т. Южно-Сахалинск, 2004. — 68 с.

85. Курлянова Н.В. Педагогические средства развития творческого мышления студентов: дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Магнитогорск, 2004. — 175 с.

86. Ладенко И.С. О творческом мышлении специалистов и о путях его развития // V семинар по проблемам методологии и теории творчества. — Симферополь, 1986. С. 21-23.

87. Ладенко И.С.; Семенов И.Н.; Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии / АН СССР. Сиб. отд-ние. Ин-т истории, филологии и философии. — Новосибирск, 1990. Препринт. - 65 с.

88. Леонтьев А.А. Деятельный ум. М., 2001. - 380 с.

89. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. М.: Просвещение, 1990. - 158 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Академия, 2005. -352 с.

91. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.1 -М.: Педагогика, 1983. 392 с.

92. Лернер И .Я. Педагогическая литература в проблемном обучении. М., 1983. Вып. 6.

93. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц / А.Н. Щукин. М.: Издательство ACT, 2007. - 746 с.

94. Личностно ориентированное профессиональное образование // Педагогика. М., 2002. N 3. - С. 16-21.

95. Лозанов Г. Ускоренное обучение и возможности человека // Перспективы. Вопросы образования № 1-2. UNESCO, Париж; М., 1982.

96. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

97. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. М., 1979, С. 193-207.

98. Малышкин Е.В. Творчество и память, судьба и знание // Философия образования и творчество. СПб., 2002. - С. 130-138.

99. Мандрыка В.А.; Новохатский А.Л. Проблемная форма обучения способ развития творческого мышления студентов // Вопр. обществ, наук. — Киев, 1989. Вып. 78.-С. 42-47.

100. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

101. Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативных познавательных потребностей. В кн.: Психологические исследования деятельности. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. - С. 29-34.

102. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество / Рос. акад. образования. Моск. психол.-социал. ин-т. М.; Воронеж, 2003. - 719 с.

103. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении: Дисс. . докт. психол. наук. — М., 1973.

104. Махмутов М.М. Вопросы организации процесса проблемного обучения. — М., 1977.

105. Махмутов М.И. Еще раз к вопросу о проблемном обучении // Политическое самообразование. -М., 1984. № 2.

106. Мейтув П.Л.; Буторин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления. -М.: Изд-во агентства "IIAN", 1994. 160 е., ил.

107. ИЗ. Мельник С.И. Методика работы над лексикой иностранного языка в интенсивном курсе устной речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1970.

108. Модифицированные креативные тесты Вильямса. — СПб: Речь, 2003. — 96 с.

109. Моляко В.А. Стратегия решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности // Психологический журнал. Т. 16. № 1. 1995. С. 84-90.

110. Мур и Паркер «Критическое мышление» // http://www.iss.stthomas.edu/study guides/Russian/crtthn.htm.

111. Мыльцева Н.А. Развитие критического мышления как основа создания дидактической системы обучения иностранному языку в специализированных вузах // Сб. докладов I Международной научной конференции Российского нового университета. М.: РосНОУ, 2002.

112. Мыльцева Н.А. Система языкового образования в вузах с углубленным изучением иностранных языков: Монография. М.: Изд-во Глосса, 2007. - 396 с.

113. Немов Р.С. Психологический словарь / Р.С. Немов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 560 е.: ил., 224.

114. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997.-688 с.

115. Неустроев Г.Н. Возможности развития задатков, способностей, одаренности студентов в процессе их обучения // Пути совершенствования психолого-педагогической и профессиональной подготовки студентов. — Челябинск, 1997. С. 44-54.

116. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

117. Обухова Л.Ф. Неоконченные споры: П.Я. Гальперин и Ж. Пиаже // Психолог, наука и образование. М., 1996. № 1. - С. 31-41.

118. Огородова Т.В. Психологические характеристики творческого мышления учащихся профильных классов : Дис. . канд. психолог, н.: 19.00.07. -Ярославль, 2006. 171 с.

119. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Ид-во МГУ, 1986. - 303 с.

120. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы философии. 1971. № 3.

121. Педагогика: Учебник / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева и др.; под ред. Л.П. Крившенко. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - 432 с.

122. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.:1. Школа-пресс, 1998. 512 с.

123. Пилипчук С.В. Психологические аспекты пропедевтики обучения иностранному языку на основе «Интеръязыка» в начальной школе: Автореф. дис. . канд. психолог, н. / ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет». М., 2005. - 25 с.

124. Пилипчук С.В. Психологические аспекты пропедевтики обучения иностранному языку на основе «Интеръязыка» в начальной школе: Дис. . канд. психолог, н. / ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет». М., 2005. - 179 с.

125. Погодин В.В. Память и способы ее развития // Россия и Европейский Север в начале XXI века. — Архангельск, 2000. — С. 268-272.

126. Подольский А.И. Психологическая система П.Я. Гальперина // Вопр. психологии. М., 2002. N 5. - С. 15-28.

127. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М.: Политиздат, 1967. - 256 с.

128. Пономарев Я.А. Психологический механизм творчества // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. — С. 157-164.

129. Пономарев Я.А. Психология творчества, М.: Наука, 1976. - 303с.

130. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М., 1989. - С. 21-34.

131. Практический интеллект // Под ред. Р. Стернберга. СПб.: Питер, 2002.