автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Особенности высоко-мотивированного усвоения английского языка взрослыми слушателями специализированных учебных заведений

Автореферат диссертации по теме "Особенности высоко-мотивированного усвоения английского языка взрослыми слушателями специализированных учебных заведений"

На правах рукописи

Максимова Елена Владимировна

Особенности высоко-мотивированного усвоения английского языка взрослыми слушателями специализированных учебных заведений

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

□03173740

Москва 2007

003173740

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Владимирского Государственного Педагогического Университета

Научный руководитель:

доктор педагогичсеких наук, профессор Гурвич Перси Борисович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Баграмова Нина Витальевна, кандидат педагогических наук, профессор Кудряшев Михаил Юрьевич

Ведущая организация:

Владимирский юридический институт ФСИН

Защита состоится /($» 2007 г ъ/часов на

Заседании диссертационного Совета к 212 136 02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: г Москва, Рязанский проспект, дом 9, аудитория 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГГУ им. МА Шолохова по адресу. 109004, г Москва, ул Верхняя Радищевская, д. 16/18

Автореферат разослан'' ^^е^У^Зе^ 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета, кандидат исторических на; профессор

Калякин А.С.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

За последнее десятилетие в нашей стране возник и с каждым годом все шире распространяется новый тип учебного заведения дополнительного профессионального образования, и вместе с ним, возник новый тип курса овладения иностранным, преимущественно английским, языком, совершенствующимися специалистами

Характерным примером являются работники бизнеса, предприниматели и менеджеры, в возрасте 25-40 лет окончившие когда-то технические, финансовые, экономические, или гуманитарные ВУЗы

Такие учебные заведения как бизнес школы, как правило, двухцелевые Первой целью является приобщение обучающегося в них контингента к последним достижениям по специальности в коммерческом, финансовом, правовом и психологическом плане, а вторая цель - овладение английским языком. При этом заинтересованность в овладении английским языком, в сознании слушателей, их руководства на месте службы и руководства бизнес школы не только не уступает по важности первой цели, но и рассматривается многими причастными к этому лицами как более важная Так как продолжение успешной профессиональной деятельности сегодня без владения английским языком в совершенстве немыслимо - они очень скоро могут быть лишены возможности продолжать свою работу Между тем сами условия обучения иностранному языку в бизнес школе близки к идеальным, если учесть, что в учебной группе от 4 до 6 слушателей, и английский язык изучается с недельной нагрузкой в 12 учебных часов.

Как видно, применительно к слушателям бизнес школ отсутствуют препятствия, мешающие овладению языком недостаточная мотивация их учебной деятельности и, скажем прямо, плохие условия обучения. Это обстоятельство дает право называть изучение иностранного языка

(английского) в этой аудитории высокомотивированным и обеспеченным положительными условиями обучения

Таким образом, аудитория и стоящая перед ними задача характеризуется тремя факторами, из которых два положительных и один отрицательный. Положительным является высокая мотивация обучающихся и отличные условия обучения Отрицательным - большой разрыв в разнице их способностей к языку и обретенные, точнее сказать, необретенные навыки и умения владения строя английского языка

Методическое исследование данной работы направленно на то, чтобы по максимуму использовать первые два для устранения третьего. Приходиться признать, что если бы не методические изыскания, то третий фактор оказался бы слишком сильным, чтобы за краткий период вводно-подготовительного курса два положительных фактора имели полную меру эффективности преподавания

Суть методических изысканий, адресованных к данному типу учебных заведений, и курсу английского языка состоит в научно обоснованном решении основных методических проблем под влиянием приведенных выше типовых характеристик Можно с определенной уверенностью сказать, что помимо освоения предметов по специальности, «сверхзадачей» большинства слушателей бизнес школ является усвоение английского языка Без решения этой задачи для многих слушателей ни условия обучения, ни высокая мотивация не окажутся достаточной гарантией достижения намеченной цели, а поскольку такая исследовательская работа применительно к этому типу учебных заведений не проводилась, в этом можно было бы усмотреть актуальность представленной здесь диссертации

Средняя длительность изучения языкового курса составляет четыре семестра, однако, уже имеющийся опыт показывает, что намеченная цель легче достижима при условии прохождения обучаемыми специально разработанного вводно-подготовительного курса (ВПК) В силу этого, в

настоящей работе непосредственным объектом исследования является именно данный вводно-подготовительный курс, а предметом исследования -содержание и специфика методики обучения английскому языку в его пределах Основные задачи исследования - это решение ряда альтернативно поставленных проблем, релевантных для определения характера вводно-подготовительного курса В основном это следующее

1. Альтернативный выбор между требованием возможно раннего "погружения" обучаемых в сферу общения по специальности требованиям основательного усвоения, прежде всего, обще языковых основ курса 2 Признание ведущим компонентом обучения грамматического строя английского языка, в виде определенного "микрокосма", в противовес подчеркивания ведущей роли лексико-тематического компонента 3. Противостояния варианта преобладания в вводно-подготовительном курсе заученного материала варианту преобладания новокомбинирования

4 Противопоставление позиций "за" и "против" необходимости широкого применения неречевых (некоммуникативных) упражнений

5 Противостояние друг другу динамики беспрерывно прогрессирующего усложнения и динамики, предусматривающей постоянные "шаги назад", и поэтому зигзагообразной

6 Альтернатива "за" и "против" применения двуязычных упражнений, прежде всего переводных упражнений с родного языка на иностранный

Цель исследования, таким образом, является теоретически обоснованное и практически проверенное решение этих задач, а поскольку в методической литературе и практике такая работа в данном комплексе и применительно к данной аудитории не предпринималась в ней можно усмотреть известную новизну данных изысканий.

Перечисленные задачи были решены следующими методами критический анализ литературы по проблемам исследования, организованное наблюдение за учебным процессом в течение восьми лет, интервьюирование,

анкетирование, теоретико-дедуктивное формулирование общих положений вводно-подготовительного курса, их воплощение в разработках, полного учебного материала вводного курса, опытного обучения и эксперимент На защиту выносятся следующие положения

1 Вводно-подготовительный курс должен быть направлен с первых же дней на овладение языком и речью на безошибочном уровне, что, конечно, не означает обрывание говорящего для немедленной коррекции

2 Предметно-смысловое содержание курса должно отражать, прежде всего, сферу личностных контактов с деловыми партнерами-иностранцами (встреча партнера, устройство в гостинице, непринужденная беседа за столом и т.п), что может быть обозначено как "околоспециальное" общение

3 Ведущим компонентом обучения на вводно-подготовительном курсе должен быть грамматический строй, непосредственно интегрирующий лексико-тематический материал

4 Речевые поступки обучаемых должны, с точки зрения формирования речевых связей, находится на репродуктивно-продуктивном уровне, на котором преобладают умения и навыки самостоятельного лексического и морфологического варьирования усвоенных фраз

5 Поскольку в данной аудитории не действует ни один из аргументов против некоммуникативных упражнений, они должны занять значительное и неотъемлемое место в формировании навыков, при условии их оптимизации, определяемой в настоящей работе

6 Динамика усложнения процесса овладения языком должна предусматривать максимально допустимое количество микропериодов повторения усвоенного, а также возврата к элементарным стадиям образования и употребления речевых и языковых единиц Линия усложнения должна носить зигзагообразный характер

7. Отказ от упражнений перевода с родного языка неоправдан

Предлагаемые решения перечисленных положений составляют основу специфики методики обучению английскому языку слушателей вводно-подготовительного курса бизнес школ

В соответствии с этим, основной гипотезой является уверенность в том, что при теоретической обоснованности и практическом подтверждении указанных положений почти все слушатели вводно-подготовительного курса в состоянии достичь уровня владения английским языком по всем намеченным параметрам, и, следовательно, подготовлены к успешному прохождению основного курса

В теоретическом плане в итоге проведенного исследования определена специфика данного типа учебного курса английского языка, как результат системного взаимодействия условий обучения, личностно-психологической характеристики обучаемых, их исходного уровня языковой подготовки и усредненных возможностей его потенциального повышения

В практическом плане разработан исчерпывающий рабочий материал для намеченного курса обучения английскому языку

Апробация разработанной методики происходила в процессе преподавания в течение восьми лет в аудитории слушателей 2,5 годичной программы обучения в бизнес школе (Высшей Коммерческой Школе Министерства экономического развития и торговли РФ) и в Высшей школе по туризму и гостиничному хозяйству, а также в специальном методическом эксперименте, ход и результаты которого излагаются в настоящей диссертации.

Апробация результатов предлагаемого исследования осуществлялась восьмилетним применением диссертантом текста учебных пособий для вводно-подготовительного курса Неоднократными их проверками и единодушным подтверждением их эффективности преподавателями основного курса, многочисленными выступлениями автора на научных

конференциях и совещаниях в Москве, Владимире, на семинарах в Англии и печатными работами автора

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения В первой главе рассматривается личностно-психологическая характеристика аудитории как главенствующий фактор, определяющий методику обучения английскому языку Кроме того, в данной главе, с точки зрения психофизиологических основ методики преподавания иностранных языков, решается проблема характеристики конечного уровня владения английским языком выпускников вводно-подготовительного курса в плане стереотипии их речевых связей Во второй главе внимание читателя сосредотачивается на специфике формирования грамматических и лексических навыков, а также умению устной речи в свете детерминирующей роли мотивационного настроя слушателей и условий обучения

Третья глава посвящена опытному обучению и, в качестве особой проблемы, содержит теоретико-экспериментальное исследование методической эффективности двуязычных упражнений в данной аудитории

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

В качестве теоретической базы проводимого исследования была выбрана высокомотивированность обучения иностранному языку данной аудитории в трактовке той отрасли психологии, которая получила название "Психология личности", так как в данном конкретном случае именно общая направленность личностей наших обучаемых есть основной выравнивающий их фактор (Анцифирова ЛИ)

Смыслообразующий мотив формируется в интенсивной общественной практике, пронизанной определенной деятельностью реальностью, на основании которой возникшие новые потребности осознавались бы

человеком как крайне необходимые, удовлетворение которых неотъемлемо для того, чтобы его «картина будущего» стала реальностью

Проведенный нами соответствующий опрос в течение двух последних лет показал, что почти все слушатели вводно-подготовительного и первого уровней называли овладение английским языком важнейшей задачей, так как со всеми остальными предметами они справляются легко и могли бы "даже справиться самостоятельно"

Таким образом, в нашем случае овладение английским языком в течение 1,5-2 лет, является доминирующей потребностью, которой человек вынужден подчинить остальные Не менее актуальным является положение теории личности о постепенном совершенствовании и самокритичности нашего сознания (Божович ЛИ), из чего вытекает категорическое отвержение слушателями ранее столь популярных целей, как "лишь бы кое-как пообщаться" Такой мотивационный строй - настрой всеобщий, и вытекает у всех слушателей из новой для них направленности их личности

С Л Рубинштейном, Л Н Леонтьевым, Л И. Божовичем, Л И Анциверовой, А.Г Осмоловым и др были проведены многочисленные исследования, и, отнюдь не отрицая значение индивидуальных особенностей, исследовали так же и другую, в принципе, тоже вариабельную черту нашего сознания - уровень дискурсивности нашей интеллектуальной деятельности, под этим подразумевая способность человека совершать логические правилосообразные действия в уме и, вместе с этим, умение рассуждать и регулировать свое поведение в соответствии с этими рассуждениями Уровень дискурсивности такой возрастной и профессиональной группы, какой являются слушатели бизнес школ, достаточно высокий, и примерно общий

Недостаточный уровень других дарований (память, внимание, фонетический слух, имитация) может быть скомпенсирован дискурсивностью

и волей, что опять-таки зависит от интенсивного осознания слушателями своей личностной направленности.

Не ошибемся, если скажем, что в настоящий момент отсутствие языкового барьера для англоязычных деловых кругов, в известной степени, служит симптомом уважительного интереса россиян к англоязычным народам Однако российский бизнесмен - не учитель английского языка Деловые контакты никогда не свободны от диалектического единства двух пластов переживаний - взаимного сближения и отторжения. В любом контакте бизнесменов они остаются все-таки противостоящими сторонами И хотя из такого коммерческого общения должно быть удалено все осуждаемое не только законодательством, но и моралью, порядочностью и корректностью, бизнес-общение сторон всегда является попыткой добиться своей пользы за счет уменьшения пользы партнера

Знания никому никогда не мешали, но когда курсы иностранного языка всего лишь 1,5-2-годичные (с нулевого уровня до уровня upper intermediate (Гальскова Н Д)) и конечная цель - безошибочное владение языком, не может быть и речи о равнозначности формирования речевых навыков и языковых знаний с одной стороны, и овладения культурологическими ценностями с другой Эту особенность аудитории необходимо учесть при определении предметно-логического содержания процесса усвоения английского языка

Существенно одно - в предлагаемом здесь исследовании основным дискриминатором аудитории выбрана личностно-мотивационная характеристика в той части, в которой она относится ко всем слушателям Мы, вместе с этим, эксплицитно или имплицитно предполагаем, в известной степени, унифицированность этой специфики, во многом не совпадающей и даже противоречащей личностно-мотивациоююй характеристике других аудиторий

Обратимся теперь к проявлению влияния мотивационного настроя слушателей интересующих нас учебных заведений на решение основных проблем конкретной методики преподавания английского языка

Первая, трудно разрешимая, связана с предметно-логическим или в новой терминологии предметно-смысловым содержанием (И А Зимняя) курса Хорошо памятны те горячие дискуссии, которые еще 10-15 лет назад развивались вокруг того, когда начать специальную языковую подготовку Более внимательное исследование этого вопроса, однако, лишает его остродискуссионного характера В профессиональную деятельность бизнесмена, требующую иностранного языка с первых шагов, входит личный контакт с партнерами по бизнесу, пока еще не касающийся переговоров о предстоящих сделках В орбиту речевого общения с самого начала включаются все основные вопросы общего быта, т н личностно-бытовые отношения

Общение с иностранными бизнес специалистами на всех этапах включает общение по всем проблемам, определяющим быт и проживание гостя или приезжего, а, собственно специальная тематика выносится уже на последующие этапы обучения Много написано о том, что специалист жаждет специальных текстов и специальных вопросов чуть ли не с первого занятия. Все это написано специалистами по методике преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах обычных ВУЗов, где не ставится цель совершенного овладения языком и не созданы условия для этого

Хотя трудно сегодня отыскать более модный антураж для деятельностного аспекта курса английского языка, чем сама Англия, для нашего слушателя, как это ни тривиально звучит, Англия и все английское пока воплощаются в том бизнесмене, который для переговоров, закупок или продаж сегодня, скажем, в 10 00 утра прибывает в московский аэропорт X и его встречать надо или ожидать его визита через несколько часов Или же Англия воплощается в фирме, которую надо навестить для делового общения

Исходя из этого положения деятельность лиц вводно-подготовительного курса, зафиксированная в учебнике и исполняемая слушателями, весь forum actionis, должна быть контактно-устанавливающая, в предстоящем или же уже протекающем деловом общении, но во втором случае опять-таки не в деловой, а в контактно-бытовой сфере

По этой причине место встреч изменить нельзя, это офис наш и офис мистера Смита для приемов и деловых бесед, гостиница у нас и гостиница в Англии, аэропорт у нас и аэропорт в Англии, ресторан для совместного обеда или ужина у нас и ресторан в Англии. В течение многолетней практики нам приходилось слышать различные замечания слушателей и жалобы на предметно смысловое содержание полностью прекратились, когда оно приняло этот двусторонний контактно-устанавливающий характер

Из изложенного выше вытекает также решение третьей проблемы - о степени перевоплощения слушателей в ту или иную роль, что в конечном итоге сводится к вопросу о коммуникативных аспектно-направленных упражнениях

Следует указать на принципиальную особенность методики преподавания иностранного языка слушателям коммерческих школ, заключающуюся в значительном уменьшении "пропасти" между усвоенным в упражнениях и употребляемом в коммуникации Вряд ли можно оспаривать факт, что такой слушатель ВПК обладает повышенным уровнем умения четко планировать не только свою деятельность, но и действия, поведения и поступки, направленные на достижение результатов у партнера-иностранца Таким людям свойственно умение параллельного и переплетающегося развития различных линий мышления, как по более глубокому стратегическому умыслу, так и по более конкретным близлежащим замыслам Многолетний опыт работы с бизнесменами показал, что как раз у этого контингента редко встречается частое у других явление, когда обучаемый

безошибочно выполняет неречевые упражнения и допускает много ошибок по данному языковому явлению в коммуникации

Недаром ряд теоретиков увязывает определение уровня способностей к овладению иностранным языком со способностью ученика быстро, беспрепятственно, правильно и, отчасти, осознанно строить свою речь по правилам Значительная часть слушателей бизнес школ в этом отношении, по-видимому, потому быстрее и овладевает грамматически правильной речью, что им такая способность прямо-таки навязана их профессией.

Аспектно направленные упражнения, грамматически и лексически не теряют своей эффективности, хотя не являются речью специфика интеллекта слушателей бизнес школ такова, что они не затрудняются совершать пресловутый перенос навыка из некоммуникативных упражнений в речь Эта аудитория отнюдь не бескритична, наоборот, они наделены четким и быстро взвешивающим умом и одна занимательность упражнений их не подкупает

Изложенные выше теоретические рассуждения легли в основу решения придать вводно-подготовительному курсу такую организационную структуру, в которой разделы и подразделы в основном определяются в базисной роли грамматического строя английского языка в виде его микрокосма Значительным подкреплением такого вывода являлись выводы и специально проведенные опросы слушателей подготовительного курса, направленные на выяснение их предыдущей учебной деятельности по английскому языку В общей сложности опрошенными оказались около 200 слушателей в течение ряда лет и, надо сказать, ответы опрошенных не явились для нас сюрпризом На один из центральных вопросов, связанных с объяснением прежнего неуспеха в овладении английским языком, опрошенные так или иначе говорили о грамматических трудностях, подчеркивали по разному сформулированную «непохожесть» на грамматику русского языка Когда же задавался вопрос, в чем они видят принципиальную разницу в трактовке обучения грамматике в данном ВПК и их

предшествующей учебной деятельности, ответы были разнородные, но в них отчетливо подчеркивалось недостаточное внимание к грамматике, быстрый темп продвижения вперед, отсутствие достаточного повторения в предыдущих неуспешных опытах.

Существенным оказалось проведение отбора лексического материала, проводимое параллельно Выбрав в качестве основной темы всего ВПК вопросы установления личных контактов с иностранными деловыми партнерами, оказалось что этим определялся своеобразный лексико-грамматический или грамматико-лексический амальгам, т е. удивительное лишь на первый взгляд, а вообще легко объяснимое соответствие предметно-смыслового содержания лексики грамматическому отбору и наоборот Оставаясь и на мнение слушателей в пределах речевых ситуаций первых контактов при деловых визитах с деловыми партнерами, удалось отобрать лексический минимум в почти двух тысяч слов, которым в пределах сферы личных контактов можно было обеспечить необходимую повторяемость.

Попытаемся теперь обобщить ту трактовку обучения лексике и грамматике для речи и в речи, которая реализована в тридцати уроках (Units) вводно-подготовительного курса. Оно заключалось в следующих положениях

1 Оставляя пока в стороне вопрос о типах и видах упражнений, необходимо как фундаментальный принцип построения ВПК тщательно продумать подготовленность аудитории к любому упражнению его посильность и вообще диагностирование подготовленности каждого из членов группы (их ведь всего 4-6) к осуществляемому прохождению вперед При этом необходимо помнить, что перешедшие из прошлого опыта трудности в овладении языком и возникшие уже в текущем обучении проблемы неминуемы и устранимы только медленным темпом прохождении материала, включением как подготовительных упражнений, так и подсказов и опор в текущем упражнении,а также планированием и

выполнением не более сложных шагов, а более легких Практически это означает, что с достаточной периодичностью должны быть предусмотрены так называемые «площадки отдыха», когда вдруг для обучаемых неожиданно они возвращаются к чему-то как будто давно усвоенному, но на самом деле непрочно усвоенному то одним слушателем, то другим, то в одном отношении, то в другом Примерами могут быть более трудные грамматические явления, многосоставные по набору правил, когда вдруг нежданно-негаданно все ожидают упражнения на развертывание каких-то ситуативных предпосылок в полуфразах, а вместо этого предлагается повторение прошедшего времени, начиная с элементарного повторения правила,

2 ВПК рассматривается как единое целое и поэтому не менее существенно, чем сказанное в предыдущем пункте Это постоянный контроль наличия двух соответствий, а именно, обеспечено ли достаточно частое и полное «проворачивание» лексики не только через все темы, в которых какое-то слово может употребляться, но и через все грамматические явления, к которым лексика относится С другой стороны, недостаточно обеспечить употребление грамматического знака во всех темах, где он может естественно употребляться необходим контроль также за максимальным отнесением грамматического знака к любой лексической единице, к которой он может иметь отношение Отсюда периодические упражнения па максимальное заполнение таких структур как N + of + N или же охват всех, на какой-то момент пройденных глаголов, причастий прошедшего времени то в простых перечнях, то в какой-то мыслительной задаче (и явно легкой'), а то в тематических ситуациях

3 Специфическое толкование получает проблема коммуникативных и некоммуникативных упражнений Для этой цели пришлось в диссертации кратко развертывать общую теорию формирования грамматического навыка и в ее рамках попытаться доказать, что основные аргументы, выдвигаемые

вообще против применения неречевых грамматических и лексических упражнений, применительно к конкретной аудитории, мало убедительны С другой стороны, нет основания использовать в условиях обучения на ВПК все попытки методической литературы и автора оптимизировать некоммуникативные упражнения, а точнее от противопоставления некоммуникативных коммуникативным, перейти наоборот к их сближению В этой связи было показано, что оптимизирование неречевых упражнений может быть рекомендовано в следующих направлениях, за исключением неречевых упражнений, в которых скачкообразная смена темы призвана усложнять нагрузку, стремится и в неречевых упражнениях, например, в переводе с родного языка, соблюдать содержательную связь между отдельными предложениями, использовать некоммуникативные упражнения по их основному назначению, т е для отработки правилосообразных действий; стремится к придачи некоммуникативным упражнениям характера конкретно-подготовительных к последующему коммуникативному упражнению с таким расчетом, чтобы поток учебных заданий представлял собой череду заранее намеченных коммуникативных «пиков» и неречевых конкретно-подготовительных заданий Опыт показал, что отдельной линией оптимизации некоммуникативных упражнений является придача им занимательного характера

В соответствии с этими положениями было разработано учебное пособие для полного вводного кура, которое в течение пяти лет каждый год являлось основным учебным материалом ВПК, является им и по сей день. Изложенные выше характеристики ВПК определили тот учебный материал, который был использован в опытном обучении, таблицы которого помещаются в диссертации.

В организованной восьмилетней проверке в заключительных срезах были даны задания после прочтения текста задавать по нему вопросы

собеседнику и ответить на них, а также в заданиях по расспросу собеседника о бытовых деталях его жизни в пределах пройденного материала без ошибок в среднем на учебную группу задано 78% безошибочных вопросов Все в простом прошедшем или настоящем времени В ответных же предложениях по несвязанным с текстом заданиям безошибочных оказалось 83 %, что в значительной степени подтверждает прогнозированный в гипотезе исследования результат

Проведенное исследование дает основание для некоторых выводов, которые непосредственно не связаны со спецификой данной аудитории

Не будет ошибкой утверждать, что первым таким общим выводом может быть - везде, где надо обучать английскому языку людей с плохой подготовкой, вряд ли есть возможность отказаться от специального вводно-подготовительного курса Это в одинаковой степени правильно применительно к неязыковому высшему учебному заведению, причем как на первом курсе, так и после первого летнего перерыва, и без этого не обойтись, начиная со второго года обучения в общеобразовательной школе, причем основательность и глубокая методическая продуманность является непременным условием данного мероприятия

Второй вывод, по нашему мнению, также имеющий право на определенную универсальность, это положение о том, что вводно-подготовитсльный курс английского языка должен отличаться грамматической направленностью Английский язык свободен от таких, в большинстве случаев, непреодолеваемых трудностей, как высокая морфологическая дифференциация, трудные проблемы порядка слов Это язык "линейного кодирования" Кроме того, все остальные явления, составляющие базу речевого общения на английском языке наталкиваются на сильнейшую интерференцию родного языка

В итоге множество обучаемых не овладевают английским языком так как не справляются с его грамматическими основами - обязательной

артикульностью, выбор артикля, обязательная глагольность предложения, структура вопроса и отрицания и многих других Если бы для вводно-подготовительного курса бизнес школ не был бы выбран как доминирующий грамматический принцип, задачи курса, безусловно, не были бы достигнуты при всей заинтересованности обучаемых и благоприятных условий обучения Не случайно 96% респондентов в проведённом опросе более чем 100 слушателей в начале вводно-подготовительного курса о причинах, вследствие которых они когда-то бросили заниматься английским языком, назвали трудность английской грамматики

Думается, что есть некоторые основания говорить об общем значении решении вопроса тематического содержания курса, так как полученные результаты могут оказаться направляющими для обучения иностранному языку в любом неязыковом ВУЗе (на любом неязыковом факультете) Что же такое предлагается в рассматриваемом нами здесь вводно-подготовительном курсе в содержательно-тематическом плане, что могло бы быть определяющим для других неязыковых учебных заведений'' Есть основания пологать, что в разработанном здесь вводно-подготовителъном курсе найден специфический вариант балансирования между двумя крайностями, чисто бытовой и специализированной в обучении иностранному языку Это тем более важно, что давно ушло в небытие то время, когда на неязыковых факультетах устная речь ограничивалась набором фраз в виде вопросов и ответов по бытовой тематике или, наоборот, вопросами к тексту по специальности Разумеется, что по каждой специальности решение будет специфическим Важен, однако, проведенный поиск в рамках настоящего вводно-подготовительного курса чего-то «околоспециального», находящегося на подступах к специальности и все же не являющегося специализированным Можно быть уверенным, во-первых, в том, что автоматизация структур базовой английской грамматики вне бытового окружения обучаемых состояться не может, во-вторых, что если общение по специальности не будет

витать над этой «бытовщиной», не будет взаимосоотнесенной с нею, бытовые темы пройдут столь же скучно и неэффективно, как в школе И, в-третьих, что, пожалуй, по каждой специальности можно найти такую «оплодотворенную» специальностью бытовую и культурно-бытовую сферу общения, как это удалось сделать по специальности в бизнес школе, академии туризма и других подобных учебных заведениях.

В поиске универсально годного предлагаемой концепции вводно-подготовительного курса нельзя пройти мимо вопроса о постепенном усложнении учебных заданий Не только наблюдения и цифровые данные экспериментально-опытного обучения, но и знакомство с преподаванием иностранного языка везде, кроме разве что факультетов иностранных языков, подтверждает мысль о преобладающей роли повторения над введением нового Сама идея о том, что учет различной подготовленности слушателей и их чисто личных периодов «прилива» и «отлива» интереса и прилежности в обучении иностранному языку, в случае чего весь курс должен быть выстроен с постоянными шагами назад и занятиями «топтания на месте», словом, не в виде прямой линии, а зигзагообразной В этом оказался залог успеха здесь рассматриваемого вводно-подготовительного курса В этом он будет и в любом другом групповом обучении иностранному языку людей, не отобранных по конкурсу, а сформированных в группы по карьерно-профессиональным интересам (Ellis М, Johnson С, 2003) А поскольку обучаемые нигде не равны, то тактика постоянного возврата к пройденному, в которой коррективный курс сам внутренне пронизан коррективно-повторительными мерами, безусловно, может быть применена в любой другой аудитории

В настоящей работе немало внимания уделялось и другим опорным проблемам обучения строю английской речи в прцессе вводно-подготовительного курса бизнес школ Однако, наблюдая за тем, как например, выполнялись так называемые некоммуникативные грамматические

упражнения и сколь эффективными они оказались вопреки прогнозам сторонников коммуникативного метода, вряд ли можно дать однозначный ответ, что здесь причина - специфика аудитории, а не другой фактор -оптимизация некоммуникативных упражнений Не следует забывать, что эти упражнения, в отличие от некоммуникативных упражнений других школьных и вузовских учебников, предполагали конструирование, дополнение, трансформацию и т п пригодных в последующей коммуникации (Cotton D , Robbins S., 1993, Cotton D, Falvey D, Kent S, 2001) Почти все эти упражнения были соотнесены с последующей речевой практикой обучаемых и снабжены таким методическим аппаратом, который дает возможность более точной, чем обычно, дозировке трудностей

Из всего сказанного выше может быть сделан вывод о перспективности продолжения предпринятого здесь исследования в плане проверки данного опыта и возможного его переноса в другие аудитории Отрабатываемый с модификациями или без таковых, полностью или частично, на отдельных этапах обучения или постоянно он может оказаться полезным для достижения намеченных в этих аудиториях целей

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗЛОЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1 "English-Russian Alphabetical Vocabulary Section" Spoken English for Industry and Commerce (SIFIC) Preliminary level.R G Mellor, V G.Davison, (edited by S Volodina), ВКШ, Москва, 1999., (39 стр)

2. "English-Russian Alphabetical Vocabulary Section" Spoken English for Industry and Commerce (SIFIC) Threshold level R G Mellor, V G Davison, (edited by S.Volodma), ВКШ, Москва, 2000 , (56 стр)

3 "Collected supplementary exercises" to "How to Pass" (Preliminary) Compiled by E Maksimova ВКШ, Москва 2002 , (212 стр)

4. "Supplementary materials" Spoken English for Industry and Commerce (SIFIC) Elementary and First Levels, Compiled by E Maksimova, ВКШ, Москва 2004, (80 стр )

5 "Supplementary Matenals for Reading and Discussing" Spoken English for Industry and Commerce (SIFIC) Compiled by E Maksimova, ВКШ, Москва 2007, (66 стр)

6 Проблемы личностно-мотивационной характеристики аудитории и ее методической релевантности Учебное пособие по курсу методики преподавания иностранных языков Изд ВГПУ2005г (21 стр)

7 Общая теория формирования грамматического навыка английского языка в преломлении специфики аудитории Изд ВГПУ 2006г (50стр)

8 «Психолого-методические основы высокомотивированпого усвоения английского языка слушателями-профессионалами (на материале бизнес - школ)» научный журнал Известия Волгоградского Государственного Педагогического Университета, серия «Педагогические науки», №4 (22), издательство «Перемена» при ВГПУ, Волгоград 2007, (7 стр.)

Подписано в печать 8.10.07 г.

Формат 84x108 1/32. Бумага писчая.

Усл.печ.лД. Уч.-изд.л.1,2. Тираж 100 экз.

Отпечатано в отделе оперативной типографии ВГПУ 600024, г.Владимир, ул.Университетская, д.2. т.(4922)33-87-40

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Максимова, Елена Владимировна, 2007 год

Введение

Глава I. Общетеоретические основы методики усвоения английского языка на в водно-подготовительном этапе взрослыми специалистами, слушателями бизнес школ.

§1. Личностно-мотивационная характеристика аудитории и ее методическая релевантность.

§2. Оправданность грамматической направленности вводно-подготовительного курса в свете результатов анкетирования слушателей и многолетнего наблюдения за их учебной деятельностью.

§ 3. Характеристика конечного уровня англоязычной речевой коммуникации слушателей в итоге вводно- подготовительного курса.

Выводы по первой главе.

§ 1. Общая характеристика эксперимента.

Глава II. Теория и практика грамматически направленного вводно-подготовительного курса, как первого этапа высокомотивированного усвоения английского языка слушателями бизнес школ.

§1. Общая теория формирования грамматических навыков английского языка в преломлении специфики аудитории.

§2. Основные методические выводы.

§3 Практика высокомотивированного овладения программным материалом слушателями вводно-подготовительного курса.

Выводы по второй главе.

Глава Ш. Экспериментально опытная проверка учебных материалов вводно-подготовительного курса.

§ 2. Анализ экспериментально опытной проверки предлагаемого учебного материала.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Особенности высоко-мотивированного усвоения английского языка взрослыми слушателями специализированных учебных заведений"

За последнее десятилетие в нашей стране возник и с каждым годом все шире распространяется новый тип учебного заведения дополнительного профессионального образования. И вместе с ним, в следствии специфики его цели и назначения, возник и новый тип курса овладения иностранным языком, преимущественно английским, совершенствующимися специалистами.

Новизна этого типа учебных заведений и соответствующего курса английского языка характеризуется рядом факторов, осуществляющих свою детерминирующую роль в постоянном взаимодействии. Речь идёт, прежде всего, о взрослых слушателях, у которых за спиной законченное высшее образование по профилю их профессии или близкому к нему. Характерным примером являются работники бизнеса, окончившие когда-то технические, финансовые, экономические, а также гуманитарные учебные заведения, и уже нашедшие своё место в этих профессиях либо как предприниматели, либо как ведущие или, по крайней мере, многообещающие менеджеры. Этот контингент, а также те, кто ими руководит и дорожит их сотрудничеством, приходят к выводу, что они по самой основной специальности - бизнесу нуждаются в существенном усовершенствовании, а, кроме того, попросту, не в состоянии продолжать свою деятельность успешно без знания английского языка. Из этого вытекало создание специальных учебных заведений, нас конкретно интересующих, так называемых бизнес школ, которые по существу являются двухцелевыми. Первая цель - приобщение контингента к последним достижениям по специальности в коммерческом, финансовом, правовом и психологическом плане. Вторая цель - овладение английским языком.

Подробное знакомство с этими бизнес школами, многолетний опыт общения со слушателями убеждает в правильности, на первый взгляд, немного неожиданного вывода: заинтересованность в овладении английским языком, «престиж» этой второй цели в сознании слушателей, их руководства на месте службы и руководства бизнес школы не только не уступает по важности первой цели, но и рассматривается многими причастными к этому лицами как более важная. Причина в том, что по специальности слушатели в большинстве случаев уже получили вполне удовлетворительную подготовку, располагают практическим опытом и достаточным интеллектом для дальнейшего совершенствования, так сказать, по ходу продолжения своей профессиональной деятельности. Поскольку же, в большинстве своём, они завершили изучение английского языка много лет назад и в данной деятельности особых успехов не добились, а продолжение их успешной профессиональной деятельности сегодня без владения английским языком в совершенстве не мыслимо, они очень скоро окажутся лишены возможности продолжать свою работу. И к чему тогда все усовершенствования по специальности?! По этой причине многие слушатели воспринимают вторую, языковую, цель чуть ли не как первую и соответственно к ней относятся.

Таким образом, в плане чисто внешней характеристики перед нами контингент обучаемых возрастом, в среднем, от 25 до 40 лет, работающих в сфере бизнеса. Малая часть из них - лица, которые поступили в бизнес школу с отрывом от производства, а значительно большая часть - совмещает работу с учёбой. В том и другом случае это сопряжено со значительными финансовыми расходами ,с преодолением, особенно во втором случае, всей тяжести возможной перегрузки. Сами условия обучения иностранному языку близки к идеальным, если учесть, что в учебной группе от 4 до 6 слушателей, и английский язык изучается с недельной нагрузкой в 12 учебных часов. Общим для всего контингента, как уже было сказано выше, является мотивация высочайшей степени, так как от успеха овладения английским языком зависит вся дальнейшая карьера.

Наука методики преподавания иностранных языков в традиционном, наиболее распространённом представлении, является наукой преодоления трудностей и, прежде всего, трудностей, сокрытых в плохих условиях обучения (малое количество недельных часов, большая наполняемость групп и недостаточная мотивация овладения иностранным языком, характерная как для большинства учащихся школ, так и для студентов неязыковых ВУЗов и факультетов).

Как видно, перед нами здесь совершенно противоположная ситуация: те два огромных препятствия, с которыми методика должна бороться в первую очередь, в нашем случае попросту отсутствует: условия обучения почти что идеальные, мотивированность учёбы, пожалуй, наивысшая из возможных. Возникает вопрос, в чём же тогда задача методики преподавания английского языка в подобных учебных заведениях?

Чтобы ответить на этот вопрос, нужно уяснить себе, что основным отрицательным фактором является очень невысокая языковая компетенция основной части слушателей, длительный перерыв в занятиях языком, не приобретённые до этого перерыва умения и навыки изучения иностранного языка, неговоря уже о развитии способностей в этой области. Этому фактору в этом случае противостоит неумолимая необходимость достижения цели намеченного курса английского языка - умений и навыков свободного применения языка в общении с иностранцами, как в нашей стране, так и за её пределами. Из этого вытекает, что в рамках данного типа курса английского языка задача методики и всех её исследований в том, чтобы обеспечить при исключительно положительных условиях обучения и исключительно высокой мотивации возможность максимальной реализации учебной деятельности обучаемых. А это означает разработку такой методики, которая нейтрализовала бы приведённый выше отрицательный фактор для всех, учитывая при этом интересы способных и обладающих определённой языковой компетенцией слушателей.

В теоретическом плане в исследовании удалось разработать методологию соотнесения между собой трёх основных факторов - мотивационно-личностного настроя обучаемых, условий обучения и модификацию общих теоретических положений методики для определения процесса обучения иностранному (английскому) языку во всех компонентах этого процесса, и деталей в рамках каждого компонента, а также их взаимоинтеграции.

В практическом плане создан полный учебный материал для всего вводно-подготовительного курса английского языка в конкретной аудитории.

Апробация разработанной методики происходила в процессе преподавания в течении восьми лет в аудитории слушателей 2,5 годичной программы обучения в бизнес школе (Высшей Коммерческой Школе Министерства экономического развития и торговли РФ) и в Высшей школе по туризму и гостиничному хозяйству, а также в специальном методическом эксперименте, ход и результаты которого излагаются в настоящей диссертации.

Иными словами, суть методических изысканий, адресованных к данному типу учебных заведений, и курсу английского языка состоит в научно обоснованном решении основных методических проблем под влиянием приведённых выше типовых положительных и отрицательных характеристик.

Можно с определённой уверенностью сказать, что без решения этой, в данном случае, «сверх» задачи для многих слушателей ни условия обучения, ни высокая мотивация не окажутся достаточной гарантией достижения намеченной цели.

Поскольку такая исследовательская работа применительно к этому типу учебных заведений не проводилась, насколько нам известно, в её осуществлении можно было бы усмотреть актуальность представленной здесь диссертации.

Средняя длительность изучения языкового курса составляет четыре семестра, однако, уже накопившийся опыт показывает, что намеченная цель достижима только при одном условии - прохождения обучаемыми специально разработанного вводно-подготовительного курса (ВПК). Необходимость эта актуальна только для слушателей, начинающих курс английского языка с нуля (начинающих или так называемых false-beginners), причём именно этот курс, его характер и содержание, представляют самую трудную проблему, от которой зависит дальнейшая учёба. В силу этого, в настоящей работе непосредственным объектом исследования является именно данный вводно-подготовительный курс, а предметом исследования - содержание и специфика методики обучения английскому языку в его пределах. Из данной целеустановки и соответствующего ограничения исходит необходимость в предпринятом здесь исследовании - искать теоретически обоснованные и подтверждённые практикой ответы на следующие альтернативно поставленные проблемы.

1. Первая предварительно решаемая проблема заключалась в выборе из двух альтернатив: с первого по последний день курса добиваться безошибочной англоязычной речи или же, как того требует ряд методистов, стремиться, прежде всего «развязать языки», и поэтому не бояться ошибок.

2. Вторая проблема хорошо известная всем исследователям методики обучения иностранному языку слушателей определённой неязыковой специальности, состоит в следующей альтернативе: с одной стороны, требование возможно раннего «погружения» обучаемых в сферу общения, отражающую их специальность, с другой стороны, требования основательного усвоения общеязыковых основ курса в плане предметного содержания.

3. В плане определения ведущего компонента обучения проблемным является противостояние точки зрения, что, с одной стороны, это должен быть грамматический строй английского языка, в виде определённого «микрокосма», с другой стороны, подчёркивание ведущей роли лексико-тематичекского компонента.

4. Применительно к вводно-подготовительным курсам исключительно важна точка зрения авторов на удельный вес заученного материала, и самостоятельно скомбинированных языковых и речевых единиц. Противостоят друг другу вариант преобладания заученного материала варианту преобладания новокомбинирования.

5. Вряд ли нуждается в обосновании пятая, ключевая проблема, которую можно было бы упрощая выразить как позицию «за» или «против» необходимости широкого применения неречевых (некоммуникативных) упражнений.

6. В любой аудитории начинающих или обучаемых, значительная часть которых нуждается в коррекции, а также реанимации когда-то отрабатываемых умений и навыков, имеет место проблема выбора правильной динамики усложнения процесса овладения иностранным языком. В этом плане противостоят друг другу динамика пусть осторожно-постепенного, но всё же прогрессирующего, усложнения, динамике, предусматривающей постоянные «шаги назад», и поэтому зигзагообразной, причём, разумеется, общий вектор развития - усложнение, но с включением «шагов назад», или с сохранением в течение определённого времени достигнутого уровня без усложнения.

7. Наконец, одна из наиболее спорных альтернатив «за» или «против» применения двуязычных упражнений, прежде всего переводных упражнений с родного языка на иностранный, что иначе можно выразить, как альтернативу двух путей преодоления интерференции родного языка: с участием перевода или без него.

Цель исследования, таким образом, является теоретически обоснованное и практически проверенное решение этих проблем с подробнейшим учётом специфики и условий обучения и личностной специфики обучаемых, а также их усреднённой языковой компетенции.

Теоретически и практически обоснованный выбор перечисленных выше альтернатив представляет собой задачи исследования, поскольку в методической литературе и практике такая работа не предпринималась, в ней можно усмотреть новизну данных изысканий.

Перечисленные задачи были решены следующими методами: критический анализ теоретической и учебно-методической литературы по проблемам исследования; организованное наблюдение за учебным процессом в учебных заведениях избранного типа в течение восьми лет; интервьюирование, анкетирование и опрос слушателей и преподавателей иностранных языков в данных учебных заведениях; теоретико-дедуктивное формулирование и обоснование общих положений, характеризующих вводно-подготовительный курс (ВПК); воплощение этих положений в разработке, представляющий собой полный материал вводного курса и комментированное конспективное изложение основ разработки; опытное обучение и методический эксперимент.

В результате применения этих методов и многократной проверки достоверности их результатов были сформулированы, и, как думается, доказаны следующие основные положения.

1. Всё обучение английскому языку в пределах вводно-подготовительного курса должно быть направленно с первых же дней на овладение языком и речью на безошибочном уровне. Ни под каким углом зрения речь с неисправленными ошибками недопустима, что, конечно, не обозначает обрывание говорящего для немедленной коррекции.

2. Хотя во время вводно-подготовительного курса речевое общение по собственной (бизнес) специальности, практически, немыслимо, предметно-логическое содержание курса должно отражать, прежде всего, сферу личностных контактов с деловыми партнёрами-иностранцами (встреча партнёра, устройство в гостинице, непринуждённая беседа за столом и т.п.). Можно считать уместным обобщение этой тематики под названием «околоспециальной».

3. Ведущим компонентом обучения на вводно-подготовительном курсе должен быть грамматический строй, непосредственно интегрируемый в лексико-тематический материал.

4. Речевые поступки обучаемых в течение всего вводно-подготовительного курса должны, с точки зрения проблемы формирования речевых связей, находиться на репродуктивно-продуктивном уровне, на котором преобладают умения и навыки самостоятельного лексического и морфологического варьирования усвоенных фраз в соответствии с коммуникативными заданиями намеченного уровня владения языком.

5. Поскольку в данной аудитории в рамках этого типа обучения английскому языку не действует ни один из аргументов против некоммуникативных упражнений, они должны занять значительное и неотъемлемое место в формировании навыков, при условии их оптимизации, определяемой в настоящей работе.

6. Динамика усложнения процесса овладения языком должна предусматривать максимально допустимое количество микропериодов повторения усвоенного, а также возврата к элементарным стадиям употребления речевых и языковых единиц: линия усложнения должна пробивать себе путь через подобное зигзагообразное развитие.

7. Полный отказ от упражнений в переводе с родного языка неоправдан.

Предлагаемые решения перечисленных проблем составляют основу методики обучения английскому языку слушателей вводно-подготовительного курса бизнес школ. Они являются основными положениями, выносимыми на защиту.

В соответствии с этим, основной гипотезой является предположение в том, что при теоретической обоснованности и практическом подтверждении указанных положений почти все слушатели вводно-подготовительного курса в состоянии достичь уровня владения английским языком по всем намеченным параметрам, и, следовательно, подготовлены к успешному прохождению основного курса.

В теоретическом плане в итоге проведённого исследования определена в основных положениях и в деталях специфика намеченного учебного процесса, как результат системного взаимодействия личностно-психологической характеристики обучаемых, их исходного уровня языковой компетенции и усреднённых возможностей его потенциального повышения, а также условий обучения.

В практическом плане разработан исчерпывающий учебный материал для намеченного курса обучения английскому языку.

Диссертация состоит из введения, трёх глав и заключения. В первой главе рассматривается личностно-психологическая характеристика аудитории как главенствующий фактор, определяющий методику обучения английскому

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Заключение.

В диссертации был подробно рассмотрен вопрос о психолого-личностной характеристике обучаемых и были выведены те методические закономерности, которые непосредственно определяются данной спецификой. Характерным для проведённого исследования можно считать амальгаму взаимодействия трёх определяющих факторов - исключительно благоприятные условия обучения, высокая личностностная заинтересованность (мотивация) обучаемых в достижении намеченной цели обучения, и совершенно неудовлетворительный уровень языковой и речевой подготовки слушателей в начале обучения. Из соотнесения этих трёх ведущих факторов, с одной стороны, был сделан вывод о необходимости специального вводно-подготовительного курса английского языка и его грамматической направленности, как доминирующего признака, с другой стороны, отправной точкой была уверенность, что при адекватном решении основных вопросов построения вводно-подготовительного курса условия обучения и личностная заинтересованность обучаемых создадут перспективные предпосылки успешного прохождения основного курса, в конце которого обучаемые овладевают правильной английской речью в устной коммуникации, необходимой им для общения с англоязычными собеседниками как по культурно-бытовым темам, так и по вопросам специальности.

Достижение такой цели позиционировалось уже в исходной гипотезе. Обоснованность ожидания её достижений подтверждалась как теоретически, так и экспериментально: в результате прохождения вводно-подготовительного курса оказались сформированы автоматизмы употребления основных грамматических явлений базисного курса английского языка на активном лексиконе примерно 2000 слов, необходимого для коммуникации в пределах отобранного предметно-логического содержания (Mellor R.G., Davidson V.G.,1997).

На первый взгляд, сказанное может иметь значение только для возникшего в последние годы специального типа учебных заведений (Ellis М., Johnson С., 2003) однако, в неменьшей степени, по нашему мнению, интересно также уяснить себе, какое влияние проведённое исследование может оказать на решение опорных методических проблем, в более широком плане, то есть, в какой мере и в чём именно, проведённое исследование способствует разработке общей теории обучения иностранному языку, не только в данной аудитории, которая, в этом надо признаться, весьма специфическая. Чтобы в этом плане сделать определённые выводы нужно, прежде всего ответить на один вопрос, чему или кому слушатели были обязаны своим успехом, что всё же помимо хороших условий обучения и высокой мотивированности их деятельности в предлагаемом обучении английскому языку было такого, что следовало бы учесть и в других аудиториях.

Вряд ли будет ошибкой утверждать, что первым таким общим выводом может быть: везде, где надо обучать английскому языку людей с плохой подготовкой, вряд ли есть возможность отказаться от специального вводно-подготовительного курса. Это в одинаковой степени правильно применительно к неязыковому высшему учебному заведению, причём как на первом курсе, так и после первого летнего перерыва, и без этого не обойтись, начиная со второго года обучения в общеобразовательной школе, причём основательность и глубокая методическая продуманность является непременным условием данного мероприятия.

Второй вывод, по нашему мнению, также имеющий право на определённую универсальность, это положение о том, что вводно-подготовительный курс английского языка должен отличаться грамматической направленностью. Английский язык свободен от таких в большинстве случаев непреодолеваемых трудностей, как высокая морфологическая дифференциация, трудные проблемы порядка слов. Это язык «линейного кодирования». С другой стороны, все остальные явления, составляющие базу речевого общения на английском языке, наталкиваются на сильнейшую интерференцию родного языка. В итоге множество обучаемых не овладевают английским языком, так как не справляются с его грамматическими основами - обязательной артикульностью, выбор артикля, обязательная глагольность предложения, структура вопроса и отрицания и многих других. Если бы для вводно-подготовительного курса бизнес школ не был бы выбран как доминирующий грамматический принцип, задачи курса, безусловно, не были бы достигнуты при всей заинтересованности обучаемых и благоприятных условий обучения. Не случайно проведённый опрос более чем 100 слушателей в начале вводно-подготовительного курса, о причинах, вследствии которых они когда-то бросили заниматься английским языком, 96% назвали трудность английской грамматики.

Думается, что есть некоторые основания говорить об общем значении в решении вопроса тематического содержания курса, так как полученные результаты могут оказаться направляющими для обучения иностранному языку в любом неязыковом ВУЗе (на любом неязыковом факультете). Что же такое предлагается в рассматриваемом нами здесь вводно-подготовительном курсе в содержательно-тематическом плане, что могло бы быть определяющим для других неязыковых учебных заведений. Думается, что в разработанном здесь вводно-подготовительном курсе найден специфический вариант балансирования между двумя крайностями чисто бытовыми и чисто специализированным обучением иностранному языку. Это тем более важно, что давно ушло в небытие то время, когда на неязыковых факультетах устная речь ограничивалась набором фраз в виде вопросов и ответов по тематике бытовой или наоборот вопросами к тексту по специальности. Разумеется, что по каждой специальности решение будет специфическим. Важно отметить,что проведённый поиск в рамках настоящего вводно-подготовительного курса чего-то «околоспециального», находящегося на подступах к специальности и всё же не являющегося специализированным.

Можно быть уверенным, во-первых, в том, что автоматизация структур базовой английской грамматики вне бытового окружения обучаемых состояться не может, но можно так же быть уверенным, что если общение по специальности , не будет взаимносоотнесённой с нею, бытовые темы пройдут столь же скучно и неэффективно, как в школе. И в-третьих, что, пожалуй, по каждой специальности можно найти такую «оплодотворенную» специальностью бытовую и культурно-бытовую сферу общения, как это удалось сделать по специальности в бизнес школе, академии туризма и других подобных учебных заведениях.

В поиске универсально-годного в предлагаемой концепции вводно-подготовительного курса нельзя пройти мимо вопроса о постепенном усложнении учебных заданий. Не только наблюдения и цифровые данные экспериментально-опытного обучения, но знакомство с преподаванием иностранного языка везде, кроме разве факультетов иностранных языков, подтверждают мысль о преобладающей роли повторения над введением нового. Необходимо учитывать различную подготовленность слушателей и их чисто личные периоды «прилива» и «отлива» интереса и прилежности в обучении иностранному языку. В силу этого весь курс должен быть построен с постоянными шагами назад, с занятиями «топтания на месте», словом, не в виде прямой линии, а зигзагоподобной, в этом оказался залог успеха здесь рассматриваемого вводно-подготовительного курса, в этом он будет и в любом другом групповом обучении иностранному языку слушателей, не отобранных по конкурсу, а сформированных в группы по карьерно-пофессиональным интересам (Ellis М., Johnson С. ,. 2003). А поскольку обучаемые нигде не равны, и даже не остаются равными сами себе, то тактика постоянного возврата к пройденному, словом, тактика, в которой коррективный курс сам внутренне пронизан коррективно-повторительными мерами, безусловно, может быть применена в любой другой аудитории. В настоящей работе немало внимания уделялось и другим опорным проблемам обучения строго английской речи вводно-подготовительного курса и в стенах учебных заведений особого характера. Однако, наблюдая за тем, как, например, выполнялись так называемые некоммуникативные грамматические упражнения и сколь эффективными они оказались вопреки прогнозам сторонников коммуникативного метода, вряд ли можно дать однозначный ответ, что здесь причина - специфика аудитории, а не другой фактор -оптимизация некоммуникативный упражнений. Не следует забывать, что они все, в отличие от некоммуникативных упражнений других школьных и вузовских учебников предполагали конструирование, дополнение, трансформацию и т.п. предложений, почти все до единого пригодных в последующей коммуникации (Cotton D., Robbins S.,1993, Cotton D. Falvey D., Kent S. ,2001). Почти все эти упражнения были соотнесены с последующей речевой практикой обучаемых и снабжены таким методическим аппаратом, который даёт возможность более точной дозировки трудностей, чем это обычно делается. И если к этому добавить ещё широко применяемый элемент занимательности, то вообще может появиться еретическая мысль, что такими должны быть большинство грамматических упражнений в любом учебнике английского языка, рассчитанном не на обучение будущих языковых специалистов.

Из всего сказанного выше, может быть сделан, на наш взгляд, существенный вывод о перспективности продолжения предпринятого здесь исследования. Перспективность, в первую очередь, отнюдь не в дальнейшем совершенствовании методики преподавания английского языка в учебных заведениях типа бизнес школ; перспективность, по-видимому, больше в том, чтобы учесть уроки проведённого исследования в плане проверки и возможного переноса их с модификациями или без них, полностью или частично, на отдельных этапах обучения или постоянно, в другие аудитории, где они, могут оказаться полезными для достижения намеченных в этих аудиториях целей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Максимова, Елена Владимировна, Москва

1. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Курслекций для студентов факультетов иностранных языков. ч.1, Воронеж, 1999. 4.2, Воронеж, 2002.

2. Акимова Н.Н. Экспериментальное исследование методическойэффективности усвоения готовых речевых единиц употребления грамматического знака. ПОИЯт. 14, Владимир. 1978.

3. Алхазишвили А. А. Основы овладения устной речью: Учебное пособие длястудентов педагогических институтов по спец. №2103 «Иностранные языки»:- М., 1988.

4. Алхазишвили А. А. Психологическая основа создания естественных речевыхситуаций в учебном процессе. ИЯВШ вып.9,1974.

5. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания, Л., 1961.

6. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности.

7. Вопросы психологии, 1978, №1.

8. Анцыферова Л.И. Интроспективный эксперимент и исследование мышленияв Вюрцбургской школе. В сб. Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах, М., 1966.

9. Баграмова Н.В. Английский язык в разговорных ситуациях. СПб. 1995.

10. З.Беляева-Экземплярская С. Н. О психологии сознательного владения иностранным языком., ИЯШ, 1950 №4.

11. И.Бенедиктов Б.А. Психология овладения иностранным языком. Минск, 1974.

12. Бернштейн H.JI. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1996.1 б.Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. JI, 1971.

13. П.Бехтерева Н.П., Бунзен П.В. Нейрофизиологическая организация психической деятельности человека. Сб. Нейрофизиологические механизмы психической деятельности человека. Труды международного симпозиума. JI. 1972.

14. Биллоус Ф.Л. Методы и приемы преподавания языков Методика преподавания иностранных языков за рубежом, М. 1967.

15. Блонский П. П. Память и мышление. Кн. «Избранные психологические произведения». М., 1964.

16. Блох М.Я. Коммуникативные типы предложений в аспекте актуального членения.- ИЯШ №5, 1976.

17. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Вопросы психологии, 1978, №4; 1979, №2.

18. Болен А. Методика преподавания новых языков Методика преподавания иностранных языков за рубежом., М. 1967.

19. Бородулина М.К., Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. ИЯВШ, 1982, вып. 17.

20. Бурлаков М.А. О ситуативных упражнениях при обучении лексике. ИЯВШ., 1976, вып. 11.

21. Бухбиндер В. А. О системе упражнений. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М, 1991.

22. Бухбиндер В. А. Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев А. А.-М. 1991.

23. Бухбиндер В.А. О системе упражнений. В кн.: Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А., М., 1991.

24. Бычева А.Н. Использование переводных упражнений для формирования навыка употребления в речи определенных типов грамматических явлений. ПОИЯт.14, Владимир. 1978.

25. Ведель Г.Е. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. Воронеж, 1974.

26. Ведель Г.Е. Обучение иноязычной речи. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Воронеж. 1999 .

27. Верещагин Е.М. Порождение речи: латентный процесс. М. 1968.

28. Визжалов Н.А. Роль условного перевода в усвоении грамматических правилосообразных действий в школе Сб. Проблемы современного языкового образования, т.2, Владимир, 2003.

29. Вилинас В.К. Психологические механизмы мотивации человека М.,1990.

30. Витлин Ж.Л. Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков. ИЯШ №5,2000.

31. Володина С.Л. Деловой английский. Интенсивный курс. Екатеринбург. Внешторгиздат, 1993.

32. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М., 1956.

33. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций, М., 1960.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М, 1991.

35. Галицкая С.Ю. Теория и практика обучения длительным видовременным формам английского глагола. Канд. дисс, гл.1, Влад. 1997.

36. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. Вопросы психологии, 1966, №6.

37. Гальперин П.Я. Методы, факты и теории в психологии формирования умственных действий и понятий. Тезисы сообщения на ХУШ Международном конгрессе психологов, сб.3,1966.

38. Гальперин П.Я. К психологии изучения иностранного языка. Тезисы научно-методической конференции , МГПИЯ. М., 1967.

39. Гальперин П.Я., Ждан А.Н. Экспериментальное формирование внимания.

40. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.

41. Гаражкина Г.А. Обучение умениям догадки при чтении оригинальных иноязычных текстов на первом курсе неязыкового вуза. К.д., Владимир, 1981.

42. Гаражкина Г.А. Обучение чтению оригинальных иноязычных текстов на первом курсе неязыкового вуза на основе использования догадки: (на материале немецкого языка): Автореф. дисс. канд. пед. наук. ЛГПИ им. Герцена.- Л., 1984.

43. Гез Н. И. Некоторые вопросы теории урока иностранного языка. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

44. Гольдштейн Я.В. Зависимость активизации обучения иностранному языку от организации общения в учебной группе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1986.

45. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997.

46. Городилова ГГ. К вопросу об оптимальном пути развития речевых навыков и речевых умений на начальном этапе обучения. Психологические и

47. Горчев А.Ю. О путях реализации принципа противопоставления при обучении грамматической стороне речи. ИЯШ №6,1979.

48. Гугенейм Г. Некоторые выводы статистики словаря. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М. 1967.

49. Гурвич П.Б. Обучение неподготовленной речи,- ИЯШ №1, 1964.

50. Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Курс лекций.- Владимир, 1974.

51. Гурвич П.Б. О сочетании и взаимодействии некоммуникативных и коммуникативных грамматических упражнений. Сб. ПОИЯ т, 12. 1976.

52. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А., Мухаметшина Е.В. Становление иноязычного речевого механизма. ПОИЯ, т. 13, Владимир, 1977.

53. Гурвич П.Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механизма. ПОИЯ, Владимир, 1977. т. 13.

54. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Спецкурс. Владимир. 1980.

55. Гурвич П. Б. Коррективно-подготовительный аспект методики преподавания иностранных языков. Влад. 1981.

56. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития: Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А. А. М., 1991.

57. Гурвич П.Б., Кудряшов Ю.А. Лексические умения, обуславливающие говорение на иностранном языке, и основные линии их развития. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

58. Гурвич П.Б. Об общеметодических принципах организации обучения иностранным языкам. Владимир. 2003.

59. Гусаков СИ. Проблема методической организации лексико-грамматического материала. ИЯВШ, 1969 вып.5.

60. Делатр П. Курс структуральных упражнений и прикладной лингвистики. Методика преподавания иностранных языков за рубежом, М. 1967.

61. Денисова Л.Г., Мезенин СМ. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы. ИЯШ, 1993. №1.

62. Дигтяр О.Ю. Организация лексического материала в теме устной речи как методическая проблема Сб. Проблемы современного языкового образования, Владимир, 2003.

63. Дудкина Г.А., Павлова М.В., Рей З.Г., Хвальнова А.Т. Учебник английского языка для делового общения. В 6 частях. М.: Издательство Института общего и среднего образования РАО, 2000.

64. Ермолаев Б.А. К вопросу об использовании психолингвистического эксперимента в обучении лексике. ПОИЯ, Владимир. 1973.Т.8.

65. Жинкин Н.И. Вопрос и вопросительные предложения. Вопросы языкознания. 1955, №3.

66. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

67. Изюмова С. А. Уровни памяти человека и их психологические характеристики. Вопросы психологии. -1984.- №6.

68. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку Под ред. Проф. B.C. Цетлин. М., 1975.

69. Ильина В.И. К вопросу о направленности внимания при выполнении некоторых видов предречевых упражнений ИЯВШ №2, М., 1966.

70. Имамов А.И., Гурвич П.Б. Интенсификация работы над темами устной речи в старших классах. В сб. Проблемы обучения устной речи на иностранных языках в школе и вузе, Владимир. 1979.

71. Ингве В. Гипотеза глубины. Новое в лингвистике. Вып.4, М., 1965.

72. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. М., 1972.

73. Кирнос Л.И., Белоног Н.Ю. Принципы и подходы в обучении различным видам чтения в общеобразовательной школе. Пособие. Воронеж, 2000.

74. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986.

75. Клементьева Т.Б., Монк Б. «Счастливый английский» Книга 1, М., Просвещение, 1993.

76. Климентенко А.Д. Обучение лексике в 5-7 классах. ИЯШ, 1974, №6.

77. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. -М., 1983.

78. Колесникова И.Л., Долгана О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков, Санкт-Петербург, 2001.

79. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева М.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие. М., 2000.

80. Колшанский Г.В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом JI аспекте. ИЯВШ вып. 10. М.,1975.

81. Конорский Ю. Интегративная деятельность мозга. М. 1970.

82. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе. ИЯШ №1, 1989.

83. Коростелев B.C. Сущность процесса формирования лексических навыков при коммуникативном методе обучения говорению. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А. А. М. 1991.

84. Кудряшов Ю. А., Гурвич П.Б. Методика работы над разговорными темами на факультативных занятиях по иностранному языку. ИЯШ, 1968 №4.

85. Кудряшов Ю.А. Проблемы обучения иностранному языку в свете психофизиологии внутренней речи. ПОИЯ т. 13, Владимир, 1977.

86. Кудряшов Ю.А., Гурвич П.Б. Методическая типология тем устной речи. Проблемы развития умений устной иноязычной речи, Владимир. 1982.

87. Кэрролл Д.Б. Вклад теоретической психологии и педагогических исследований в преподавание иностранных языков Методика преподавания иностранных языков за рубежом т. 2, М. 1976.

88. Лапидус Б.А. Полемические заметки о так называемых синтаксических моделях и грамматических упражнениях. ИЯВШ т.7, М., 1972.

89. Лапидус Б.А. К теории упражнений по иностранному языку. ИЯВШ, 1975, вып. 10.

90. Лапидус Б.А., Шейдина И.Л. Сравнительная эффективность переводных и беспереводных способов активизации языкового материала. ИЯВШ №2, 1967.

91. Лапидус Б.А. Некоторые теоретические вопросы методики обучения неродному языку. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А, М. 1991.

92. Ладо Р. Обучение иностранному языку Методика преподавания иностранных языков за рубежом, М. 1967.

93. Ларина Э.М. Теоретические основы обучения иноязычной лексике в школе. Москва, 2003

94. Лебедев В. А. Компонентный анализ и лексическая валентность слов. ПОИЯ Владимир. 1969. Том 4 (ч.2).

95. Левкин В.В. Методические указания и учебные задания по теме: «Развитие советской методики преподавания иностранных языков 1945-1985 г.г.,-Владимир.1985.

96. Леман-Абрикосов Г.А. Вскрытие внутреннего образа слова как путь овладения лексикой. ИЯШ, 1966, №3.

97. Леман-Абрикосов Г.А. Обучение немецкой лексике. М., 1958.

98. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения. Известия АПН РСФСР. Вып. 7. М. 1947

99. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.

100. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2. М. 1977 г.

101. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. Вопросы порождения речи и обучения языку. М. 1967.

102. Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам. ИЯШ №2, 1968.

103. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. -ИЯШ №3,1980.

104. Леонтьев А. А. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР (40-80-е г.г.). Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М., 1991.

105. Лукьянова Н.А. Настольная книга бизнесмена Курс английского языка по коммерческой деятельности и форма деловой коммуникации. М., ГИС, 2002.

106. Лурия АР. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М. 1962.

107. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М, 1976.

108. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

109. Максимова Е.В. Методическая специфика высоко-мотивированного усвоения английского языка взрослыми слушателями курсов дополнительного высшего образования, Москва, 2006.

110. Мартынова Т.В. Системная природа слова как единицы языка и речи. Сб. Проблемы современного языкового образования, Владимир, 2003.

111. Методика преподавания иностранных языков за рубежом т,2, М. 1976.

112. Методика преподавания иностранных языков за рубежом. Сост. Васильева НГ М.М., Синявская Е.В., М, 1967.

113. Миллер Д., Галантёр Е., Притрам К. Планы и структура поведения. М. 1965.

114. Мильруд Р.П. Повышение эффективности речевой ситуации как методического приема обучения.- ИЯШ №2, 1983.

115. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. ИЯШ №6, 1996.

116. Мильруд Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенным предложениям). ИЯШ 2 . 2002.

117. Миньяр-Белоручев Р.К. Приемы проблемного обучения в преподавании французского языка в школе. ИЯШ №1, 1989.

118. Миньяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

119. Миньяр-Белоручев Р. К. Место перевода в обучении иностранным языкам. ИЯШ №4,1997

120. Миньяр-Белоручев Р.К. «Примитивная грамматика» для изучающих английский язык. ИЯШ №4,2000.

121. Миролюбов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

122. Миролюбов А. А. Споры по основным вопросам российской методики в первой половине 50-х годов. ИЯШ № 3, 1993.

123. Митюшина Н.В. Основные положения, определяющие характер коррективно- повторительного курса грамматики в 7 классе средней школы. Сб. Проблемы современного языкового образования, т.2, Владимир, 2003.

124. Мишеа Р. Словари основной лексики. Методика преподавания иностранных языков за рубежом., М. 1967.

125. Монигетти А.В. Методика обучения немецкому языку в 3-4 классах. М., 1950.

126. Мухаева Н.М. К вопросу о категоризации лексики как приема усвоения. В сб. Очерки методики преподавания иностранных языков, ч.2, 1993.

127. Мухаева Н.М. Методика обучения темам устной речи и лексике с помощью лексикотематических таблиц, построенных на лексико-категорийной основе. Автореферат канд. дисс. - Владимир. 1994.

128. Мухаева Н.М. Учебно-методическая разработка по английскому языку по теме «Путешествие», Владимир. 1996.

129. Мучник А. И. Роль родного языка в обучении устной иноязычной речи. Канд. дисс. М. 1971.

130. Мюллер Г. Грамматические поля. Методика преподавания иностранных языков за рубежом., М. 1967.

131. Налчаджян А. А. Некоторые психологические и философские проблемы интуитивности познания. М., 1972.

132. Наседкин С.Д. Язык как средство формирования мысли, сб. «Язык и мышление», М., 1967.

133. Невская В.И. Творческое высказывание на иностранном языке. Горький, 1974.

134. Никель Г. Какая грамматика нужна для обучения иностранным языкам? Методика преподавания иностранных языков за рубежом, т.2, М. 1978.

135. Никитин М.В. Основные случаи интерференции на лексическом уровне. ПОИЯ Владимир, 1969. 4.2

136. Никитина А. Д. Синхронный перевод при обучении грамматике иностранного языка. ПОИЯ т. 14. Владимир. 1978.

137. Николаев Н.В. О необходимости дифференцированного подхода к иноязычному учебному лексическому материалу. ИЯШ, 1966, №6.

138. Об уроке иностранного языка. Общая методика обучения иностранному языку в средней школе. Под ред. А. А. Миролюбова, B.C. Цетлин, И.В. Рахманова. М. 1967.

139. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия Под ред. А.А.Леонтьева, М. 1991.

140. Общая психология, под ред. проф. А.В. Петровского. М; 1976.

141. Ольгинская И.Г. Специфика развития умений чтения на среднем этапе обучения английскому языку в школе. Методические материалы по преподаванию английского языка на среднем этапе школьного обучения, Владимир. 1990.

142. Осмолов А.Г. культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

143. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 в.в. Под ред. И.В.Рахманова.- М., 1972.

144. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., 1978.

145. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иностранному говорению в средней школе. Автореф. дис. доктора педагогических наук. М., 1981.

146. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М„ 1985.

147. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М.1991.

148. Пенфильд В., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Л., 1964.

149. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

150. Пифо Г.Э. Ситуации как поводы для языковой коммуникации на начальной ступени обучения английскому языку. Методика преподавания иностранных языков за рубежом т. 2, М. 1976.

151. Подольский А.И. О взаимовлиянии внутренней и внешней речи. «Ученые записки» ЛГПИ им. А.И.Герцена, т. 53 1964.

152. Поллат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. ИЯШ №2, №3, 2000.

153. Поляков Г.И. О структурной организации коркового представительства различных анализаторов у человека. Вестник АМН СССР. 1959 №4.

154. Практикум по методике преподавания иностранных языков. Под общей редакцией К.И. Саломатова, С.Ф. Шатилова. М., 1985.

155. Психолингвистические проблемы владения и овладения языком., М. 1969.

156. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия. Сост. Райгородский Д.Я. Самара. 2002.

157. Психология личности. Хрестоматият.1. Сост. Райгородский Д.Я. Самара. 2002.

158. Пустынникова Г.П. Основные линии последовательности усложнения упражнений с грамматической направленностью. ПОИЯ т. 8, Владимир. 1973.

159. Пустынникова Г.П. Основные линии последовательности усложнения упражнений с грамматической направленностью. ПОИЯ т. 8, Владимир. 1973.

160. Рафиенко А.В. Возможная роль рецептивных упражнений в процессе формирования репродуктивных грамматических навыков (материал англ. яз.). ИЯШ №3,1993.

161. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку. М., 1956.

162. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М., 1980.

163. Редкина И.П. Структура работы над темами устной речи на среднем этапе обучения английскому языку в школе. Методические материалы попреподаванию английского языка на среднем этапе школьного обучения, Владимир. 1990.

164. Риверс У.М. Пусть они говорят то, что им хочется сказать Методика преподавания иностранных языков за рубежом т. 2, М. 1976.

165. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Примерные требования к учебникам по иностранным языкам для средней школы. ИЯШ №2, 1967.

166. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Пути создания модели экспрессивной речи в целях обучения иностранному языку. ИЯШ №5,1968.

167. Рогова Г.В., Гурвич П.Б. Некоторые вопросы обучения иноязычному словоупотреблению в свете психофизиологии речи. ИЯШ №5,1969

168. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранному языку. М., 1991.

169. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 2000.

170. Романова Е.Н. Теоретические и практические основы учебника английского языка для 11 класса средней общеобразовательной школы. Канд. дисс. Владимир, 1999.

171. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. M.-JI. 1946.

172. Рубинштейн C.J1. Принципы детерминизма и психологическая теория мышления. Сб.: Психологическая наука в СССР т. 1 М. 1959.

173. Савелкова О. А. Аналогия и правила при обучении иноязычной грамматике. В сб. «Проблемы начального обучения английскому языку», Владимир, 1985.

174. Савелкова О.А., Сивова Ж.С. Опережающее обучение активной грамматике в ходе чтения текстов. В сб. «Проблемы начального обучения английскому языку», Владимир, 1985.

175. Салистра И. А. Очерки методов обучения иностранному языку. МЛ 996.

176. Салистра И.Д. К вопросу о системе уроков иностранного языка. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.- М. 1991.

177. Сахарова Т.Е. Обучение немецкой диалогической речи студентов младших курсов языкового вуза: Учебное пособие. М., 1975.

178. Сахарова Т.Е. Проблема ситуации при обучении диалогической речи. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

179. Сивова Ж.С. О необходимости языковых (некоммуникативных) грамматических упражнений. ПОИЯ т. 14. Владимир. 1978.

180. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке.- М, 1983.

181. Скалкин В.Л, Рубинштейн Г.А. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи. Общая методика обучения иностранным языкам. Сост. Леонтьев А.А.- М. 1991.

182. Скобенникова Б.А. Основные закономерности автоматизации правилосообразяых действий по грамматическому оформлению иноязычной речи. ПОИЯ т. 11. Владимир. 1976.

183. Содержание обучения иностранным языкам в средней школе. Организация речевой деятельности. Под ред. А.Д. Климентенко.- М., 1984.

184. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1968.

185. Соловцова Э.И. «Узловые» и «не узловые» лексические единицы. ПОИЯ, т.6, Владимир. 1970.

186. Соловова Е.Н. Современная методика преподавания иностранных языков, Москва, 2003

187. Соловцева Э.И., Гурвич П.Б. Данные афазиологии и некоторые вопросы обучения иноязычной лексике. ПОИЯ, Владимир. 1969. 4.2.

188. Соловцова Э.И. Обучение абстрактной лексике. Автореф. канд. дисс. Воронеж. 1975

189. Сорокин Н.А. Дидактика. М., 1974.

190. Степанова М.Д. Вопросы компонентного анализа в лексике. ИЯШ, 1966,5.

191. Степанова М.Д. О грамматических теориях в современной зарубежной германистике,- ИЯШ №4,1970.

192. Стояновский A.M., Пассов Е.И. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения. ИЯШ, 1990.- №1.

193. Тезисы доклада на П съезде общества психологов., М, 1963.

194. Телегина З.Д. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых действий в процессе мышления Вопросы психологии, 1975.

195. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

196. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка. ИЯШ №3,2002.

197. Трубицина Н.А. Типологические признаки грамматических явлений, влияющие на соотношение языковых (некоммуникативных) и речевых (коммуникативных) упражнений. ПОИЯ т. 14 Владимир. 1978.

198. Уайзер Г.М., Климентенко А.Р. Учебник английского языка для средней школы (7 класс). М, 1970.

199. Уэст М. Обучение английскому языку в трудных условиях Методика преподавания иностранных языков за рубежом., М 1967.

200. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М., 1987.

201. Фортунатова О.И. Эксперимент по стимулированию иноязычной внутренней речи учащихся на занятиях. ПОИЯ, ч. 5 Владимир. 1970.

202. Форунатова О.И. Обучение диалогической речи на языковом факультете в свете теории общения В сб. Проблемы развития умений устной речи. Владимир. 1982.

203. Френч Ф. Преподавание английского языка за рубежом Методика преподавания иностранных языков за рубежом., М. 1967.

204. Фюмадель М. Мотивация и преподавание иностранных языков Методика преподавания иностранных языков за рубежом, т.2, М. 1976.

205. Хорнби А.С. Конструкции и обороты современного английского языка. М, 1960.

206. Царькова В.Б. Типологические признаки речевых упражнений. ИЯШ№3, 1980.

207. Цветкова З.М. Обучение устной речи. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.- М. 1991.

208. Цетлин B.C. Обучение устной речи на иностранном языке в средней школе. ИЯШ, 1958 №5.

209. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языкаМ., 1961.

210. Цетлин B.C. Эксперимент в методических исследованиях. ИЯШ №4, 1976.

211. Цетлин B.C. Принципы обучения грамматическим механизмам речи в методике 60-х г. г. -ИЯШ №1,1996.

212. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1978.

213. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. Сост. Леонтьев А.А.-М. 1991.

214. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж. 1973.

215. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963.

216. Шубин Э.П. О некоторых тенденциях в современной методике обучения языкам. ИЯШ №6,1966.

217. Шуман Р.К. Влияние количественных показателей лексического наполнения на усвоение грамматических структур. ПОИЯ т.6 ч. 1. Владимир. 1970.

218. Шуман Е.В. Проблемы школьного обучения грамматическому строю немецкого языка. Сб. Проблемы современного языкового образования, т.2, Владимир, 2003.

219. Щербакова М.В. Психолого-педагогические основы обучения школьников иноязычному общению. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе. Воронеж 1999,2 ч.

220. Якобовиц JI.A. Изучение иностранного языка. Опыт психолингвистического анализа (извлечения). Методика преподавания иностранных языков за рубежом т. 2, М. 1976.

221. Якобсон П.Л. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М. 1969.

222. Якушина Л.З. Работа над лексическим материалом для развития навыков устной речи. ИЯШ, 1962, №4.

223. Abercromby D. Problems and Principles. Studies in the Teaching of English as a Second Language. London, 1956.

224. Brooks, N. Language and Language Learning. 2nd ed., N.Y., 1964.

225. Carroll J.B. Language and Thought. Englewood Cliffs. 1964. 8.

226. Coldough L. How to Pass. Spoken English for Industry and Commerce. First Level. British Library Cataloguing-in-Publication Data. LCCI CET. 2000.

227. Cotton D., Robbins S. Business Class. Course Book. Longman, 1993.

228. Cotton D. Falvey D., Kent S. Market Leader. Course Book. Longman, 2001.

229. Eccles I. C. The Neurophysiological Basis of the Mind. Oxford, 1953.

230. Ellis M., Johnson C., Teaching Business English. OUP, 2003.

231. Huse H.R. The Psychology of Foreign Language Study. N. Cawline, 1931.

232. Fries Ch. Teaching English as a Foreign Language. 4th ed., 1948 (1st ed. 1945).

233. Guthrie E. R. The Psychology of Learning, 1935.

234. HagboldtP. The Teaching of German. Chicago, 1940.

235. Handbuch Fremdspracheminterricht. Tubingen-Basel, 1995.

236. Hornby A. S. The Teaching of Structural Words and Sentence Patterns. Stages 1-3. Oxford Books, 1965,

237. Hutchinson Т., Waters A., English for Specific Purposes. Cambridge Language Teaching Library, 1987. '

238. Jones L. New International Business English. CUP, 2001.

239. Kainz Fr. Psychologie der Sprache. 1954.

240. Lado R.& Fries Ch. English Pattern Practices. 8 ed., 1962.

241. McDonald M.H.B., Morris P. The Marketing Plan. Hartnolls Limited, 1987.

242. Mellor R.G., Davidson V.G. How to Pass. Spoken English for Industry and Commerce. Preliminary Level. Logohon Lehrmittel Verlag GmbH. 1997

243. Mellor R.G., Davidson V.G. How to Pass. Spoken English for Industry and Commerce. Threshold Level. Logohon Lehrmittel Verlag GmbH. 1997

244. Murphy R.Essential Grammer in Use.CUP, 1998.

245. Osgood Ch.E. Psycholinguistics Psychology: a Study of a Science S. Koch (Ed) 6. New York, 1963.

246. Palmer H. E. The Scientific Study and Teaching of Languages. 3rd ed., London, 1922.

247. Palmer H. E. The Teaching of Oral English. London,

248. Palmer H. E.& Martin G. V. English Through Questions and Answers. Books 14, Tokyo, 1930-1932.

249. Soars L.and J.Headway. Elementory.OUP, 1995.

250. Vietor W. Der Sprachunterricht muss umkehren, 2. Auf., Heilbrorm, 1886. Vietor W. Die Methodik des neusprachiichen Unterrichts. Leipzig, 1902.

251. Walter M. Armeignung und Verarbeitung des Wortschatzes im neusprachiichen Unterricht. Marburg, 2. Aufl., 1914.

252. Walter M. Die Reform des neuspraclilichen Unterrichts auf Schule und Universitat, 2. Aufl., Marburg i H., 1912.

253. Walter M. Zur Methodik des neusprachiichen Unterrichts. Marburg, 2. Aufl., 1912.

254. West M. On Learning to Read a Foreign Language. London, 1934.

255. West M. Learning to Read a Foreign Language. London, 5th ed., 1960.