Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов

Ессина, Ирина Юрьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов

Автореферат

Автор научной работы: Ессина, Ирина Юрьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов"

На правах рукописи

Ессина Ирина Юрьевна

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ БУДУЩИХ ЮРИСТОВ

(на примере обучения английскому языку)

13. 00. 01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2003

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского

Научные руководители: академик Международной академии наук

педагогического образования, доктор педагогических наук, профессор ЖЕЛЕЗОВСКАЯ Галина Ивановна

доктор психологических наук, профессор ТУГУГИЕВ Раппвд Хасьянович

Официальные оппоненты: академик РАЕН,

доктор педагогических наук, профессор КОРНЕВ Герман Петрович

доктор педагогических наук, профессор МАМЧУР Александр Васильевич

Ведущая организация Поволжская академия государственной

службы им. П.А. Столыпина

Защита состоится «¿» мая 2003 г. в часов на заседании диссертационного Совета К 212.243.01 по присуждению учёной степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 23.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан оЬ 2003 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

Турчин Г. Д.

^оСО

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время перед преподавателями иностранного языка школы и вуза стоит целый ряд очень важных для развития общей педагогики и лин-гводидажтики проблем. Значительное место занимает среди них та, которой раньше не придавали достаточного значения ни в научной, ни в педагогической среде. Речь идёт об обучении иноязычной письменной речи студентов юридических вузов.

До середины 90-х годов письменная речь рассматривалась либо как вспомогательное средство для выполнения тех или иных учебных заданий, либо как вспомогательный приём при обучении другим видам речевой деятельности - в частности устной речи. Сегодня ситуация радикально изменилась, и мы постоянно сталкиваемся с тем, что умения и навыки в области письменной речи стали широко востребованными, обрели в современном мире статус наиболее профессионально значимых.

Стремительное увеличение объёмов и темпов обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи, - главного инструмента профессиональных контактов, вывели письменную коммуникацию на первый план. При определённой важности и ценности устного общения сегодня практически 80% информационного обмена в сфере науки, техники и технологий как внутри юридических организаций, так и между ними осуществляется посредством телекоммуникаций, а именно в письменном виде. Иноязычное письменное общение, в частности в глобальной сети Интернета, необходимо не только будущим юристам, но и выпускникам вузов всех специальностей. В период обучения важность образования как инструмента доступа к источникам информации неоспорима. С другой стороны, профессиональное иноязычное письменное общение с помощью электронных средств связи стало неотъемлемой частью деятельности любого юридического учреждения - научного или производственного.

В 80-90-х годах был выполнен ряд фундаментальных и значительных теоретико-практических диссертационных и монографических исследований по таким проблемам лингводидакгаки обучения иностранным языкам, как обучение пониманию иноязычной речи (И.И. Халеева), лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, В.Ф. Фурманов), коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и формирование коммуникативной иноязычной компетенции по видам речевой деятельности (Т.Б. Лесохина, Л.С. Каменская, А.Я. Багрова, Е.С. Мусницкая), вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе в рамках многоуровневой системы обучения (Н.М. Громова, Л.П. Смирнова, О.О. Смирнова и др.), обучение иностранному языку в контексте будущей профессиональной деятельности студентов (Э.М. Багдасарян, И.М. Берман, Т.М. Салтыкова, В.М. Хальзова), профориентированное обучение чтению и говорению студентов НеяЗЫКОВЫХ ВуЗОВ (Н.И. БерИШВИЛИ, Л.В. ТОуиршггЛ Птвпр ■fflatftrWTfpL в контексте разрабатываемой проблемы представляют ребвНк речи (Г.И. Железовская, A.A. Леонтьев), исследования по уг$МШШ^зу-

I Гог^

чениго текста (С.К. Фоломкина, Е.А. Маренкова, А.А. Вейзе), проблемы текстовых особенностей письменного носителя юридической информации (А.Н. Кожин, В.В. Лазарев, C.B. Липень), вопросы о важности техники юридического письма (Г. Сандевуар, Е.С. Шугрина, К. Kunch).

При всей несомненной теоретической и практической значимости указанных исследований, в них не накоплен достаточный материал для решения проблемы формирования иноязычной письменной речи студентов неязыковых вузов. В соответствии с изложенным было выявлено противоречие между значимостью исследуемой проблемы и степенью её разработанности на теоретическом и практическом уровнях.

Актуальность исследования проблемы развития письменной речи будущих юристов определяется:

- необходимостью сохранения юридической информации во времени;

- расширением пространственного и временного полей коммуникативного процесса;

- включением визуального канала восприятия юридической информации в систему языковой коммуникации;

- сменой формулы межличностных взаимоотношений юристов и физических лиц

Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность, теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов» (на примере обучения английскому языку).

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность комплекса дидактических средств, способствующих развитию навыков письменной речи будущих юристов в процессе изучения английского языка.

Объект исследования: иноязычная речевая деятельность студентов юридического вуза.

Предмет исследования: дидактические средства развития иноязычной письменной речи студентов в юридическом вузе.

Гипотеза исследования: развитие иноязычной письменной речи будущих юристов будет результативным, если:

- оно осуществляется с учётом принципов единства теории и практики, опосредования внешних воздействий на субъекта внутренними психологическими условиями становления личности субъекта через деятельность;

- создан целостный и логически взаимосвязанный комплекс дидактических средств, оптимизирующих процесс развития умений и навыков иноязычной письменной речи;

- развитие представляется как движение личности от одного уровня своего становления к другому, более высокому, с прохождением ряда этапов;

- содержание систематической, самостоятельной работы студентов ориентировано на развитие коммуникативных умений и навыков, соответствующих требованиям профессии юриста.

В соответствии с выдвинутой гипотезой и для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Уточнить и дополнить научное представление о сущности дидактических средств развития навыков иноязычной письменной речи будущих юристов.

2. Разработать механизм реализации комплекса дидактических средств развития иноязычной письменной речи, представляющий собой материализованные «орудия» (JI.C. Выготский) коммуникативной деятельности.

3. Определить методический инструментарий для диагностики уровней развития иноязычной письменной речи будущих юристов и предложить методические рекомендации для преподавателей и студентов по использованию дидактических средств её развития.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Д.В. Занков, И.П. Волков, В.П. Беспйлько, Л.Г. Вяткин и др.); диалектический метод познания как основа научной педагогики; концептуальные идеи личностно-ориентированного (В.В. Беляев, Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), деятельностного (JI.C. Выготский, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя) и технологического подходов (В.П. Беспалько);

- общетеоретические положения о психологии поведения личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Васильев, А.Б. Орлов);

- основные положения исследований законов внутренней речи (Л.С. Выготский, В.Г. Ананьев, E.H. Соколов, Н.И. Жинкин, В.В. Беляев, В.А. Артёмов);

- теория практического применения письма и письменной речи (И. Штурм, Р. Эшем, М. Монгень, Р. Ратке, Дж. Локк, М.М, Васильева, Е.В. Синявская и др.);

- теория формирования культуры речевого общения в процессе обучения (Н.В. Кузьмина, Р.Х. Шакуров);

- теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский);

- учет системы языковых средств (В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, A.A. По-тебня, А.Н. Гвоздев, А.М. Пешковский);

- теория терминологии ( Г.И. Железовская, С.П. Хижняк, Д. С. Лотте, Ф.А Филбрик, A.A. Реформатский, AB. Суперанская, Н.П. Тимофеева);

- теория научного текста (Е.И. Казарова, О. А Щвецова, Р.Г. Пиотровский, А.И. Смирницкий, С.Т. Богатырёва, М.С. Корнеева, Е.А. Маренкова, А. А Вейзе);

- учет зарубежного опыта разработки проблемы развития письменной речи студентов ( Eric Gould, William Smith, De Sarkar, О. Jespersen).

Для достижения цели и решения поставленных задач в диссертации использовался следующий комплекс методов исследования, основанный на теоретическом и практическом подходах: изучение философских, психолого-педагогических монографических материалов; междисциплинарный анализ научной литературы; изучение передового опыта преподавания иностранных языков в высшей школе; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; сравнение и интерпретация новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования; анкетирование, интервьюирование, на-

блюдение, тестирование, педагогический эксперимент и статистические методы обработки.

Этапы и экспериментальная база исследования: исследование проводилось с 1998 по 2003 годы в три этапа на базе Саратовской государственной академии права и Поволжского регионального юридического института.

Первый этап (1998-1999 гг.) был посвящён анализу типовых учебных программ; сравнению зарубежных и отечественных методик, изучению состояния рассматриваемой проблемы в истории педагогики, психологии, психолингвистики, философии. Определялись цели, задачи, предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат, формировалась гипотеза, был проведён констатирующий эксперимент с осуществлением первичной диагностики.

Второй этап (1999-2000 гг.) - разработка методического и технологического аппарата проведения формирующего эксперимента в условиях образовательного процесса современного юридического вуза. Итогом теоретических исследований явилось создание учебно-методических пособий: «Читаем юридическую литературу на английском языке», «Развитие навыков аудирования», «От аудирования к устной и письменной речи», «Практикум по составлению аннотационного перевода и аннотаций».

Третий этап (2000-2003 гг.) был этапом экспериментальной проверки эффективности комплекса дидактических средств, отслеживались результаты повышения качества иноязычной письменной речи посредством выбранных нами дидактических средств, формулировались выводы, результаты исследования внедрялись в практику работы юридических вузов г. Саратова.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что определены лингво-двдактические, психолингвистические предпосылки обучения иноязычной письменной речи в истории педагогики и лингводидакгики; поставлена и решена проблема использования комплекса дидактических средств и адекватного механизма транстекстового развития иноязычной письменной речи будущих юристов; дополнен и уточнён понятийно-терминологический аппарат по рассматриваемой проблеме; разработан диагностический аппарат, критериальные показатели уровня владения письменной речью.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что постановка и решение проблемы поиска возможностей применения комплекса дидактических средств для повышения эффективности развития иноязычной письменной речи способствует реализации идей личностно ориентированной педагогики, разработке теоретических основ лингвистического, психолого-педагогического, методического и речеведческого обеспечения программы обучения студентов юридического вуза иноязычной письменной речи, расширению понятийного аппарата проблемы. Теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы при разработке технологии иноязычного общения.

менного речевого общения, улучшает подготовку будущих юристов к профессиональным контактам; определены тенденции развития иноязычной письменной речи, разработаны методические рекомендации и пути внедрения комплекса дидактических средств в образовательную практику, доведены до практического использования авторские учебно-методические пособия; разработаны программа по теории и практике перевода, система упражнений для развития иноязычной письменной речи студентов, видео- и аудиосредства, которые отрабатывались в различных ситуациях учебного иноязычного общения.

Обоснованность и достоверность полученных научных результатов подтверждаются методологической аргументированностью исходных теоретических положений; данными констатирующего и формирующего экспериментов; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследования с массовым педагогическим опытом; комплексной методикой исследования: пролонгированным характером проведённой работы; значительным объёмом экспериментальных данных и репрезентативностью выборки; личным участием автора в педагогической деятельности.

На защиту выносятся:

- теоретическое обоснование комплекса дидактических средств для развития навыков иноязычной письменной речи, включающих в себя чтение, перевод, реферирование, аннотирование, составление юридического документа, позволяющих реализовать профессиональную направленность учебных занятий студентов-юристов и способствующих эффективности освоения студентами лексического материала;

- механизм транстекстового обучения, при котором процесс развития иноязычной письменной речи строится циклично, посредством выполнения студентами усложняющихся задач и видов речевой деятельности через повышение мотивации обучаемых и активизацию когнитивных «паттернов»;

- учебно-методическое обеспечение развития иноязычной письменной речи, которое представлено авторскими пособиями; аудио- и видеозаписями; комплексом речевых фазовых упражнений, проблемно-познавательными юридическими текстами.

го, Поволжского регионального юридического института, Саратовского социально-экономического университета, Саратовской государственной академии права. Результаты и материалы исследования успешно используются в практике работы Поволжского регионального юридического института, Саратовской государственной академии права, Саратовского социально-экономического университета. Разработанный комплекс дидактических средств приспособлен к реальному образовательному процессу, что дало возможность создать авторские учебные пособия, программы по английскому языку для юридических вузов, рекомендации для преподавателей и студентов, анкеты, диагностические методики.

Структура диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определены цель, предмет, сформулированы гипотеза и задачи; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы, выделяются теоретико-методологические основы исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов как педагогическая проблема» представлена специфика иностранного языка как предмета усвоения, его сущностные и содержательные характеристики; выявлена логика исторического развития идеи письменной иноязычной речи в контексте мировой педагогической науки; определены лингвистические, психолингвистические и дидактические предпосылки обучения иноязычной письменной речи в истории педагогики и лингводидактики; уточнены сущность понятий «письмо, письменность, письменный язык, письменная речь» на основе представленных определений; введены комплекс дидактических средств, способствующих эффективному развитию иноязычной письменной речи; дополнены понятийный аппарат исследования; выделены концептуальные идеи, в соответствии с которыми становится возможной разработка механизма использования комплекса дидактических средств развития иноязычной письменной речи будущих юристов.

Исторически сложилось, что исходным пунктом педагогической мысли в области письма и письменной речи являлось осознание противоречия между новыми потребностями времени и возможностями людей, находящихся на более низкой ступени развития. В этих условиях передовые мыслители и педагоги Х1-ХШ вв. взяли на себя задачу сделать этот процесс управляемым в соответствии с новыми идеологическими и нравственными установками. Важным средством совершенствования личности они считали «книжное учение», поэтому во многих древнерусских произведениях в той или иной степени затронуты вопросы развития иноязычной письменной речи. На Руси в произведениях Киевского митрополита и философа Климента Смолятича, Кирилла Туровского, Кнрика Новгородского усиленно разрабатываются про-

блемы познания и обучения, развития устного и письменного языка. Источники свидетельствуют, что интерес к письменному языку в Древней Руси был замечен приблизительно в 1142 г., когда по велению князя-монаха Николая Святоши были переведены с греческого языка «риторические книги». Княжна Ефросинья Суздальская под руководством учителя, боярина Фёдора, овладела греческим языком, занимаясь переводами. Для перевода подбирались произведения византийских авторов. По меткому выражению М.А. Алпатова, через Византию, «как через ворота, вошли на Русь античные исторические письменные знания». В частности, в «Изборнике 1073 года» встречаем перевод трактата о поэтике преподавателя Константинопольского университета Георгия Хировоска (V в.), перевод трудов Псевдо-Дионисия Аеропогита, а также философско-этических произведений Фёдора Раифского (конец VI -начало УП вв.). Однако ни педагогическая мысль, ни система образования Древней Руси не были копией византийской педагогической мысли и структуры учебных заведений.

Первые сведения о проблеме обучения письму и письменной иноязычной речи относятся к периоду правления Екатерины I. Манифестом 1727 г. она обнародовала Устав Академии и находящейся при ней гимназии, где высказала необходимость упражняться в письменном иноязычном общении в каждом классе. В 1771 г. в книге «Способ учения» говорилось о методических указаниях по переводу и развитию письма. Для этого рекомендовалось выписывать неизвестные слова и фразы, и затем перерабатывать статью «сходственно с идиоматикой и свойством природного язык», а также выполнять ряд упражнений на имитацию, парафраз и т.д. Мода на латинский язык в России среди состоятельных людей и на французский в русском дворянском обществе побуждала начинать обучение иностранному язык}' с раннего возраста. Главная забота семьи и школы заключалась в том, чтобы научить детей разговаривать, при этом письменной речи отводилась второстепенная роль, и она сводилась лишь к переводу с родного языка на иностранный. В эпоху Петра I усиленное развитие экономических и культурных связей с Западом обусловило необходимость освоить большой иностранный материал - книжный и документальный, многочисленные новые научные, технические, культурные понятия. В рамках письменного делового общения рассматривались письмовники России XVIII - XIX вв. «Первая обязанность пишущего - помнить своё собственное положение, знать положение лица, которому мы пишем, и представлять себе последнего так ясно, как будто мы стоим перед ним и разговариваем», - требовал от составителя письма «Табель о рангах». Это высказывание является актуальным и по сей день.

Из произведений античной литературы известно, что уже в те времена существовал этикет делового письма. Так, письма античного периода должны были начинаться с имени отправителя, затем следовало имя адресата, потом приветствие, сопровождающееся приятными пожеланиями, и затем шёл текст. С годами видоизменялись категории морали и нравственности, нормы и формы выражения, что не могло не коснуться письменной речи, особенно деловой. В Англии уже с XVII в. старались упростить деловое письмо, освобождая его от набора всевозможных традиционных выражений, приветствий

И т.д.

В свете изложенного представляется весьма существенным представить проблему развития письменной речи в зарубежной педагогике на примере преподавания древних и новых языков. Характерно, что исторически проблема письменной речи прослеживается и в сочинениях великого римского педагога Квингалиана, который представил упражнения, развивающие навыки письма. Из истории просвещения известно, что долгое время сначала в духовных, а затем и в светских школах Европы изучали классическую латынь. Язык несуществующего народа и государства в течение почти двенадцати веков был единственным иностранным языком, на который в школах отводилось много времени. Обучение сводилось к письменному переводу и изучению грамматики, которая строилась на навыках обучения письменной речи. Латинскую грамматику писали в стихах. Так, известна грамматика 1212 г., состоявшая из 10560 латинских стихов.

Известный педагог Иоганн Штурм образцом для подражания при обучении письменной речи считал Цицерона, признанного с давних пор лучшим стилистом классической латыни. С этого времени письменный перевод работает не ради содержания, а ради стилистических и риторических явлений.

Есть основания полагать, что впервые теоретическое обоснование перевода встречается у Цицерона (I в. до н.э.). При переводе речей Эсхина и Демосфена он сделал попытку сохранить их «мысли, как по форме, так и по содержанию». Средневековый переводчик XI в. Элфрик говорил, что основное требование, предъявляемое к переводу, - это ясность и лёгкость понимания. Для эпохи Возрождения с её интересом к античности вопросы письменного перевода были чрезвычайно важны. На грани XVI-XVII веков такие писатели, как Сервантес, высказывают скептическое отношение к переводу, сравнивая его с фламандским ковром с изнанки: «...фигуры, правда, видны, но обилие нитей делает их менее явственными, и нет той гладкости и нет тех красок, которыми мы наслаждаемся на лицевой стороне». В Англии в XVI веке в период правления королевы Елизаветы растёт интерес к литературным произведениям. Искусство перевода приобретает исключительное значение. Переводческая мысль той эпохи, по словам В.Гумбольдта, была направлена в сторону оригинала. Примечателен и тот факт, что до конца XIX в. в языкознании (А. Бэлл, Г. Сунг, О.Йесперсен, Э. Сивере) всё внимание было сосредоточено исключительно на письменной форме речи (некоторое исключение представляла только диалектология).

Анализ практического применения письма и письменной речи у видных педагогов XVI-VII вв. (И.Штурм, Р.Эшем, М. Монтень, Дж. Локк и др.) показал, что письмо и письменная речь занимали положение, подчинённое по отношению к грамматике и устной речи. Очень редко требовалось знание стилистических приёмов. Основные требования, предъявляемые к иноязычной письменной речи, состояли в представлении перевода, иногда сочинений. Значительно позднее М.М, Васильева, Е.В. Синявская высказали утверждение о том, что обучать с письма - «значит обучать большему, чем просто ещё одному способу регистрации речи». До сегодняшнего дня как в зарубежной, так и в отечественной педагогике и педагогической психологии, продолжа-

ются дебаты о природе и месте письма и письменной речи в учебно-воспитательном процессе. По мнению видных психологов JI.C. Выготского, В.Г. Ананьева, E.H. Соколова, Н.И. Жинкина, В.В, Беляева, В.А. Артёмова и др., письменная речь требует специальных приёмов обучения ввиду особой специфики её психологической природы, а письменное кодирование информации на любом языке представляет собой достаточно сложную деятельность. АР. Лурия, P.C. Боскис, P.C. Левина утверждают, что и процесс письма весьма труден, что это далеко не простой психологический акт. В овладении навыками письма принимают участие как слух, артикуляция, обеспечивающая правильное проговаривание, так и зрение и выработка двигательных навыков. А.Р. Лурия в своём труде «Очерки психофизиологии письма» весьма подробно описывает процесс развития навыков письма и изменения его психологической структуры Если на начальных этапах развития письма все процессы, связанные с ним, протекают полностью сознательно, то позднее, на более продвинутых ступенях, они почта перестают осознаваться и протекают автоматизировано. Исходя из этого, основным содержанием учебного процесса при обучении письму должна стать выработка комплекса навыков устной и письменной речи, письма и чтения. Выработка навыков в их комплексе, в совокупности, необходима прежде всего потому, что навыки взаимно подкрепляют друг друга и тем самым не позволяют исчезать тем навыкам, которые недостаточно прочны, не автоматизированы. Владение письменной речью представляет собой усвоение речевых образцов, воспринятых на слух, и выражение мыслей на иностранном языке в письменной форме с присущими ей стилистическими особенностями.

Письменная речь изначально является сознательным произвольным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности. Важной особенностью письменной речи становится возможность коррекции, редактирования созданного текста. Она основана на многократном обращении к уже написанному и обеспечивает сознательный контроль над протеканием речемыслительных операций. Возможность уточнения, отработки, формального оформления мысли в текст, повышенная степень осознанности совершаемых речевых действий - веб это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсивного мышления. Вместе с овладением навыков работы с письменными и печатными текстами происходит перестройка всего языкового сознания человека: от навыков ситуативной, (бессознательной) коммуникации он переходит к усвоению операций осознанной внеситуативной (контекстной) речевой деятельности, основанной на текстовом речевом мышлении (И.Н. Горелов, КФ. Седов).

Письменная речь обязывает к строгому отбору речевых средств. Следует отметить, что термин «средство» в педагогической, психологической, философской литературе употребляется неоднозначно. Часто термин понимается весьма расплывчато - как всё то, что стоит между субъектом и желаемым продуктом деятельности: материальные объекты, язык, понятия, а также методы этой деятельности и участники её процесса. Некоторые авторы обозначают этим термином и весь процесс обучения, и собственно средства обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер). В контексте нашего исследования средст-

вом может служить тот или иной акт (предмет, явление), который ведёт к цели и будет выступать впоследствии как средство по отношению к ней. Мы используем более узкое употребление слова «средство» в значении, созвучном с «орудием деятельности» по терминологии Л.С. Выготского. Л.С. Выготский в своих изысканиях по развитию высших психических функций назвал средства психологического воздействия «орудиями», тем самым подчеркнув то общее, что характерно для средств всех видов человеческой деятельности.

Опытно-экспериментальная работа со студентами-юристами позволила выделить те виды дидактических средств, создавать которые приходится специалистам юридического профиля в процессе своей профессиональной деятельности. Это корреспонденция личного и официального характера, рецензии, рефераты, аннотации, обзоры, документация (соглашения, контракты, договоры, постановления, исковые заявления, решения суда), лекции, сообщения на определённую тему. В отношении последних следует отметить, что несмотря на устную форму презентации, они лишены спонтанности и требуют письменной подготовки, что обусловливает необходимость соответствующей структурно-смысловой и лексической организация таких текстов. Именно поэтому обучение студентов подобным видам коммуникации должно происходить скорее в рамках письменной, нежели устной речи. В связи с этим мы отобрали такие дидактические средства развития иноязычной письменной речи (чтение, перевод, реферирование, аннотирование, оформление юридического документа), которые впоследствии будут использоваться в профессиональной деятельности юристов.

При разработке исходных теоретических позиций исследования, выявляя сущность отобранных дидактических средств, мы рассматривали их в контексте иноязычной письменной речи, которая базируется на углублённом изучении научного текста. Последний, в свою очередь, требует соответствия плана выражения плану содержания языковых единиц, их внутреннего единства и связи. Наше исследование текста как на уровне его композиционной организации, так и на уровне выявления грамматических и лексических норм построения позволяет студенту преодолеть барьер незнакомой для него области знания. Исследование проводилось поэтапно, начиная с отбора и организации материала для учебного лексикографического комплекса и кончая тщательно продуманным, запрограммированным композиционным лексико-грам матическим анализом научного английского текста, установления его частотных лексико-грамматических характеристик, тематической классификацией и стратификацией лексики. Теоретический анализ текстовых особенностей научной литературы, определение понятий реферирование, аннотирование, юридическая техника предопределили наш поиск и позволили выделить основные этапы работы с юридической литературой и юридическим документом при помощи выбранных нами дидактических средств.

По мнению многих специалистов (В.В. Лазарев, C.B. Липень, В.М. Карельский, В.Д. Перевалов), правильное использование приёмов юридической техники основано на единстве формы и содержания юридического документа, его «духа» и «буквы». В этом смысле юридическая техника, будучи в

«достаточной степени разработанной, становится дисциплинирующим фактором, препятствием на пути абстрактных стремлений или самоуправных действий» (П. Сандевуар). На важность оформления юридического документа указывали и зарубежные специалисты (Ch.Veda R., Ch. Robert P., A. En-quest, K. Kuncb), отмечая, что одна из целей юридического образования - научил. студентов думать и писать юридические правила, письма и документа. Современная юридическая практика также делает значительный акцент на письменном изложении.

При написании любого юридического документа невозможно обойтись без юридической терминологии. Исторический экскурс в терминологическую систему англо-американского права даёт возможность в нашем исследовании проследить ее эволюцию со средних веков до наших дней. Юридические термины обнаруживают самые тесные связи с лексикой общего употребления. Совпадающие по форме слова в терминологии и в языке общего употребления рассматриваются соответственно как термины и не термины в зависимости от сферы их использования и характера выражаемого понятия (Е.М. Тояикина). По мнению С.С. Алексеева, юристы считают терминами любые слова, встречающиеся в юридических документах, законах, «выделяя среди них общеупотребляемые, используемые в том же значении, что и в общеупотребительном языке». Специальная терминология подчас носит закрытый характер. Трудность понимания юридической терминологии английского языка при обучении письменной речи обусловливается тем фактом, что право нашей страны принципиально отличается от англо-американской правовой системы.

Таким образом, проведённое теоретико-методологическое исследование показало актуальность исследований в сфере выбора средств развития письменного иноязычного общения студентов-юристов, поскольку письменная речь способствует не только усвоению грамматики и лексики, развитию целого ряда навыков и умений, необходимых для получения и усвоения знаний в сложном процессе подготовки высококвалифицированного специалиста, но и расширяет кругозор студента. Данные, полученные нами, подтверждаются аналогичными выводами ряда учёных, представленными в нашем исследовании, что говорит о необходимости проведения системной работы по развитию навыков иноязычной письменной речи будущих юристов посредством выбранных нами дидактических средств.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса дидактических средств развития иноязычной письменной речи будущих юристов» осуществляется апробация комплекса дидактических средств, раскрываются содержание и ход опытно-экспериментальной работы, анализируются результаты их внедрения в образовательный процесс.

В связи с тем, что эффективность развития иноязычной письменной речи требует комплексного подхода, обеспечивающего подлинную объективизацию исследовательских материалов и данных конкретных методик, мы стремились к максимальной реализации данного принципа на практике, используя комплекс взаимодополняемых методов, соответствующих структурной

организации экспериментального исследования, его целям и задачам. Экспериментальное исследование и перевод его результатов в опытное обучение проводилось с 1998 г. по 2002 г. Исследование проводилось на основе экспериментального обучения английскому языку в учебных подгруппах студентов дневного обучения Саратовской государственной академии права с целью проверки целесообразности и выявления эффективности предложенного комплекса дидактических средств, направленных на развитие иноязычной письменной речи. Этот комплекс включает в себя авторские учебные пособия, содержащие систему проблемно-познавательных юридических текстов, моделирующих письменное общение будущих юристов на иностранном языке в профессиональной сфере; систему речевых фазовых упражнений и коммуникативных заданий для обучения различным видам речевой деятельности (чтение, перевод, реферирование, аннотирование иноязычных профессионально ориентированных текстов); письменное общение и составление юридических документов.

Экспериментальное обучение осуществлялось в условиях естественного процесса в первом и втором семестрах 1998/1999 учебного года и 1999/2000 учебного года на втором курсе следственно-криминалистического факультета Саратовской государственной академии права, а также в 2000/2002 учебном году на прокурорском факультете, и в группах студентов Поволжского регионального юридического института. Экспериментальное обучение состояло из нескольких этапов, строилось в соответствии с разработанной моделью интенсивного обучения и предполагало овладение умениями, необходимыми для осуществления письменного профессионального общения будущих юристов на иностранном языке. В эксперименте участвовало 120 студентов (контрольная группа - 60, экспериментальная группа - 60), которые обучались английскому языку по пяти учебным циклам.

В соответствии с целями и задачами экспериментального исследования была разработана программа, которая предполагала проведение констатирующего и формирующего эксперимента.

Целью констатирующего эксперимента было определение у студентов стартового уровня сформированности умений чтения, перевода и коммуникативных навыков, что достигалось при помощи тестирования, письменных работ, собеседования, наблюдений, анкетирования. Для оценки уровня владения письменной речью были отобраны качественные и количественные параметры сформированности умений по работе с профессионально-ориентированными текстами и умений монологического профессионального общения. Для оценки письменного монологического высказывания на основе профессионально-ориентированного текста были использованы качественные параметры, выделенные И.Л. Б им и А. А. Леонтьевым, которые складываются го следующих интегрированных умений: работать с текстовым материалом, читать, переводить, разделять фактуальную и нефактуальную информацию. Было выявлено три уровня (низкий, средний и высокий) сформированности навыков и умений владения иноязычной письменной речью, которые определялись с помощью разноуровневых заданий, тестов, отличающихся друг от друга содержательно. Для студентов с низким уровнем навыков и умений бы-

ло характерно понимание текста на уровне значения, определения его профессиональной значимости. Средний уровень характеризовался появлением умений продуцировать иноязычную письменную речь, но при этом присутствовали нарушения в словоупотреблении и неправильное использование лек-сико-грамматических конструкций. Высокий уровень определялся иноязычными речевыми действиями, характеризующимися высокой прогностической ценностью и информативной емкостью, высокой мыслительной активностью.

В результате констатирующего эксперимента было установлено, что высоким уровнем сформированное™ указанных умений обладают только 18% студентов. Анализ полученных данных выявил необходимость проводить целенаправленную систематическую организационную работу по следующим направлениям: формировать умение воспринимать речь носителя языка, умения чтения и перевода иноязычного текста, реконструкции, трансформации текста, умения конструирования языковых единиц в решении определённой учебной задачи, умения излагать мысли последовательно, обогащать словарный запас различными терминами и успешно применять их.

В ходе формирующего эксперимента (на втором и третьих курсах), в рамках темы «Дидактические средства развития иноязычной письменной речи будущих юристов», с помощью разнообразных фазовых упражнений, системы проблемно-познавательных текстов, привлечения языковых средств общения формировались умения чтения, перевода, реферирования, аннотирования, составления юридического документа и письменного иноязычного профессионального общения. Развитие иноязычной письменной речи в ходе формирующего эксперимента осуществлялось поэтапно, в определённой логической последовательности. Нами выделены три этапа: подготовительный, собственно эксперимент, обобщающий. Под этапом опытно-экспериментальной работы мы понимаем логически завершённый отрезок учебно-воспитательного процесса, характеризующийся чёткими целевыми установками, предметным содержанием и психолого-методическим обеспечением, результатом которого выступает соответствующий уровень развития иноязычной письменной речи студентов. Каждый этап заканчивается проведением контрольного среза, целью которого является установление уровня сформированности определённых умений.

На каждом этапе формирующего эксперимента применялись специально разработанные диагностические методики, позволяющие адекватно оценить динамику изменений уровней развития иноязычной письменной речи будущих юристов в контрольных и экспериментальных группах. Были подобраны и разработаны содержательная и организационная составляющие педагогического процесса формирования общепрофессиональных умений и навыков развития иноязычной письменной речи; избраны цикличное построение изучения учебного материала, комплекс проблемных аудиторных и домашних заданий: составлены профессионально-деятельностный тезаурус с учетом языковой культуры юристов и тест диагностики уровня владения иноязычной письменной речью; разработаны формы и методы цикличного контроля. На решение намеченных задач было направлено широкое использование в процессе обучения авторских учебно-методических пособий. Разработанные по-

собия сообразно цели помогали студентам усвоить все аспекты иноязычной письменной речи, изучить спецкурс по теории и практике перевода, по теории текстообразования, рассматривать текст как модель реальной коммуникативной деятельности, отслеживать динамические аспекты теории текста, характеризующие правила и средства порождения связных высказываний и текстов, обучать работе с текстом с целью его компрессии, учитывая при этом характеристику текста, различную коммуникативную направленность.

На основании данных констатирующего эксперимента сделан вывод, что низкий уровень владения иноязычной письменной речью не является значимым при организации формирующего эксперимента. В связи с этим на первом (подготовительном) этапе формирующего эксперимента опытно-исследовательская работа была нацелена на достижение среднего уровня. На втором этапе (собственно эксперимент) работа была направлена на переход со среднего уровня владения иноязычной письменной речью на высокий, на третьем (обобщающем) этапе - на достижение высокого уровня.

В ходе экспериментального исследования было предложено пять учебных циклов, каждый из которых нацеливает на формирование у студентов следующих умений: осуществлять перевод, реферирование, аннотирование, составлять юридический документ на основе фабульного текста.

Цикл -1 предполагает работу с текстом и обучение студентов отдельным видам чтения. На этом этапе необходимо научить обучаемых различным операциям с текстовым материалом, с разнохарактерными единицами текста -предложением, сверхфразовым единством субтекстов и текстов с учётом жанровых и стилистических особенностей исходного (образцового) текста. При этом важно развивать умения дифференциации, реконструирования, трансформации и конструирования языковых единиц в решении определённой учебной задачи. Обучение основным видам чтения в нашем исследовании базировалось на текстовом материале авторского пособия «Читаем юридическую литературу». Учебные задания, содержащиеся в этом пособии, направлены на формирование умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, извлекать и использовать материал текста-источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием. Показателем сформи-рованносги умений чтения стал ряд параметров, отражающих рецепцию, осмысление и понимание прочитанного текста на уровне значений и смысла, включая их деятельностные характеристики, а именно: изучающее, просмотровое, ознакомительное, поисковое, аудиторное и домашнее чтение. Показателем сформированности коммуникативной способности обучаемых создавать письменные монологические высказывания на основе содержания профессионально ориентированных текстов является качество монологической формы иноязычной письменной речи, т.е. параметры коммуникативной компетенции, которые складываются из интегрированных умений переводить, реферировать, составлять аннотацию, оформлять юридический документ.

Результаты контрольного среза, проведенного по окончании первого цикла, свидетельствуют о том, что показатели качества обучения в экспериментальной группе (ЭГ) оказались выше показателей контрольной группы (КГ), что позволяет говорить о некоторой положительной динамике развития ино-

язычной письменной речи студентов.

Цикл 2 ориентирован на подготовку студентов к овладению теорией и практикой перевода юридических текстов, посредством изучения видо-временных форм глагола, грамматических конструкций, равнозначных для передачи английского инфинитива, герундия, причастия прошедшего времени, идиоматических выражений в юридическом контексте. Самый сложный процесс при выработке навыков перевода - отбор лексики терминологического словаря по своей будущей специальности, т.е. создание семантического поля и его соответствия в родном языке.

Формируя навык составления подобных терминологических словарей, мы одновременно развиваем умение проводить различные трансформации. Упражнения, нацеленные на отработку отдельных групп трансформаций, на первый взгляд кажутся лингвистическими, так как отрабатывают то или иное грамматическое явление, но так как мы переводим неоднократно, то они также способствуют и формированию переводческих навыков. Заметное место на этом этапе занимает работа студентов с устойчивыми сочетаниями терминологического происхождения. При переводе специальных юридических текстов необходимо учитывать следующие особенности: а) сложный синтаксис; б) многозначность терминов: в) идиоматичносгь. Выбор оптимальной стратегии обучения и использования скрытых резервов личности - таковы принципы построения наиболее употребляемых в мире теорий обучения иностранным языкам и формирования переводческих навыков. Основной практический курс предполагает от 12 часов (интенсив-базис) до 40 часов (продвинутый курс), конечная цель которого - сформировать прочную лингвистическую и профессиональную компетентность. Представляется целесообразным при обучении переводу анализировать ошибки, обращая внимание не только на лексико-грамматические, но и на речевое оформление письменного перевода, «подачу» информации. На этом цикле работа строится на использовании текстов из авторских пособий «Развитие навыков аудирования», «От аудирования к устной и письменной речи». Тексты переводятся после прослушивания магнитофонной записи только прецизионной информации и «опорных» пунктов сообщения с последующим выполнением шести фазовых упражнений. Выполнив задания по представленным упражнениям, студент хорошо овладевает языковой и стилистической нормой, имеет в запасе достаточный набор клише и стандартной лексики, излагает мысли чётко, используя синонимические средства. Результаты второго контрольного среза отразили значительный прирост знаний в экспериментальной группе по сравнению с контрольной.

Цикл 3 нацелен на обучение реферированию. Реферирование - одна из высших форм практического владения письменной речью, один из основных способов фиксации прочитанной информации. Работа на этом этапе предполагает выполнение четырёх фазовых упражнений, помогающих выявить каждый элемент текста, его смысловую нагрузку, проследить особенность языка реферата, перечислить основные тематические линии оригинала и т.д. В конце третьего цикла был проведён контрольный срез, в результате которого была отмечена положительная динамика интересующего нас объекта исследо-

вания.

Студенты экспериментальной группы лучше оперируют специальными терминами, чаще используют необходимые обороты, клише, их письменные высказывания содержательнее и продуктивнее, что составило на высоком уровне владения письменной речью - 45% в ЭГ, на среднем - 26%, на низком - 29% в ЭГ.

Цикл 4. Работа на этом этапе предполагает написание аннотации. Последовательная смысловая конденсация текста от составления реферата по тексту оригинала до дальнейшего смыслового свёртывания в аннотацию с учётом всех различий, существующих между этими вторичными научными документами, способствует активизации навыков и умений, необходимых будущим юристам в профессиональной сфере письменного общения. Студентам предлагается авторское учебно-методическое пособие, которое рассчитано на 30-40 часов самостоятельной работы. Представленные материалы объединены по тематическому признаку и охватывают следующие сферы юриспруденции: правовая профессия, конституция, уголовное право, гражданское право, банкротство, семейное право, криминалистика. Во время работы на этом этапе студенты выполняют шесть фазовых упражнений, посредством которых овладевают различными способами смыслового анализа юридической литературы на английском языке, приобретают навыки сохранения для себя кратких сведений о прочитанном, выделения главного в огромном информационном потоке печатной продукции, обогащают свой лексический запас.

В качестве контрольного среза в четвёртом цикле второго этапа формирующего эксперимента было представлено несколько тестовых заданий. Статистическая обработка данных, полученных в процессе диагностики, позволила выявить высокий уровень сформированности умений осуществлять аннотирование у большинства студентов ЭГ, что свидетельствует об эффективности разработанных нами дидактических средств.

Цикл 5- завершающий цикл. Его цель - формирование умений составления юридического документа на основе фабульного текста Разбор юридического дела с последующим оформлением документов требует владения юридической техникой, которая приобретается посредством выполнения соответствующих упражнений. Проведённый контрольный срез выявил следующие результаты: высокий уровень - 56% , средний уровень - 25%., низкий-19% в ЭГ. Эта категория будущих юристов в целом умеет правильно применять основные правила юридической техники при оформлении документа. В контрольных группах также наблюдался некоторый сдвиг в сторону улучшения ситуации при выполнении заданий, хотя явно не хватало умений и навыков использовать учебный материал должным образом. Данные свидетельствуют о том, что в ходе экспериментального обучения достигается постепенный и относительно равномерный рост овладения коммуникативной компетенцией у студентов экспериментальных групп (в отличие от контрольной) практически по всем показателям в пределах повышения качества в среднем на 33%.

На обобщающем этапе для подтверждения релевантности и надёжности

полученных экспериментальных данных применялся метод итогового тестирования по материалу пяти циклов.

Ниже на графике отражены результаты контрольных срезов, провод имых после каждого цикла.

•низкий КГ

-средний КГ

-высокий КГ

-низкий ЭГ

-средний ЭГ

-высокий ЭГ

старт 12 3 4 контрольные срезы

обобщ

Результаты контрольных срезов свидетельствуют о положительной динамике владения иноязычной письменной речью в обеих группах, но в ЭГ, где был использован комплекс дидактических средств, эта динамика выражена особенно рельефно, что указывает на эффективность систематического, целенаправленного и планомерного применения комплекса дидактических средств развития иноязычной письменной речи в учебном процессе.

Результативность работы и общую картину успешности с учётом предложенного нами комплекса дидактических средств иллюстрирует диаграмма 1.

Диаграмма 1. Сравнительный анализ результатов по итогам педагогическою эксперимента. Сопоставление данных, полученных в результате контрольных срезов, по-

зволили отметить высокий уровень владения иноязычной письменной речью у большинства студентов в экспериментальной группе и прирост знаний по завершению каждого из этапов формирующего эксперимента.

Объективные результаты исследования позволяют сделать вывод, что предложенный комплекс дидактических средств развития иноязычной письменной речи будущих юристов оказался эффективным, а анализ хода и интерпретация результатов формирующего эксперимента подтвердил гипотезу исследования.

В заключении исследования подведены итоги проделанной работы, позволившие подтвердить достоверность основных положений выдвинутой гипотезы и результативность решения поставленных задач, отмечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой проведённого исследования.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. В современных условиях интенсификации межкультурных обменов и формирования в нашей стране новых юридических структур, предполагающих совместную деятельность носителей разных языков, значительно возрастает роль юриста с навыками иноязычного письменного общения.

2. Современный период развития зарубежных деловых контактов делает особенно актуальной проблему развития иноязычной письменной речи как неотъемлемого элемента иноязычной речевой культуры. Культура иноязычного письменного общения определяется как высоко-развитое умение осуществлять коммуникацию по законам данного языкового общества; она представляет собой совокупность лингвистической, коммуникативной и риторической компетенций.

3. Разработанные педагогические и методические основы организации учебного процесса по развитию у студентов юридических вузов иноязычной письменной речи способствовали решению проблемы выявления комплекса дидактических средств, реализации поставленных в исследовании задач на основе классической структуры образовательного процесса.

4. Развитие иноязычной письменной речи, включённой в общий контекст коммуникативной деятельности, служащей для осуществления профессиональных контактов, представляет собой многогранный процесс иноязычного письменного делового общения. Формирование умений и навыков иноязычной письменной речи предполагает организацию данного процесса как целостной непротиворечивой системы, направленной на осуществление иноязычной коммуникации.

5. Проведённое исследование показало эффективность теоретически обоснованного и экспериментально проверенного комплекса дидактических средств развитая иноязычной письменной речи будущих юристов. Сопоставление результатов констатирующего и формирующего экспериментов убедительно доказало эффективность предложенного комплекса дидактических средств. Был существенно повышен уровень развития иноязычной письменной речи студентов.

6. Проведённое исследование, имеющее теоретико-экспериментальный характер, не исчерпало возможностей целостного развития иноязычной рече-

вой культуры и является творческой основой для поиска новых путей исследования в образовании. В ходе экспериментального исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется принципиально важным. К ним относится разработка многоуровневой учебной программы и программы технологического обеспечения процесса развития иноязычной речевой культуры студентов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публика>• циях автора:

1. Читаем юридическую литературу. Учебно-методическое пособие / Сост. И.В. Бушин, И.Ю. Ессина, З.Ю. Мережко - Саратов: СГАП, 1998. - 144с.

2. Ессина И.Ю. О некоторых особенностях и приёмах перевода специальной юридической литературы в неязыковом вузе // Теория и практика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах. Межвузовский сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во Поволж. Межрегион.учеб.центра, 1998 - С. 20-24.

3. Ессина И.Ю. О некоторых вопросах аннотирования // Теория и практика преподавания родного и иностранного языков в вузе. Материалы научно-практич. конф. Саратов: Изд-во СГАП, 2000. - С. 63-65.

4. Ессина И.Ю. Основные виды работ с видеоматериалом на факультативных занятиях по иностранному языку // Язык, познание, культура на современном этапе развития общества: Материалы Всероссийской конф. Саратов: Изд-во СГАП, 2001. - С. 281-282.

5. Развитие навыков аудирования. Учебно-методическое пособие / Сост. И.Ю Ессина, И.Е. Бочарова. - Саратов: СГАП, 2001. - 42с.

6. От аудирования к устной и письменной речи. Учебно-методическое пособие / Сост. И.Ю Ессина, И.Е. Бочарова. - Саратов: СГАП, 2002. - 84с.

7. Ессина И.Ю. Письменная речь как фактор улучшения профессиональной подготовки студентов // Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов. Межвузовский сб. науч. статей. - Саратов, 2002. - С. 99-100.

8. Ессина И.Ю. Обучение технике юридического письма (на материале иностранного языка) // Педагогика. Вып.4. Межвузовский сб. науч. тр. - Саратов: Изд-во «Надежда», 2002. - С. 87-91.

9. Практикум по составлению аннотационного перевода и аннотаций. Учебно- методическое пособие / Сост. И.Е. Бочарова, И.Ю.Ессина. - Саратов: ИД Алфавит, 2003. - 144 с.

10. Ессина И.Ю. Место письма в системе языка // Эколингвистика: теория, проблемы, методы. Материалы Всероссийской научно-пракгич. конф. Саратов: Изд-во СГАП, 2003. - С. 98-101.

11. Ессина И.Ю. Перевод как языковое средство при обучении письменной речи // Лингвистические и методологические аспекты перевода. Материалы межвузовской научной конференции. - Саратов, 2003. - С.33-36.

Подписано в печать 26.03.2003 Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times. Печать RISO. Объем 1,0 печ л Тираж 100 экз. Заказ № 009.

Отпечатано с готового оригинал-макета Центр полиграфических и копировальных услуг Предприниматель Серман Ю.Б. Свидетельство №3117 410600, Саратов, ул. Московская, д. 152, офис 19

6 0 5 0

âoo3-A ¿oso

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ессина, Ирина Юрьевна, 2003 год

Глава

I. Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов как педагогическая проблема И

§1. Проблема обучения письменной речи в истории педагогики и лингводидактики

§2. Механизмы письменной речи и её восприятия

§3. Дидактические средства и их роль в развитии иноязычной письменной речи будущих юристов Вьтоды по первой главе

Глава

II. Опытно-экспериментальная проверка эффективности комплекса дидактических средств развития иноязычной письменной речи будущих юристов (на примере обучения английскому языку)

§1. Содержание и анализ результатов констатирующего эксперимента

§2. Организация и интерпретация результатов формирующего эксперимента

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов"

В настоящее время перед преподавателями иностранного языка школы и вуза стоит целый ряд очень важных для развития общей педагогики и лингводидактики проблем. Значительное место занимает среди них та, которой раньше не придавали значения ни в научной, ни в педагогической среде. Речь идёт об обучении навыкам иноязычной письменной речи.

Отметим, что до середины 90-х годов письменная речь t рассматривалась либо как вспомогательное средство для выполнения тех или иных учебных заданий, либо как вспомогательный приём при обучении другим видам речевой деятельности - в частности устной речи. Сегодня ситуация радикально изменилась и мы постоянно сталкиваемся с тем, что умения и навыки в области письменной речи стали широко востребованными, обрели в современном мире статус наиболее ^ профессионально значимых.

Стремительное увеличение объёмов и темпов обмена информацией, ускоренное развитие компьютерной связи - главного инструмента профессиональных контактов- вывели письменную коммуникацию на первый план. При определённой важности и ценности устного обучения сегодня практически 80% информационного обмена в сфере науки, техники и технологий как внутри юридических организаций, так и между ними осуществляется посредством телекоммуникации, а именно в письменном виде. Иноязычное письменное общение, в частности, в глобальной сети Интернета необходимо не только будущим юристам, но и выпускникам вузов всех специальностей. В период обучения его важность как инструмента доступа к источникам информации и, следовательно, образования неоспорима. С другой стороны, профессиональное иноязычное письменное общение с помощью электронных средств связи, стало неотъемлемой частью деятельности любого юридического учреждения - научного или производственного. Отсутствие умений и навыков продуктивной письменной речи приводит к неуверенности специалистов в себе, к сбоям в работе и, в конце концов, к финансовым потерям.

В 80-90-годах был выполнен ряд фундаментальных и значительных теоретико-практических диссертационных и монографических исследований по таким проблемам лингводидактики обучения иностранным языкам, как обучение пониманию иноязычной речи (И.И. Халеева), лингводидактические основы обучения стратегии речевого поведения в межкультурной коммуникации (Т.Н. Астафурова, В.Ф. Фурманов), коммуникативная ориентированность обучения иностранным языкам в неязыковом вузе и формирование коммуникативной иноязычной компетенции по видам речевой деятельности (Т.Б. Лесохина, JI.C. Каменская, А.Я. Багрова, Е.С. Мусницкая), вариативность в обучении иностранным языкам в неязыковом вузе в рамках многоуровневой системы обучения (Н.М. Громова, Л.П.Смирнова, О.О. Смирнова и др.), обучение иностранному языку в контексте будущей профессиональной деятельности студентов (И.М. Берман, Э.М. Багдасарян, Т.М. Салтыкова, В.М. Хальзова), профориентированное обучение чтению и говорению студентов неязыковых вузов ( Н.И. Беришвили, Л.В. Юхненко).

Особое внимание в контексте разрабатываемой проблемы представляют работы о роли языка и речи (А.А. Леоныъев Г.И. Железовская), исследования по углубленному изучению текста (О.А. Швецова, С.К. Фоломкина, С.Т. Богатырёва, М.С. Корнеева, Е.А. Маренкова, А.А. Вейзе), проблемы текстовых особенностей письменного носителя юридической информации (А.Н. Кожин, О.А. Крылова, В.В. Одинцов, В.В. Лазарев, С.В. Липень), вопросы общей теории терминологии для выявления языковых единиц научно-функционального стиля (С.П. Хижняк, Ф.А. Филбрик, Н.П. Тимофеева) и важности техники юридического письма (Г. Сандевуар, Е.С. Шугрина, Kelly Kunch).

При проведении исследования приняты во внимание результаты ряда диссертационных исследований, посвященных: развитию речевой культуры у студентов педагогического вуза (В.А. Отришко), методике развития умений письменной речи студентов факультетов иностранных языков в контексте речеведения (В.Ф. Говорова), профессионально-направленной системе подготовки будущих юристов (Н.А. Протасова), речеведческим компонентам текстотек учебников, как средству формирования профессиональной компетенции студентов языковых вузов (Г.В. Падишина).

Вместе с тем анализ литературы по проблеме письма, письменного языка, дидактических средств формирования письменной речи, позволил сделать вывод о ценности этих работ и несомненной важности продолжения углублённой разработки на теоретическом и практическом уровнях данной проблематики. Практически отсутствует целостная система дидактических средств, обеспечивающих развитие необходимых навыков письменной речи. Остаётся недостаточно разработанной формирование коммуникативно-текстовой деятельности в сфере умений создавать письменный монологический текст на иностранном языке.

Проводимое исследование предполагает раскрытие теоретических и технологических аспектов решения данной проблемы, имеющей общепедагогическое значение.

Актуальность исследования проблемы развития письменной речи будущих юристов определяется рядом факторов:

- необходимостью сохранения юридической информации во времени;

- расширением пространственного и временного полей коммуникативного процесса;

- включением визуального канала восприятия юридической информации в систему языковой коммуникации;

- сменой формулы межличностных взаимоотношений юристов и физических лиц;

В соответствии с изложенным, актуальность исследования предопределила противоречия между значимостью исследуемой проблемы и степенью её разработанности на теоретическом и практическом уровнях и обосновало выбор темы диссертационного исследования: «Развитие иноязычной письменной речи будущих юристов» (на примере обучения английскому языку).

Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развития речевой культуры будущих специалистов, осуществляемой на кафедре педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.

Объект исследования: иноязычная речевая деятельность юридического вуза.

Гипотеза исследования: развитие письменной речи будущих юристов будет эффективным, если:

В соответствии с выдвинутой гипотезой и для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Уточнить и дополнить научное представление о сущности дидактических средств развития иноязычной письменной речи будущих юристов.

2. Разработать механизм использования комплекса дидактических средств развития иноязычной письменной речи, представляющий собой материализованные «орудия» (Л. С. Выготский) коммуникативной деятельности.

3. Определить диагностический инструментарий для диагностики уровней развития иноязычной письменной речи будущих юристов и предложить методические рекомендации для преподавателей и студентов по использованию дидактических средств её развития.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- теория развивающего обучения (И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервег, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Д.В. Занков, И.П. Волков, В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин и др);

- диалектический метод познания как основа научной педагогики;

- концептуальные идеи личностно-ориентированного (В.В. Беляев, Е.В. Бондаревская, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков), деятельностного

JI.C. Выготский, A.A. Леоньтьев, C.Jl. Рубинштейн, И.А. Зимняя) и технологического подходов (В.П. Беспалько);

- общетеоретические положения о психологии поведения личности (JI.C. Выготский, C.JL Рубинштейн, B.JI. Васильев, А.Б. Орлов);

- основные положения исследований законов внутренней речи (JI.C. Выготский, В.Г. Ананьев, Е.Н. Соколова, Н.И. Жинкина, В.В. Беляев, В.А. Артёмова);

- теория практического применения письма и письменной речи (И. Штурм, Р. Эшем, М. Монтень, Р. Ратке, Дж. Локк, М.М. Васильева, Е.В. Синявская и др.);

- теория формирования культуры речевого общения в процессе обучения (Н.В. Кузмина, Р.Х. Шакуров);

- теория учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский);

- учёт системы языковых средств (В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, А.А. Потебня, А.Н. Гвоздев, A.M. Пешковский);

- теория терминологии (Д.С. Лотте, Ф.А. Филбрик, А.А. Реформатский, Г.И. Железовская, С.П. Хижняк, Н.П. Тимофеева);

- теория научного текста (Е.И. Казарова, О.А. Щвецова, Р.Г. Пиотровский, А.И. Смирницкий, С.Т. Богатырёва, М.С. Корнеева, Е.А. Маренкова, А.А. Вейзе).

-учёт зарубежного опыта разработки проблемы развития письменной речи студентов ( Eric Gould, Robert DiYanni, William Smith, De Sarkar and R.K. Singh, O. Jespersen).

Для достижения цели и решения поставленных задач в диссертации используется следующий комплекс методов исследования, основанный на теоретическом и практическом подходах: изучение философских, психолого-педагогических монографических материалов; междисциплинарный анализ научной литературы; изучение передового опыта преподавания иностранных языков в высшей школе; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; сравнение и интерпретация новых фактов и конкретных проявлений объекта исследования; анкетирование, интервьюирование, наблюдение, тестирование, педагогический эксперимент и статистические методы обработки.

Первый этап (1998-1999 гг.) анализировались типовые учебные программы, сравнивались зарубежные и отечественные методики, изучалось состояние рассматриваемой проблемы в науке, в истории педагогики, психологии, психолингвистике, философии. Определялись цели, задачи, предмет исследования, разрабатывался понятийный аппарат. Для выработки исходной гипотезы был проведён констатирующий эксперимент с осуществлением первичной диагностики.

Второй этап (1999-2000 гг.) был разработан методический и технологический аппарат проведения формирующего эксперимента в условиях образовательного процесса современного неязыкового вуза. Итогом теоретических исследований явилось создание учебно-методических пособий: «Читаем юридическую литературу на английском языке»; «Развитие навыков аудирования»; «От аудирования к устной и письменной речи», «Практикум по составлению аннотационного перевода и аннотаций».

Результаты исследовательской работы докладывались на научных конференциях и нашли своё отражение в семи публикациях.

Третий этап (2000-2003 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности комплекса дидактических средств, завершался формирующий эксперимент, проводилась обработка материала, заканчивалось формирование учебно-методической базы, отслеживались результаты повышения качества развития иноязычной письменной речи, посредством выбранных нами дидактических средств. Формулировались выводы, результаты исследования внедрялись в практику работы вузов г. Саратова, осуществлялась практическая деятельность по апробированию авторского пособия «Практикум по аннотированию и аннотационному переводу».

Научная новизна исследования заключается в том, что определены лингводидактические, психолингвистические предпосылки обучения иноязычной письменной речи в истории педагогики и лингводидактики; поставлена и решена проблема использования комплекса дидактических средств и адекватного механизма транстекстового развития иноязычной письменной речи будущих юристов; дополнен и уточнен понятийно-терминологический аппарат по рассматриваемой проблеме; разработан диагностический аппарат, критериальные показатели уровня владения письменной речью.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что постановка и решение проблемы поиска возможностей применения комплекса дидактических средств для повышения эффективности развития иноязычной письменной речи способствуют реализации идей личностно ориентированной педагогики; разработаны теоретические основы лингвистического, психолого-педагогического, методического и речеведческого обеспечения программы обучения студентов юридического вуза иноязычной письменной речи; расширен понятийный аппарат проблемы. Теоретические выводы и методические рекомендации носят общепедагогический характер и могут быть использованы при разработке технологии иноязычного общения.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что теоретически обоснован и практически апробирован комплекс дидактических средств, который повышает эффективность развития навыков письменного речевого общения, улучшает подготовку будущих юристов к профессиональным контактам, способствуют непрерывному процессу перехода студента из сферы известного знания в сферу «нового знания». Этот процесс происходит «трансактивно»; коммуникативная и когнитивная компетенция письменной речи формируется как единое I целое, являясь одновременно стимулом и средством достижения цели; определены тенденции развития иноязычной письменной речи, разработаны методические рекомендации и пути внедрения комплекса дидактических средств в образовательную практику; доведены до практического использования авторские учебно-методические пособия; разработаны: программа по теории и практике перевода, система * упражнений для развития иноязычной письменной речи студентов, видеои аудиосредства, которые отрабатывались в различных ситуациях учебного иноязычного общения.

Прикладное значение исследования состоит в создании авторских учебно-методических пособий, программ по английскому языку юридических вузов, рекомендаций для преподавателей и студентов, анкет, I диагностических методик.

Обоснованность и достоверность полученных научных результатов подтверждаются: методологической аргументированностью исходных теоретических положений; данными констатирующего и формирующего эксперимента; возможностью репродукции опытно-экспериментальной работы и сопоставления данных исследования с массовым педагогическим опытом; комплексной методикой исследования; пролонгированным характером проведённой работы; значительным объёмом экспериментальных данных и репрезентативностью выборки; личным участием автора в педагогической деятельности. На защиту выносятся следующие положения: - теоретическое обоснование комплекса дидактических средств развития навыков иноязычной письменной речи, способствующих эффективности освоения студентами лексического материала и позволяющих реализовать профессиональную направленность учебных занятий студентов- юристов, расширяя языковую и дискурсивную компетентность последних;

- механизм транстекстового обучения, при котором процесс развития иноязычной письменной речи строится циклично посредством выполнения студентами усложняющихся задач и видов речевой деятельности, через повышение мотивации обучаемых и активизацию когнитивных «паттернов»;

- учебно-методическое обеспечение развития иноязычной письменной речи, которое представлено авторскими пособиями; аудио- и видеозаписями, комплексом речевых фазовых упражнений, проблемно-познавательными юридическими текстами.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений с докладами на Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в неязыковом вузе» в Саратовской государственной академии права [Саратов, 2000г.]; «Язык, познание, культура на современном этапе развития общества» в Саратовской государственной академии права [Саратов 2001г.]; «Лингвистические и методологические аспекты перевода» в Саратовском социально-экономическом университете [Саратов 2002г.]; «Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов» в Саратовском военном институте внутренних войск МВД России [Саратов, 2002г.]; «Эколингвистика: теория, проблемы, методы» в Саратовской государственной академии права [Саратов 2003г.]; осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, Поволжского регионального юридического института, Саратовского социально-экономического университета, Саратовской государственной академии права. Результаты и материалы исследования успешно используются в практике работы Поволжского регионального юридического института, Саратовской государственной академии права, Саратовского социально-экономического университета. Разработанный комплекс дидактических средств адаптирован к реальному образовательному процессу, что дало возможность создать авторские учебно-методические пособия, программы по английскому языку для юридических вузов, рекомендации для преподавателей и студентов, анкеты, диагностические методики.

Результаты исследования были систематизированы и обобщены в данной диссертации, которая состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе формирующего эксперимента подверглась проверке эффективность комплекса дидактических средств развития письменной речи студентов, будущих юристов.

Экспериментальное обучение проводилось по разработанной программе, состоящей из пяти учебных циклов на базе Саратовской государственной академии права, Поволжского регионального юридического института, Саратовского социально-экономического университета в три этапа.

Первый, подготовительный этап, был ориентирован на формирование общепрофессиональных требований по развитию навыков письменной речи, накопление словарного запаса, профессиональной терминологии, составление профессионально -деятельностного тезауруса посредством понимания сущности профессиональной деятельности юриста через межпредметные связи со специальными и общепрофессиональными предметами на русском языке.

Второй, собственно эксперимент, ориентирован на развитие навыков работать над повышением качества усвоения специальной лексики с помощью выработанного нами комплекса дидактических средств, нашедших своё отражение в авторских пособиях.

Третий, обобщающий, этап был нацелен на освоение навыков продуктивной организации комплекса дидактических средств через работу с текстовым материалом, теорию и практику перевода, реферирование, аннотирование, изучение техники юридического письма, оформление юридического документа (контракта, искового заявления и т.д.), умений регулировать и оптимизировать в полном объёме полученные знания.

Сравнительный анализ результатов контрольных срезов трёх этапов формирующего эксперимента показал положительную динамику сформированное™ навыков развития письменной речи будущих юристов, но в экспериментальной группе, где был использован комплекс дидактических средств, эта динамика выражена весьма рельефно. Так, значительная часть студентов экспериментальной группы показала высокий уровень усвоения юридической лексики, овладела навыками продуктивной письменной речи, научилась регулировать свою учебную деятельность в рамках поставленных задач.

На каждом этапе формирующего эксперимента применялись специально разработанные диагностические методики, позволяющие адекватнр оценить уровень качества знаний студентов в контрольной и экспериментальной группах. С этой целью применялись как обще -педагогические диагностические методы, так и специальные психологические.

Об эффективности разработанного комплекса языковых средств свидетельствуют данные, полученные в результате анализа успеваемости студентов в обеих группах, которые показали, что систематическое и целенаправленное использование комплекса дидактических средств на всех формах обучения оказывает положительное влияние на формирование значительного лексического запаса и навыков продуктивного письменного общения.

В целом, в ходе исследования была выявлена определённая тенденция к преобладанию более высокого уровня усвоения иноязычной лексики в условиях экспериментального обучения, основанного на использовании комплекса разнообразных дидактических средств в образовательно-воспитательном процессе, что подтвердило верность гипотезы нашего исследования. Развитие навыков письменной речи будущих юристов будет эффективным если:

- выявлен комплекс психолого-педагогических условий, выполнение которых, оптимизирует процесс развития иноязычной письменной речи;

- разработаны теоретические и практические предпосылки эффективности повышения качества усвоения лексического материала посредством развития письменной речи студентов-юристов на занятиях по иностранному языку;

- создан целостный и логически взаимосвязанный комплекс дидактических средств; оно осуществлено в рамках профессионально-направленной системы посредством формирования учебно-методического и технологического обеспечения процесса развития письменной речи студентов-юристов.

139

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях интенсификации межкультурных обменов и формирования в нашей стране новых юридических структур, предполагающих совместную деятельность носителей разных языков, значительно возрастает роль профессии юриста-переводчика, и усложняются требования к его профессиональным умениям и навыкам.

Вследствие этого акцент в его работе переносится на коммуникацию, осуществляемую посредством специальных текстов, квалифицируемых действующим ГОСТом как научно-техническая литература. Помимо полных переводов здесь предусмотрены такие виды переводческой деятельности, как реферирование, аннотирование, оформление документации - всё то, что должен уметь профессиональный юрист-переводчик. Изменение требований к профессиональным умениям юриста-переводчика повлекло за собой необходимость вооружить его совремецными технологиями и профессиональным инструментарием, соответствующим обеим вышеназванным квалификациям.

В контексте проблемы развития навыков письменной речи будущих юристов посредством выбранного нами комплекса дидактических средств потребовалось проведение теоретического анализа проблемы, в процессе которого исследованы понятия письмо, письменная речь, с точки зрения психологии и педагогики, рассмотрена роль письменной речи в системе языка, представлены дидактические средства, необходимые для глубокого изучения иноязычного письменного речевого общения, а также выявлено состояние практики педагогики по воспитанию и формированию письменного иноязычного общения и способах его коррекции через анализ работ педагогов, психологов, лингвистов.

В этапно-ситуативной приоритетности рассмотрены такие дидактические средства как чтение, перевод, реферирование, аннотирование, изучена их роль в решении задач профессиональной подготовки студентов -юристов. Дидактические средства письменной речи дают возможность будущим юристам правильно и чётко оформлять юридические документы.

Переработка первичных документов, т.е. документов, несущих информацию, является одной из важнейших составных частей информационной деятельности. В связи с этим особого внимания заслуживает подготовка не только юристов- переводчиков, но и специалистов-референтов. Согласно нашему исследованию, в значительной степени эта задача может быть решена в плане практического овладения иностранным языком специалистами в области юриспруденции.

Результаты проведённого теоретико-методологического исследования позволили сделать вывод о том, что развитие навыков письменного иноязычного общения - это весьма многоэтапный, целенаправленный, организованный, мотивированный процесс, который ставит своей целью развивать профессионально-значимые качества будущего юриста. Следовательно, это процесс профессионализации внимания, имеющий сложную динамическую структуру, включающую в себя когнитивный, мотивационный, социальный компоненты, которые надо учитывать при развитии письменного общения.

Эффективность развития письменной речи в нашем исследовании предполагает взаимодействие обучаемого с обучающим, а также саморегуляцию и самонаучение. Последние состоят в идентификации знаний студента с учетом предыстории обучения и вынесении решений о характере продвижения и необходимости продолжения с опорой на алгоритм его последующей деятельности.

Указанное взаимодействие способствует гибкости учебного процесса на стратегическом и тактическом уровнях, так как при этом уделяется особое внимание развивающей диагностической функции индивидуальной и коллективной успешности, уровня обученности, в связи с чем учебный процесс рассматривается нами как двойная подсистема понимания/объяснения, которая дополняется двумя отдельными субсистемами педагогической экспертизы.

Так, поиски решения проблемы, связанной с созданием комплекса дидактических средств, детерминирующих эффективность развития письменной речи студентов, будущих юристов, позволили выделить следующие специфические характеристики этого комплекса:

1. Простота и удобство использования как для студента, так и для преподавателя.

2. Постепенное усвоение материала.

3. Максимальная повторяемость учебного материала.

4. Последовательное введение элементов юридического образования.

5. Тщательная отработка ограниченного количества лексико-грамматических структур научного текста и навыков чтения, перевода, реферирования, аннотирования за счёт несколько сниженного темпа введения нового грамматического материала.

6. Целостность и логическая взаимосвязанность всего комплекса дидактических средств, причём без использования ставшего популярным в последнее время принципа избыточности; напротив, согласно нашему исследованию, тщательно отобранный и дозированный материал должен быть полностью отработан студентами.

7. Возможность использования разработанного нами комплекса в качестве основного учебного материала при изучении английского языка как второго иностранного.

Исходя из нашего исследования, можно отметить, что письменные работы студентов являются важной формой обучения. Они выполняют свои специфические дидактические задачи. Нами было выявлено, что для всех письменных работ характерны практические и учебные функции. Учебные функции состоят:

Во-первых, в том, что такие дидактические средства письменной речи как аннотация, деловое письмо, составление юридического письма свидетельствует о том, на каком уровне студент овладел предметом, насколько он свободно ориентируется в нём.

Во-вторых, посредством дидактических средств письменной речи вырабатываются навыки и умения самостоятельности, что очень важно для студентов- юристов.

В-третьих, аннотация и оформление юридического письма формирует навыки работы с юридическими текстами, научной литературой, умение читать и сопоставлять её.

В-четвёртых, этот вид работы развивает умение анализировать и обобщать факты жизни и науки, учит приёмам научного исследования.

Учебные функции письменных работ связаны с их практическими функциями. К ним относятся: функция приобретать умение оперировать доказательствами и функция логически мыслить. Юридическое мышление - это доказательное мышление, рассуждение, подкреплённое фактами. Практические и учебные функции письменной речи студента свидетельствуют о самостоятельной роли этой работы как особой организационной формы учебного процесса, выполняющей свои дидактические функции.

Вторая часть исследовательской работы была посвящена опытно-экспериментальной проверке эффективности выявленного комплекса дидактических средств.

Первый этап (подготовительный) был ориентирован на формирование у студентов представлений о роли письменной речи в деятельности будущего юриста, а также на формирование профессиональных навыков.

Второй этап (собственно эксперимент) был направлен на изучение специфики представленных средств и отработку навыков, умений письменного иноязычного общения, разработку курса теории и практики перевода и внедрения авторских учебно-методических пособий.

Третий этап (обобщающий) имел своей задачей закрепление и упрочение у студентов способности осуществлять учебную деятельность в режиме выявленного нами комплекса дидактических средств. Это своего рода тренинг, этап выработки устойчивой актуализации дидактических средств.

Эффективность развития письменной речи обеспечивалась использованием представленного в нашем исследовании комплекса дидактических средств, включающего в себя чтение, перевод, реферирование, аннотирование и позволяющего значительно усилить познавательные составляющие письменного иноязычного общения и прежде всего его умственно- мыслительного компонента, что достигается использованием тренингов, тестирования с помощью разработанных в ходе исследования авторских пособий. Использование комплекса дидактических средств оказывает стимулирующее воздействие на процесс формирования письменной речи будущих юристов.

Согласно нашему исследованию, развитие навыков письменной речи посредством выбранных нами дидактических средств представляет собой динамическое структурно-уровневое образование. С целью определения различных уровней усвоения лексики на заключительной стадии каждого этапа формирующего эксперимента использовался комплекс специально разработанных диагностических методик, включающих как общепедагогические диагностические методы, так и специальные психологические. Их применение позволило адекватно оценить качество усвоения лексики и выделить её уровни: низкий, средний, высокий. Работа по усвоению лексики проводится по пяти циклам. Переход на следующий цикл происходит при условии усвоения предыдущего и осуществляется в ходе совместной работы студента и преподавателя. Использование комплекса дидактических средств в ходе интерактивной деятельности создаёт условия для качественного усвоения материала. Сравнительный анализ результатов контрольных срезов трёх этапов формирующего эксперимента показал положительную динамику в уровнях усвоения лексики в обеих группах, но в экспериментальной группе, где был использован весь комплекс дидактических средств, эта динамика выражена значительно. Итоги диссертационного исследования свидетельствуют о том, что предложенный комплекс способствует не только эффективному усвоению лексики, формированию рефлексии, накоплению словарного запаса, профессиональной терминологии, но и развитию достаточно прочных профессиональных навыков в области письменной речи, а частности в обучении техники юридического письма. Следует отметить, что без специального педагогического воздействия развитие навыков письменного иноязычного общения посредством выбранного нами комплекса дидактических средств практически не происходит, или осуществляется не должным образом. Данное обстоятельство подтвердило состоятельность предложенной гипотезы.

Таким образом, в результате анализа полученных данных было установлено систематическое и целенаправленное использование комплекса дидактических средств во всех формах учебной деятельности студентов — юристов, который оказал позитивное влияние на процесс воспитания и развития навыков письменного иноязычного общения.

Во многом остается открытым вопрос определения перечня профессионально- значимых умений, применительно к письменной форме общения, ориентированного на потребности будущей профессии, что в свою очередь делает возможным на данный момент построение комплекса дидактических средств развития письменной речи, с помощью которого можно покомпонентно обучать определенным, профессионально значимым для будущих специалистов элементам письменной речи, на основе выделенных типов текста в границах каждой из сфер. Однако уже сейчас ясно, что существующая проблема отбора видов письменных текстов должна решаться на основе четкого прогнозирования будущей деятельности студента, а также тесных межпредметных связей со специальными и общепрофессиональными предметами, изучаемыми на русском языке. Профессионально-деятельностный тезаурус расширяет языковой тезаурус путём последовательного погружения в профессиональный иностранный язык. С его помощью формируется профессионально- коммуникативный уровень письменного общения за счёт специально организованной образовательной среды, системообразующим фактором которой является готовность студентов работать в едином образовательном пространстве, используя дидактические средства (перевод, чтение, реферирование, аннотирование) как основу эффективного профессионального юридического языка.

Владея дидактическими средствами письменной речи должным образом, студент учится доказывать научную истину. Эта учёба поможет практическому поиску истины в суде. В частности, использование всех механизмов письменной речи поможет воспитать у студентов трудолюбие, навыки систематической работы, преодоление трудностей, т.е. поможет сформировать характер будущего юриста.

Итак, принцип нравственно-развивающего и воспитывающего обучения в преподавании письменной речи приобретает исключительное значение для будущего юриста. Только преподавание, основанное на общих законах психического развития человека, может извлечь из учения всю нравственную и умственную силу развития.

В ходе экспериментального исследования и осмысления его результатов наметились новые проблемы, решение которых представляется принципиально важным: выработка и реализация технологии письменного речевого общения, проектирование учебного курса с использованием комплекса дидактических средств, разработка алгоритма работы с юридическим документом на основе многоуровнего учёта стилей учения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ессина, Ирина Юрьевна, Саратов

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., Просвещение, 1999. - 141 с.

2. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить М., 1997. - 293 с.

3. Акуленко В.А. Вопросы интернационализации словарного состава языка. Харьков: Изд-во Харьковского ун-та, 1972. - 215 с.

4. Алексеев II.М., Горшков И.Н., Залевская А.А. Квантитативные аспекты речевой деятельности // Языковая наука и статистика. 1977. - № 7- С. 65-69.

5. Алексеев С.С. Право: азбука теория - философия: опыт комплексного исследования. - М., 1999. - 210 с.

6. Амирова Т.А. Функциональная взаимосвязь письменного и звукового языка.-М., 1985.-286 с.

7. Ананьев Б.П. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. 1972. - №7. - С. - 84-86.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.- Кн. 1 322 е., кн. 2 -322 с.

9. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 230 с.

10. Андреев С.В. Обучающие программы для изучающих иностранные языки. М., ВЦ РАН 1994. - 44 с.

11. Антология педагогической мысли Древней Руси и русского государства. М., 1985. - 363 с.

12. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

13. Астахова Е. Познавательная активность студентов: поиск форм оптимизации // Alma Mater. 2000. - № 11. - С. 29-32.

14. Ахманова Г.И., Минаева JI.B. Теория и практика английской научной речи. М., 1987. - 140 с.

15. Ахутина Т.В., Горшков КН., Залевская А.А. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., Наука, 1985. 239 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 558 с.

17. Бабанский Ю.К. Изучение и распространение передового педагогического опыта // Иностранные языки в школе. 1986- № 1. - С. 812.

18. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 78 с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977. - 261 с.

20. Бадмаев Б.Ц., Малышев А.Н. Психология обучения речевому мастерству. М.: Владос, 1999. - 224 с.

21. Банкевич Л.В. Система тестов в американской методике // Иностранные языки в школе. 1965. - № 6. - С. 57-60.

22. Банкевич Л.В. Тестирование лексики иностранного языка. М.: Высшая школа, 1981. - 112с.

23. Баранникова Л.И. Введение в языкознание. Саратов, 1974.384 с.

24. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/д: Феникс, 1999.-416 с.

25. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. М., 1996. - 201 с.

26. Беляев Б.В. О соответствии языка и речи в процессе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1957. - №3. - С. 47-55.

27. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. - 221с.

28. Беляев Б. В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. М.: Просвещение, 1964. - 136с.

29. Березин Ф.М. История лингвистических учений. М.: Высшая школа, 1984. - 319 с.

30. Беспалъко В. П. Дидактические основы стандартизации образования // Педагогическое обеспечение государственного стандарта образования. М., 1994. Вып. 1. - С. 3-16.

31. Беспалъко В. П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 304 с.

32. Беспалъко В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995. -332 с.

33. Беспалъко В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989. -215 с.

34. Бим И.Л. Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1992. -№ 1. - С. 3-16.

35. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. 1991 .- № 5. - С. 11-14.

36. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. - № 5. - С. 30-37.

37. Блонский А.К. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т. 1. -М., 1979. 96 с.

38. Блумфилд Л. Язык. -М., 1968. 220 с.

39. Богатырёва М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1997. №2. - С. 26-31.

40. Богин Г.И. Типология понимания текста. Калинин, 1986.180 с.

41. Болдырев Н,И., Гончаров Н.К., Есипов Б.П., Королёв Ф.Р. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. - 222 с.

42. Бондаревский В. В. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. -М., 1985. -77с.

43. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2000.-298 с.

44. Брудный А.И. Мысль и текст. // Сборник научн. трудов Киргизского гос. ун-та. Фрунзе, 1988. - 107- 109 с.

45. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. -М., 1968.-215 с.

46. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2000. - № 1. - С. 21-25.

47. Васильев С.А. Синтез мысли при создании и понимании текста. -М., 1976.-315 с.

48. Васильева B.JI. Юридическая психология. Спб.: Питер, 2002,656 с.

49. Васильева Н. Как сделать карьеру. Деловая переписка на английском языке. -М.: Айрис Пресс, 1999. 449 с.50. • Вахек Й. К проблеме письменного языка // Пражский лингвистический кружок. -М., 1964. С. 541-544.

50. Введенская А.А., Павлова Л.П. Культура и искусство речи. М., 1976.-48 с.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

52. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М., 1986. - 40 с.

53. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М.: Русский яз., 1976.-240 с.

54. Власенко В.А. Язык права. Иркутск, 1997. - 170с.

55. Волков А.А. Грамматология. М., 1982. - 217 с.

56. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. пособие/Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999.-112с.

57. Воробьёва М.Б. Лингвостилистические и методические основы обучения научных работников письменной научной речи // Дидактикопедагогические основы обучения иностранному языку научных работников. -Л.: Наука, 1988.-208 с.

58. Воронцов Г.А. Письменные работы в вузе. Ростов-на-Дону, 2002. - 192 с.

59. Востоков Б.И. О значении слова // Проблема знака и значения. -М. 1968.-С. 56-59.

60. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.-508 с.

61. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. — С. 5-8.

62. Выготский JI.C. Мышление и речь. Том 2. М., 1982. - 00 с.

63. Выготский JI.C. Собрание сочинений. Т. 2. М, 1968. - 263 .

64. Вяткин А.А., Железовская Г. И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Педагогика. 1993. - № 3. - 61- 66 с.66. .Вяткин Л. Г., Ольнева А.Б. Корифеи педагогической мысли. Саратов, 2001.- 156 с.

65. Вяткин Л.Г. Психолого-педагогические аспекты развития учебного процесса в вузе // Актуальные проблемы развития учебного процесса в вузе. Межвуз. науч.-метод, материалы. Саратов, 1992, С. 93.

66. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Основы дидактики высшей школы. Саратов: Изд. Саратовского ун-та., 1997. - 72 с.

67. Вяткин Л.Г., Ольнева А. Г. Развитие познавательной самостоятельности и творческой активности педагога: Уч. пособие. -Саратов: Научная книга, 2001. 195 с.

68. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых: (Акмеологические аспекты). -Саратов: Изд. Саратовского ун-та, 1994. 92 с.

69. Галъскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти, 2000. - 165 с.

70. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А., Фоломкина С.К., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -М.: Высшая школа, 1982. 373 с.

71. Гелъб И.Е. Опыт изучения письма. М., 1963. - 318 с.

72. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М., 2001.272 с.

73. Головин Б.Н. Введение в языкознание. М., 1977. - 321 с.

74. Горелов И.К., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 2001. - 304 с.

75. Гумбольдт В. О различии организмов человеческого языка и о влиянии этого различия на умственное развитие человеческого рода. — СПб., 1895.-466. с.

76. Дейк Т. Язык, познание, коммуникация. М.: Прогресс, 1989.-310с.

77. Дистервег Ф.А.В. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., Просвещение, 1971. -С. 380-445.

78. Доблаев А.П. Учебный текст как средство развития творческого мышления // Современное университетское образование: проблемы и перспективы. Сб. науч. ст. Саратов, 1994. - С. 94.

79. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. - 186 с.

80. Железовская Г.И., Якушкина Л.Б. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. Саратов: Лицей, 1998. - 102 с.

81. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. 168 с.

82. Жураковская П.И. Основные вопросы преподавания немецкого языка в связи с разрешением проблемы нефилологического образования в русской средней школе. М., 1946.

83. Зеликмаи А.Я. Английский для юристов. Учебное пособие для студентов вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 346 с.

84. Земская Е.А. Словообразование, как деятельность. М., 1992.200 с.

85. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

86. Зимняя И. А. Репродуктивность и продуктивность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе 1992 - №1.- С. 16-20

87. Зимняя И. А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. - С. 9-16.

88. Зиндер JI.P. Очерк общей теории письма. JL, 1987. - 110 с.

89. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма. М., 1965.566 с.

90. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых способностей и компетенций // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 34-49.

91. Казарова Е.И. Пособие по развитию навыков письменной речи. -М„ 2001.-80 с.

92. Китайгородская Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: Теория и практика М., 1992. - 254 с.

93. Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высшая школа, 1982. - 218 с.

94. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1972. - 395 с.

95. Коменский Я А. Великая дидактика / Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика. - 1982. - 656 с.

96. Коменский Я А. Великая дидактика / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Просвещение, 1971. - С. 26-182.

97. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. — Минск, 1979.-352 с.

98. Кони А.Ф. Избранные труды и речи. Составитель Потапчук И.В. -Тула: Автограф, 2000. 640 с.

99. Куценко Л.И., Тимофеева Г.И. Английский язык. Учебное пособие для юридических учебных заведений. М.: «Щит-М», 2000. - 287с.

100. Леонтьев А А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания. 1964. - № 2. - С. 85-87.

101. Леонтьев А А. Принцип коммуникативности сегодня // Иностранные языки в школе. 1986. - № 2. - С. 27-32.

102. Леонтьев А А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков : Лекция доклад. - М., 1998. — 24 с.

103. Леонтьев А А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1975. - № 2. - С. 83-87.

104. Леонтьев А А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.315 с.

105. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения // Советская педагогика. 1990. - № 3. - С. 139-141.

106. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990.

107. Лихачев Б. Т. Педагогика. М.: Прометей, 1996. - 463 с.

108. Локк Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1971. 182-212 с.

109. Лотте Д.С. Некоторые принципиальные вопросы отбора и построения научно-технических терминов. M.-JL, 1941. 24с.

110. Лотте Д.С. Основы построения научно-технической терминологии. М., 1961. 158 с.

111. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950. - 84 с.

112. Лурия А.Р. Язык. Сознание. М.: МГУ 1979. - 319 с.

113. Маслов Ю.С. Заметки по теории графики // Philologica. Исследования по языку и литературе. Л.- 1973. - 226 с.

114. Мамудян М. Лингвистика. М.: Прогресс 1985. - 200 с.

115. Минаева Л.В. Слово в языке и речи. М., 1986. - 145 с.

116. Миролюбов А.А., Садомова Л.В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1997,-№4.-С. 2-5.

117. Мусницкая Е.Ф. Обучение письму // Общая методика обучения иностранным языкам. М., 1991. - С. 261-270.

118. Мучник Б.С. Человек и текст: основы культуры письменной речи. -М., 1985.-274 с.

119. Николаева Т.М. Письменная речь и специфика её изучения // Вопросы языкознания. -М. 1965. № 3. - С. 86.

120. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. Парадигмы, проекции, практики. М.: Академа, 2002. - 271с.

121. Панов Е.Н. Знаки. Символы. Языки. М., 1983. - 107 с.

122. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

123. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иностранному языку. М.: Рус. яз., 1989. - 21в с.

124. Пассов Е.И., Стояновский A.M. Ситуация речевого общения как методическая категория // Иностранные языки в школе. 1989. - №2. - С. 18-22.

125. Песталоцци И.Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. -М.: Просвещение, 1971. 401-415 с.

126. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956.-511с.

127. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания: Первая кн. учителя. М., 1999. -210 с.

128. Пиотровский Р.Г. К вопросу об изучении термина // Учен. зап. Ленингр. ун-т, 1952. № 161. Сер. филол. наук. Вып. 18: Вопросы грамматического строя и словарного состава языка. Ч. 2. С. 21-36.

129. Пискарев И.К. Образцы судебных документов. М., 1997.320 с.

130. Портнова Н.А. Обучение иностранным языкам в высшей школе. -М., 1971.

131. Пумпянский A.JI. Английский литературный язык. М., 1963.152 с.

132. Раушенбах В.Э. Краткий обзор основных методов преподавания иностранных языков с I по XX век. М.: Высшая школа, 1971. - 112 с.

133. Реформатский А.А. Термин как член лексической системы языка // Проблемы структурной лингвистики. - М.: Наука, 1968. - 130 с.

134. Реформатский А.А. Сказания о начале славянской письменности. М.: Наука, 1981.-198 с.

135. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. М.: Просвещение, 1983.-351 с.

136. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. — М.,1990. 381 с.

137. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Изд-во Педагогика 1989.-485 с.

138. Рубцова М.Г. Обучение чтению английской научной и технической литературы. М.Д989. - 288 с.

139. Сандевуар П. Введение в право. М., 1994. - 200 с.

140. Сахарный JI.B. Психолингвистические аспекты теории словообразования. Л., 1985. - 305 с.

141. Седов К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности: психо-социолингвистический аспекты. Саратов, 1998. - 162 с.

142. Смирнов С.Д. Методические уроки концепции А.Н. Леонтьева // Вестник МГУ. 1993. - №2. -С. 58-61.

143. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М., 1967. - 213 с.

144. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. М., 1977. - 145 с.

145. Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1977. - 696 с.

146. Суперанская А.В., Васильева Н.В. Общая терминология. Вопросы терминологии. М.: Наука, 1989. - 246 с.

147. Ушинский К.Д. Родное слово // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М.: Просвещение, 1986. - 232-246 с.

148. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. Сочинений. Т. 8. -М. 1972. - 183 с.

149. Фарбер И.Е. Очерки вузовской педагогики. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1984. — 254 с.

150. Филиппов JI.K., Волков А.А. Лекции по теории языка. — Саратов, 2001.-244 с.

151. Флорин, Сидер. Муки переводческие: Практика перевода М.: В. шк. 1983.- 184 с.

152. Фолсом Ф. Книга о языке. М., 1977. - 160 с.

153. Фридрих Иоганес. История письма. М. - 1979. - 463 с.

154. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1990.- 158 с.

155. Хижняк С.П. Особенности процессов заимствования правовых терминов // Функционирование языка в разных видах речи. Межвуз. науч. сб. Саратов , 1986. - С. 12-15.

156. Хижняк С.П. Юридическая терминология. Формирование, состав. Саратов, 1997. - 136 с.

157. Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. М., 1935. - 346 с.166.- Чаковская М.С. Текст как сообщение и воздействие. М.: Высшая школа, 1986. - 127 с.

158. Чужакин А. Мир перевода 3. - М., 1999. - 168 с.

159. Шугрина Е.С. Техника юридического письма. М., 200. - 272 с.

160. Щерба Л.В. Практическое, общеобразовательное и воспитательное значение изучения иностранных языков // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1947.-С. 43-45.

161. Щерба Л.В. Теория русская письма. Л., 1983. - 134 с.

162. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

163. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985.

164. De Sarkar, М. and R. К. Singh. Writing for academic communication //

165. Document Design Center. / The process model of document design. Simply Stated. 1981. -№ 18.

166. Charrow Veda R., Erhardt Myra K., Charrow Robert P. Clear and

167. Effective Writing. Little, Brown and Company, 1995.

169. Jespersen O. How to Teach a Foreign Language. London, 1904.

170. Oates L.C., Enquist A., Kunch K. The Legal Writing Handbook. Research, Analysis and Writing. Little, Brown and Company, 1993.

171. Pulgram E. Graphic and Phonic Systems. Word. 1965. - V. 21, -230 p.

172. Rogers C. Freedom to Learn for 80's. Columbus; Toronto; London; Sydney, 1983.

173. Terry Price. Mastering Business Law. Macmillan Press LTD. 1982. 315 p.

174. The Dictionary of Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston, 1988.

175. Trager G.L. Writing and Writing Systems / Current Trends in Linguistics, v. 12 The Hague. - Paris, 1974.

176. Vasilyeva L. Business Correspondence in English. M., 1998. - 352 p.

177. Writing for Advanced Learners of English. Cambridge University Press. 1996. 136 p.