Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в условиях "обогащающей модели" обучения

Бузарова, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в условиях "обогащающей модели" обучения

Автореферат

Автор научной работы: Бузарова, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Майкоп
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в условиях "обогащающей модели" обучения"

На правах рукописи

БУЗАРОВА Елена Александровна

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ «ОБОГАЩАЮЩЕЙ МОДЕЛИ» ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МАЙКОП 2004

Работа выполнена в Адыгейском государственном университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук

Сергеева Татьяна Федоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Хакунов Нурбий Хасанбиевич

кандидат педагогических наук, доцент Микерова Галина Георгиевна

Ведущая организация: Московский государственный

областной университет

Защита состоится 3 июля 2004 года в 10 час. на заседании диссертационного совета Д 212.001.12 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Университетская, 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Адыгейского государственного университета.

Автореферат разослан 3 июня 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета М.Р, Кудаев

& 001-4

^ъвОЧО

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В последние годы в обществах, ориентированных на прогрессивный путь развитая, наблюдается усиление внимания к проблемам образования, которое непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории. В этой связи, все большее значение приобретает идея перехода к антропоцентричной школе, суть которой заключается в том, что центром всех педагогических воздействий становится конкретный ученик, и, следовательно, весь учебно-воспитательный процесс должен быть подчинен целям его всестороннего развития.

Существующие реалии требуют пересмотра парадигмы образования и создания его новой модели, отвечающей требованиям времени. В эпоху развития информационного общества, предоставляющего широкие возможности доступа к данным, и фактам, образование должно дать возможность каждому научиться извлекать, собирать, управлять и использовать информацию. Таким образом, образование призвано обеспечить каждому полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне его индивидуальных психологических ресурсов.

Как известно, интеллектуальные возможности личности - один из базовых психологических ресурсов, который лежит в основе самодостаточной, инициативной и продуктивной жизнедеятельности. Именно поэтому, интеллектуальное (умственное) воспитание учащихся является важнейшей задачей антропоцентричной школы.

Сегодня в области психологии интеллекта сложились несколько основных направлений, представленных как зарубежными, так и отечественными школами.

Социокультурный подход к исследованию природы интеллекта рассматривается в работах Дж. Брунера, С. Скрибнера, А. Лурия, Л.С. Выгоского и др. Генетический подход представлен разработками У.Р.Чарлзворза и Ж.Пиаже.

Наибольшую известность в конце 1980- начале 1990-х гг. среди когнитивных теорий приобрела иерархическая модель интеллекта американского психолога Р. Стернберга. Она призвана объяснить отношения между интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение человека, а также интеллектом и личным опытом индивида, интеллектом и адаптивным поведением.

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса осуществили С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, Л.А.Венгер, Н.Ф.Талызина и др.; в русле теории деятельности - О.К.Тихомиров и К.А.Абульханова-Славская.

Перечисленные отечественные теории интеллекта были реализованы в моделях обучения, каждая из которых отражает специфику взглядов на природу интеллекта.

Так, идеи Л.С.Выготского стали основой для создания теории и системы развивающего обучения, разработанной учеными В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным, ЛВ.Занковым и др.

«Формирующая модель» обучения, разработанная И.П.Калошиным, В.П.Беспалько, С.И.Шапиро и др. базируется на подходе Н.Ф.Талызиной и П.Я.Гальперина.

Для нашего исследования особую значимость имеет теория М.А.Холодной, которая определяет интеллект как форму организации ментального (умственного) опыта. На ее основе разработана модель «обогащающего обучения» и предпринята удачная попытка реализации данной модели в обучении математике учащихся 5-9 классов. В этой связи вызывает интерес проблема адаптации данной модели к процессу развития интеллектуальных способностей учащихся на начальном этапе обучения.

Таким образом, актуальность исследования обуславливается:

- изменением целей обучения, вызванным сменой парадигмы образования и требованием его модернизации в современных условиях;

- необходимостью создания технологий, ориентированных на интеллектуальное воспитание учащихся на разных ступенях обуче-

• ния;

- недостаточной разработанностью вопросов интеллектуального развития детей в процессе обучения в начальной школе. Проблема исследования заключается в определении подходов,

обеспечивающих условия для интенсивного интеллектуального развития учащихся начальной школы.

Объектом исследования является процесс интеллектуального воспитания младших школьников.

Предмет исследования: дидактические условия развития интеллектуальных способностей младших школьников в контексте «обогащающей модели» обучения.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка дидактической модели интеллектуального развития учащихся начальной школы.

Задачи исследования: I. Определить дидактические условия развития интеллектуальных способностей учащихся начальной школы.

2. Разработать модель «обогащающего обучения», адаптированному к процессу развития интеллектуальных способностей младших школьников.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

Гипотеза исследования заключается в том, что эффективность процесса интеллектуального развития учащихся начальной школы может быть обеспечена в условиях «обогащающей модели» обучения, сущностными характеристиками которой являются:

- формирование понятийного мышления;

- становление базовых интеллектуальных качеств личности;

- формирование метакогнитивной осведомленности;

- создание психологически комфортного режима умственного труда.

Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; идеи гуманизации и демократизации образования.

В качестве специальной методологии исследования выступают личностноориентированный, гуманистический, антропологический и дея-тельностный подходы.

Теоретической основой диссертационного исследования явились: теория развития мышления (A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, Ж. Пиаже и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); концепция личностноориентирован-ного образования (H.A. Алексеев, Е.А. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, P.M. Рогов, E.H. Шиянов и др.); теории личности (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, Р. Адлер и др.); теории интеллекта (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, Р. Стернберг).

Методы исследования:

- теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование);

- диагностика (наблюдение, тестирование, опрос и т.п.);

- педагогический эксперимент;

- статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (19981999 гг.) осуществлялся анализ научной и методической литературы по проблеме развития интеллектуальных способностей, анализ и синтез

теоретических основ и соответствующей методики обучения, анализировалось состояние исследуемой проблемы в школьной практике.

На втором этапе (2000-2001 гг.) разрабатывалась модель «обогащающего обучения», обеспечивающая интенсивное развитие интеллектуальных способностей учащихся начальной школы, проводился поисковый эксперимент.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) осуществлялся обучающий эксперимент с целью проверки эффективности предлагаемой модели, проводился анализ и обработка его результатов.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснована возможность адаптации модели «обогащающего» обучения к процессу интеллектуального развития детей младшего школьного возраста;

- определены дидактические условия интеллектуального развития младших школьников;

- разработана модель «обогащающего обучения» для учащихся начальной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке дидактической системы интеллектуального развития младших школьников в контексте «обогащающей модели» обучения, основными компонентами которой являются:

- структура содержания обучения и способы его освоения;

- комплекс методических приемов;

- мониторинг познавательной сферы

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при разработке методических пособий для учителей начальных классов; в системе дополнительного образования учащихся; в обучении студентов педколледжей и пединститутов; на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В информационном обществе, которое отличается от всех предыдущих отношением к человеку, признанием его прав и созданием максимальных условий для развития и самореализации, задача интеллектуального воспитания учащихся на ранних этапах обучения приобретает первостепенное значение.

2. Эффективность процесса интеллектуального развития учащихся начальной школы может быть обеспечена путем разработки и внедрения в образовательный процесс «обогащающей» модели обучения, ключевым элементом является актуализация, обогащение и

наращивание индивидуального ментального опыта каждого ребенка.

3. Основными направлениями, способствующими успешному интеллектуальному развитию младших школьников в рамках «обогащающей модели» обучения являются: формирование понятийного мышления, становление базовых интеллектуальных качеств личности, формирование метакогнитивной осведомленности; создание психологически комфортного режима умственного труда Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Республиканской гимназии (г. Майкоп), Центре интеллектуального развития ребенка (г. Майкоп), начальная школа №33 (г. Майкоп). Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах научно-методического центра Адыгейского государственного университета, на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АГУ (2001, 2002, 2003, 2004 гг.), в публикациях методических пособий и тезисах докладов. По теме исследования имеются 5 публикаций.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, раскрываются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе работы «Теоретические основы развития интеллектуальных способностей младших школьников» рассматриваются подходы отечественных и зарубежных исследований к проблеме способностей и интеллекта, описываются существующие психологически ориентированные модели обучения и особенности формирования учебной деятельности у детей младшего школьного возраста.

Основателем экспериментальной психологии способностей стал английский ученый Ф. Гальтон. Он первым поставил проблемы соотношения наследственности и среды в развитии способностей, взаимосвязи общих и специальных способностей, способности и деятельности.

Начальным этапом в изучении интеллекта можно считать работы А. Бине и Т. Симона, которые сформировали тестологическое направлении в исследовании природы интеллектуальных возможностей человека. Ими была предложена мера развития интеллекта (1(2), которая выражала соотношение умственного возраста к хронологическому.

Дальнейшие исследования природы интеллекта происходил по двум противоположным направлениям.

Первое представлено работами Р. Кеттела, Ф. Вернона и др., в которых интеллект рассматривался в качестве результата образования и различных культурных влияний, а его основная функция - в накоплении и организации знаний и навыков.

Другая линия в развитии представлений о природе интеллекта связана с разработкой идеи Л. Терстоуна о «множественности» интеллектуальных способностей, реализованная в структурной модели Дж. Гилфорда. В сконструировнной Дж. Гилфордом теоретической модели интеллекта постулировалось наличие 120 узкоспециализированных независимых способностей.

В отечественной психологической науке проблема интеллекта рассматривалась через призму психологи способностей.

Так, Б.М. Теплов, определяя способности, выделял три признака: 1) индивидуально-психологических особенностей, отличающего одного человека от другого; 2) успешность выполнения одной или нескольких видов деятельности; 3) отличие от знаний, умений и навыков, которые уже выработаны у человека, хотя обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

В работах В.Д. Шадрикова понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. По В.Д. Шадрикову способности определяются как «свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций».

Д.Н. Завалишина связывает общие способности с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными.

Классификация теорий интеллекта была проведена М.А. Холодной, которая выделяет восемь основных подходов, отличающихся трактовкой природы интеллекта:

1. Социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации и влияния культуры в целом).

2. Генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром).

3. Процессуально-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

4. Образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

5. Информационный подход (интеллект как совокупность элементарных процессов переработки информации).

6. Феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания).

7. Струетурно-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов).

8. Регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности).

С точки зрения выбранной темы исследования особый интерес вызывает когнитивный подход, сторонники которого под интеллектом понимают не свойство психики, а систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач.

В отечественной психологии данный подход представлен теорией интеллекта М.А. Холодной, которая определяет его структуру как совокупность компонентов: когнитивного опыта, метакогнитивного опыта и группу интеллектуальных способностей. Последняя складывается из конвергенной способности (или интеллекта в узком значении термина, т.е. уровневых, комбинаторных и процессуальных свойств), 2) креативности (беглости, оригинальности, восприимчивости, метафоричности), 3) обучаемости (имплицитной и эксплицитной), и, дополнительно, 4) познавательных стилей (когнитивных, интеллектуальных, эпистемологических).

Многие авторы доказали устойчивую взаимосвязь между уровнем развития интеллекта и обучаемость. Особенно следует отметить исследование Н.В. Дружинина, показавшего, как развитие отдельных составляющих структуры интеллекта определяет успешность овладения тем или иным учебным предметам. Согласно его выводам, для определения профиля и уровня обучения достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, определяющего успешность обучения по всем предметам, и, в первую очередь, гуманитарным; пространственного, определяющего успешность обучения по предметам естественно-гуманитарного цикла, и формального (числового), определяющего успешность обучения по математике.

В этой главе специальное внимание уделено вопросу о психологически ориентированных моделях обучения, среди которых необходимо выделить следующие:

® «Свободная модель» (Р. Штейнер, Ф.Г. Кумбе, Ч. Сильберман, B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.), в которой в максимальной мере учитывается внутренняя инициатива ребенка. При наличии определенной помощи со стороны учителя ребенок тем не менее сам определяет интенсивность и продолжительность своих учебных занятий,

свободно планирует собственное время, самостоятельно выбирает средства обучения, о «Личностная модель» (ЛВ.Занков, М.В. Зверева, И.И. Аргинская, И.В. Нечаева и др.), основной психологической целью которой является общее развитие учащегося, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых, нравственных и эстетических возможностей.

о «Развивающая модель» (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, А.З. Зак и др.). В центре внимания этой модели оказывается перестройка учебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ее организации с тем, чтобы обеспечить появление некоторых новых психологических качеств: теоретического мышления, рефлексии, самостоятельности в решении разнообразных учебных задач и т.д. о «Активизирующая модель» (А.М. Матюшкин, М.М. Махмутов, М.Н.Скаткин, Г.И.Щукина и др.), направленная на повышение уровня познавательной активности учащихся за счет включения в учебный процесс проблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальные чувства, о «Форлшрующая модель» (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.П. Калошина, В.П. Беспалько, С.И. Шапиро и др.). Предполагается, что влиять на умственное развитие ребенка - значит осуществлять целенаправленное управление процессом усвоения знаний и умений.

Учебная деятельностью является ведущей в младшем школьном возрасте, который наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их последователей (Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянов, В.В. Репкин, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.).

Как и каждая деятельность, учебная деятельность характеризуется по ее предмету. Предметом учебной деятельности является субъект, осуществляющий эту деятельность, выступая в качестве самоизменяющегося. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, ответа на вопросы: «чем я был» и «чем я стал».

В основе психического развития младших школьников лежит формирование учебной деятельности в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования, рефлексии. Именно это определяет развитие всей познавательной и личной сферы.

На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной работы учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя, который «действует руками ученика». В школьном возрасте подобная деятельность осуществляется уже с идеальными объектами (число, звуки) и тогда «руки учителя» представляют собой его мозг. Процесс развития учебной деятельности заключается в передаче отдельных ее звеньев от учителя к ученику.

Эта деятельность выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Согласно Л.С. Выготскому, высшие психические функции происходят из совместной деятельности, из тех или иных форм коллективных взаимоотношений и взаимодействий.

Г.А. Цукерман были получены экспериментальные данные, свидетельствовавшие о том, что дети, работающие в классе в форме сотрудничества, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом, у них более успешно формируются рефлексивные действия. Она выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками является необходимым условием психического развития ребенка.

Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит процесс интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех аспектов психического развития, их осознание и произвольность.

В этой связи основным направлением перестройки общеобразовательной школы в соответствии с новой образовательной парадигмой является ориентация на развитие индивидуальных психологических ресурсов учащихся. В этом плане интеллектуальное воспитание учащихся, основанное на обогащении их индивидуального ментального опыта должно стать приоритетной задачей антропоцентрической школы.

Во второй главе работы «Система интеллектуального воспитания детей младшего школьного возраста в условиях «обогащающей модели» обучения» дается характеристика «обогащающей» модели обучения и описывается процесс ее реализации на этапе начального обучения.

Коротко суть интеллектуального воспитания в рамках «обогащающей модели», обучения предложенной М.А. Холодной, может быть представлена в ряде следующих положений:

1) каждый ребенок является носителем ментального опыта;

2) адресатом педагогических воздействий в условиях школьного образования являются особенности состава и строения индивидуально-

го ментального опыта (в том числе его когнитивные, метакогнитивные и интенциональные компоненты);

3) механизмы интеллектуального развития личности связаны с процессами, идущими в пространстве индивидуального ментального опыта и характеризующими его перестройку и обогащение, следствием чего является рост индивидуальных интеллектуальных способностей;

4) каждый ребенок имеет свой диапазон возможного наращивания интеллектуальных сил, и задача учителя заключается в оказании ему необходимой помощи средствами индивидуализации учебной и внешкольной деятельности ребенка;

5) критерии эффективности учебного процесса, наряду с ЗУН, связаны с мерой выраженности основных показателей уровня интеллектуального развития личности в виде КИТСУ (компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция, уникальность склада ума).

Компетентность - это особый вид организации знаний, обеспечивающий принятие эффективных решений в определенной предметной области деятельности.

Инициатива - желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи.

Творчество - процесс создания субъективно нового, основанный на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности.

Саморегуляция - умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс обучения.

Уникальность склада ума - индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных интеллектуальных предпочтений и т.д.

Основная задача интеллектуального воспитания в рамках «обогащающей модели» преподавания состоит в оказании помощи ребенку в выстраивании своего собственного ментального мира. Имея же необходимые интеллектуальные ресурсы, ребенок впоследствии сам самостоятельно сможет решить, над чем и как он будет думать.

Ориентация на решение задачи интеллектуального воспитания ребенка, инициирует пересмотр основных компонентов школьного образования: его цели, содержания, критериев эффективности форм и методов обучения.

Интеллектуальное воспитание младших школьников в контексте «обогащающей модели» обучения предлагается осуществлять в четырех направлениях:

1) развитие понятийного мышления;

2) создание базовых интеллектуальных качеств личности;

3) формирование метакогнетивной осведомленности;

4) обеспечение психологически комфортного режима умственного

труда-

Л.С. Выготский, изучая закономерности умственного развития ребенка, пришел к заключению, что именно образование понятий является ключом к пониманию процессов психологического развития. С образованием понятий Выготский связывал коренную перестройку всей интеллектуальной деятельности учащегося.

Таким образом, задача формирования понятийного мышления -это одновременно же и задача развития личности и ее отношений с окружающим миром.

С психологической точки зрения образование понятий - это процесс превращения определенных единиц объективно существующего знания в субъективные ментальные структуры, существующие уже «внутри» опыта человека в качестве психических новообразований.

Понятие, с точки зрения Л.С. Выготского, можно охарактеризовать следующим образом. Во-первых, понятие - это специфическая когнитивная структура, которую отличает иерархический принцип организации. Во-вторых, понятие - это особое умственное действие, поэтому образование понятия предполагает формирование умения выполнять определенные мыслительные операции в рамках тех или иных суждений. В-третьих, понятие - это специфическая форма осознания того содержания, которое представлено в понятии.

Исследования М.А. Холодной в области психологии понятийного мышления позволили дополнить и углубить представления о природе понятийных психических структур и выделить новые закономерности их образования и функционирования. Так, она представляет понятийные психические структуры как интегральные когнитивные образования: их психическим материалом являются три модальности опыта -словесно-речевая, визуальная и чувственно-сенсорная. Соответственно, понятийная мысль есть результат обратимых взаимопереводов в системе знаково-словесного, визуально-пространственного и чувственно-сенсорного «языков» переработки информации.

Образование понятий осуществляется не только за счет интерио-ризации (усвоения «извне») определенных сведений об окружающей

действительности, но и на основе встречной интеллектуальной самодеятельности ребенка.

Исследования психологов и педагогов Б.Д.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.П.Занкова и др. доказали, что показатели умственного развития детей младшего школьного возраста имеют не абсолютное, а относительное значение и при создании определенных условий для обучения могут в значительной степени превысить общепринятые нормы. Из сказанного следует, что процесс развитие понятийного мышления в начальной школе имеет под собой реальную почву. Кроме того, формирование теоретического мышления у учащихся начальных классов составляет, как известно, главную цель системы развивающего обучения, эффективность внедрения которой в массовую школу подтверждается многолетними экспериментами.

При разработке методики формирования понятийных структур мышления у младших школьников мы исходили из того, что важную роль в этом процессе играют особенности структурирования содержания обучения. В качестве теоретической основы построения содержания обучения был выбран информационно-категориальный подход к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста, разработанный Г.Л. Луканкиным и Т.Ф. Сергеевой. Суть данного подхода заключается в том, что содержание обучения предлагается структурировать в соответствии с системой категорий - обобщенных понятий составляющих «язык» предметной области.

Принципы отбора категорий, составляющих предметное содержание, заключаются в следующем:

1. Каждая категория - фундаментальное понятие, определяющее «язык» данной предметной области и обладающее широким прикладным значением.

2. Категория может быть адаптирована к данному этапу обучения.

3. Категории, составляющие основу содержания одной предметной области, могут быть интегрированы в любую другую.

Таким образом, выстраивается система понятий, характеризующаяся целостностью и системностью.

Процесс познания окружающего мира начинается с перевода его объектов и явлений в понятия определенной предметной области. При этом происходит овладение мыслительными операциями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования и др.

Следующий этап - выстраивание иерархии понятий, в результате чего образуется совокупность категорий, которая, в свою очередь, становится основой универсального знания.

Параллельно с освоением содержания образования продолжается работа, направленная на формирование у обучаемых способов деятельности, важнейшими из которых выступают кодирование, алгоритмизация и моделирование.

Информационное пространство действия каждой категории складывается из понятий, свойств, операций и моделей. Процесс трансляции объектов окружающего мира в предметное содержание отражен на схеме 1.

Схема 1

В качестве структуры содержания была выбрана следующая система категорий: форма, пространство, величина, модель, изменение и многообразие.

В процессе формирования понятий (согласно Выготскому Л.С.) выделяются следующие фазы:

1) мотивировка - создание условий для осознания учащимися необходимости нового способа описания своего предыдущего опыта

2) категоризация - введение знаково-символического и визуального обозначения понятия с последующим постепенным увеличением степени обобщенности «языков» представления его содержания, а также ориентация ребенка на выделение несущественных и существенных признаков соответствующего понятия;

3) обогащение - накопление и дифференциация опыта оперирования вводимым понятием, расширение возможных ракурсов осмысления его содержания;

4) перенос - применение усваиваемого понятия в разных ситуациях, в том числе и в условиях самостоятельного выстраивания отдельных аспектов его содержания;

5) свертывание - реорганизация всего множества имеющихся у ребенка сведений относительно данного понятия и превращение их в обобщенную знаниевую структуру.

На схеме 2 показано, как данный процесс осуществляется в рамках информационно-категориального подхода.

Схема 2

мотивировка

категоризация

обогащепие

перенос

свертывание

Изучение понятий происходит в процессе решения практических задач, которые сначала формулируются в терминах окружающего мира, из них выделяются свойства предметов и явлений, которые затем переводятся на язык предметной области и выполняются задания предметного характера. При трансформации практической задачи в предметную происходит выделение соответствующих категорий.

В ходе исследования была также разработана система обучающих заданий следующих типов:

- заданш на формирование способности к словесно образному переводу;

- задания на подключение предметного (житейского) опыта детей;

- заданш на выделение признаков усваиваемого понятия;

- задания на включение исходного понятия в систему связей с другими понятиями.

- задания на развитие мыслительных операций.

Среди интеллектуальных качеств, наличие которых может стимулировать развитие интеллектуальных возможностей ребенка, особое значение придается любознательности, критичности, креативности, дисциплинированности ума и диалогичносгги.

Метакогнетивная осведомленность включает в себя систему представлений об основных проявлениях интеллектуальной деятельности в целом, а также о своих индивидуальных интеллектуальных качествах, умении оценивать сильные и слабые стороны своего интеллекта на уровне самопринятия и готовность сознательно управлять своей интеллектуальной деятельностью за счет использования приемов настройки и стимулирования работы собственного ума.

Обеспечение психологически комфортного режима умственного труда означает соответствие возрастным особенностям контингента обучаемых, предоставление учащимся возможности свободного выбора линии поведения в процессе учения, а также создание предпосылок для возникновения у ребенка чувства успешности своей учебной деятельности.

В исследовании разработан комплекс методических приемов, обеспечивающих актуализацию, обогащение и наращивание интеллектуального опыта младших школьников.

Общеизвестно, что если строить обучение в соответствии с методологией развивающего обучения, то его основным результатом будет формирование у детей теоретических знаний, что и явится основой их умственного развития. Возникновение теоретического знания является следствием процесса постановки и решения серии учебных задач, каждая из которых несет в себе некую проблемную ситуацию, в результате разрешения которой и появится новое знание. Несомненно, что подобная система провоцирует ребенка на активную умственную деятельность.

Однако важным остается вопрос о развитии у детей познавательных процессов. Решение этого вопроса в рамках развивающего обучения, на наш взгляд, может допускать несколько подходов. Первый из них - включение психологического аспекта в разработку методики преподавания базовых предметов начальной школы. Это означает, что при конструировании отдельных тем и уроков учитель детально прописывает, на какой (какие) из психических процессов (восприятие, память, мышление, воображение) осуществляется воздействие на данном этапе урока и, таким образом, происходит целенаправленное развитие познавательной сферы ребенка.

В таблице 1 представлен пример, иллюстрирующий этапы формирования учебной деятельности в их методическом и психологическом сопровождении.

_Таблица 1

Этапы формирования ■учебной деятельности Методика преподавания предмета Развитие психических процессов

Постановка учебно-практической задачи Описание практической задачи в терминах предметной области Восприятие

Анализ условий задачи, определяющих появление нового знания Определенна необходимых теоретических и практических знаний для введения нового понятая, способа действия и т.д. Память

Преобразование учебно-практической задачи в учебно-исследовательскую Введение нового понятия, способа деятельности и тд Мышление (анализ, синтез, обобщение, конкретизация, абстрагирование, индукция, дедукция)

Построение системы задач на использование нового знания Выделение системы заданий и упражнений на освоение нового поняли, способа деятельности и тд. Мышление, внимание

Превращение учебно-иссяедоватсльской задачи в учебяо-познаватсльнуго Применение нового знания в измененных условиях Воображение

Такая работа открывает большие возможности для обеспечения личностно-ориентированного характера обучения, если принять во внимание индивидуальные особенности каждого ученика. Несомненно, эта работа потребует большей затратности и от учителя, и от школьных психологов, однако с большей долей вероятности следует ожидать существенного повышения эффективности подобной работы.

Еще одной формой организации учебно-воспитательного, обеспечивающей развитие познавательной активности младших школьников является проектирование.

Использование проектного метода в процессе обучения позволяет решать следующие задачи:

1) активизация познавательной деятельности учащихся;

2) формирование у школьников учебной компетенции для непрерывного самообразования;

3) формирование специфических умений и навыков, а также ознакомление с методами исследования в рамках каждой образовательной области;

4) формирование общеучебных и коммуникативных навыков.

5) реализация межпредметной интеграции.

В рамках информационно-категориального подхода образовательный проект может быть представлен как совокупность учебных задач межпредметного характера, объединенных на основе общей сюжетной линии. В ходе решения учебной задачи учащимися происходит процесс осмысления категориального знания и формируются способы его освоения, важнейшими из которых мы считаем кодирование, алгоритми-

задию и моделирование. Образовательный проект охватывает сразу несколько сфер знаний, поэтому выполняет функцию урока (уроков) межпредметного характера. Работа с образовательными проектами проводится в тот период, когда учащиеся уже прошли несколько тем по различным дисциплинам и в этом случае может быть проведен комплексный обобщающий урок.

Для разработки образовательного проекта необходимо провести тщательный анализ отбора учебной информации из различных дисциплин и сформулировать задачи при изучении отдельных предметных тем. С этой целью составляется следующая таблица:

Область знаний Задачи Учебная информация Способы деятельности

Далее придумывается сюжет, вокруг которого выстраивается образовательный процесс.

В ходе диссертационного исследования были разработаны образовательные проекты, которые могут быть использованы в курсе начальной школы.

Другим эффективным приемом является использование ролевых игр, когда ребенок выступает в роли различных персонажей и, таким образом, принимает различные познавательные позиции и манеру интеллектуального поведения. Так, на уроках чтения учащийся может побывать в роли автора, читателя и критика. Работая в авторской позиции ребенок пытается создавать художественное произведение. Опыт авторской работы облегчает включение ребенка в заочный диалог с автором, помогает чтению постепенно превращаться в процесс «сотворчества понимающих». Работа автора-художника развивает особое отношение к неповторимому конкретно-чувственному облику внешнего мира, помогает «открывать» его внутреннюю жизнь, родственную собственной внутренней жизни ребенка.

Другая позиция ученика - читательская. Перед культурным читателем стоят две задачи. Первая - понять произведение так, как понимал его автор. Вторая задача - включить произведение в свой собственный, в отличие от авторского, жизненный и культурный контекст, т.е. выработать свою точку зрения на то, что изображает и выражает автор.

Может быть и третья роль - читателя-теоретика, которая позволяет ребенку осмыслить закон художественной формы в его многообразных проявлениях.

Становление интеллекта предполагает развитие способности кодирования информации на разных «языках». Переработка информации может осуществляться через знак (словесно-речевой способ кодирования информации), образ (визуально-пространственный способ кодирования информации) и через чувственное впечатление (чувственно-сенсорный способ кодирования информации).

В диссертационной работе разработаны игры и задания, развивающие способности осуществлять обратимые переводы с одного «языка» представления информации на другой.

Важной составляющие в процессе интеллектуального развития младших школьников является диагностика. В соответствии с особенностями «обогащающей моделью» обучения нами была разработана система диагностики, которая представлена в таблице 2.

Таблица 2

Используемые методики

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Компетентность Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний Уровень обученяо-сти по математике, русскому языку, чтению Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний Уровень обучешю-сги по математике, русскому языку, чтению Естествознание Уровень развития категориального (понятийного) мышления Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний Уровень обучснно-ста по математике, русскому языку, чтению Естествознание Уровень развития категориального (понятийного) мышления Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний Уровень обученно-сти по математике, русскому языку, чтению Естествознание Уровень развития категориального (понятийного) мышления

Творчество «Дорисовывание» «Дорисовывание» «Вербальная фантазия» «Что может быть одновременно?» «Что может быть одновременно?»

Уникальность склада ума Изучение мотивации достижения успехов. Детский вариант личностного теста Р. Кстгела Изучение мотивации достижения успехов. Детский вариант личностного теста Р. Кеттела Изучение мотивации достижения успехов. Детский вариант личностного теста Р. Кстгела Изучение мотивации достижения успехов. Детский вариант личностного теста Р. Кеттела

Инициатива Саморегуляция Анкета для родителей и учителей Анкета для родителей и учителей Анкета для родителей и учителей Анкета для родителей и учителей

Важной составляющей в структуре психодиагностики является оценка учебных достижений учащихся. С учетом особенностей «обогащающей модели» обучения данный процесс может быть рассмотрен в контексте формирования контрольно-оценочной самостоятельности

младших школьников на основе принципов, сформулированных Г.А. Цукерман.

1. Самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке.

2. Самооценка учащихся должна постепенно дифференцироваться.

3. Оцениваться должны только достижения учащихся, предъявленные самими детьми для оценки, с опорой на правило «добавлять, а не вычитать».

4. Содержательное (само)оценивание должно быть неотрывно от умения себя контролировать.

5. Учащиеся должны иметь право на самостоятельный выбор сложности контролируемых заданий, сложности и объема домашних заданий.

6. Оцениваться должна прежде всего динамика учебной успешности учащихся относительно их самих.

7. Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которые оформляются в классе и дома особым образом.

8. Для итоговой аттестации учащихся доююна использоваться накопительная система оценок.

В рамках «обогащающей» модели обучения и на основе информационно-категориального подхода нами были разработаны формы контроля процесса формирования понятий (см. таблицу 3).

Таблица 3

Этапы Предпочтительные формы оценки учебных достижений

Мотивировка Все виды устного опроса (индивидуальный, групповой и коллективный с использованием средств обратной связи)

Категоризация Устный опрос, письменные работы в форме тестирования

Обогащение Все виды письменных работ (диктант, тесты, самостоятельные работы, кроссворды)

Перенос Все виды проверочных и контрольных работ, творческие задания

Свертывание Задания с использованием внутрипредметной и межпредметной интеграции, проекты

Экспериментальная проверка по развитию интеллектуальных способностей в условиях «обогащающей» модели обучения детей младшего школьного возраста была проведена нами на базе негосударственного образовательного учреждения «Центр интеллектуального развития ребенка Адыгейского государственного университета» (далее Центр) и начальной школы №33 г. Майкопа.

В качестве экспериментального был выбран 1 «а» класс (учитель Габдрафикова Л.А.) Центра (23 чел.), а в качестве контрольного - 1 «в» класс (учитель Варова Т.В.) (25 чел.).

Экспериментальная проверка осуществлялась на основе стандартизированных тестов (методика Р.С.Немова), позволяющих сделать вывод о развитости у младшего школьника интеллектуальных процессов, в частности, мышления.

Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности методики диагностики словесно-логического мышления ребенка («Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах», «Формирование понятий», «Определение понятий»).

На формирующем этапе эксперимента с учащимися экспериментального класса проводилась работа по наращиванию их интеллектуального опыта, отвечающая условиям «обогащающей модели» обучения. Учащиеся контрольного класса обучались по системе Л.В. Занкова.

Оценка уровня развития мышления учащихся контрольного и экспериментальных классов проводилась в начале первого класса и в конце третьего класса. Результаты психологического тестирования учащихся двух классов отражены на нижеприведенных диаграммах.

Уровень паглядно-дсйствснного мышления в контрольном классе

9 13X1

1 К"

Г* •8

Очень Высокий Средний Низкий Очень высокий низкий

Уровень наглядно-действенного мышления в экспериментальном классе

25 20

I15

10 10 ю

г— К ' ш

2 2 1 .И , • ПЛ 0 0

О 1 кл. ¿33 кя

Очень Высокий Средний высокий

Низкий

Очень низкий

Уровень наглядно-образного мышления в контрольном классе

г —и,..,

1 ■ Р , Ат , 0 0 ,

Очень Высокий Средний Низкий Очень пысокий низкий

Уровень наглядно-образного мышления в экспериментальном классе

10 Д.о

1 г1«

2 г \ - № ШГ г , ГЪг-а 0 0

Очень Высокий Средний Низкий Очень высокий низкий

Уровень словесно-логического мышления в контрольном классе

--------- ----- -----------

9 10 ,

гЧ1п 1 1 | -Я гШ 0 0

Очень Высокий Средний Низкий Очень высокий низкий

Уровень словесно-логического мышления в экспериментальном классе

Низкий

Очень низкий

В ходе эксперимента оценивалось также влияние методики развития интеллектуальных способностей на уровень обученное™ младших школьников математике по итогам выполнения контрольной работы и теста, содержащего нестандартные задания. Обработка результатов контрольных работ и теста проводилась с использованием медианного критерия. Пользуясь правилом принятия решения было установлено, что учащиеся экспериментального класса показали уровень обученно-сти по математике выше, чем контрольного.

Проведя качественный анализ результатов эксперимента, приходим к выводу, что уровень развития мышления у учащихся экспериментального класса оказался выше.

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его целями и задачами получены следующие результаты и выводы:

1. На основе анализа литературы, обобщающей результаты исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме психологии интеллекта, показана ее значимость и рассмотрены основные тенденции развития психолого-педагогических и методических аспектов данной проблемы, что позволило сформулировать концептуальные подходы к построению системы интеллектуального воспитания младших школьников.

2. В русле современной парадигмы образования, ориентированной на развитие психологических ресурсов личности, обоснована необходимость создания дидактических систем, обеспечивающих полноценное развитие учащихся, в том числе интеллектуальное.

3. Доказана возможность адаптации «обогащающей модели» обучения (авт.МА.Холодная), основой которой является индивидуальный ментальный опыт к условиям начальной школы.

4. Сформулирована основная цель реализации модели «обогащающего» обучения на этапе начальной школы - актуализация, усложнение и наращивание индивидуального ментального опыта учащегося.

5. Определены основные направления, способствующие эффективному интеллектуальному развитию детей младшего школьного возраста - формирование понятийных структур мышления, становление базовых интеллектуальных качеств личности, формирование метаког-нитивной осведомленности, обеспечение психологически комфортных условий умственного труда.

6. Разработана дидактическая модель, обеспечивающая развитие интеллектуальных способностей младших школьников, которая включает в себя: особенности построения содержания обучения и способов его освоения, формы организации учебного процесса, систему диагностики.

7. Показана взаимосвязь между развитием интеллектуальных способностей обучаемых и ростом их познавательных интересов и активности.

8. Анализ данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, показал положительную динамику развития мышления учащихся, обучающихся в условиях «обогащающей» модели обучения и высокий уровень их учебных достижений по базовым предметам.

9. Результаты опытно-экспериментальной работы по оценке эффективности предложенной модели подтверждают выдвинутую гипотезу и показывают ее важность для процесса развития интеллектуальных способностей ребенка.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Бузарова Е.А. Формирование умственной активности при восприятии связанных текстов у детей, изучающих иностранный язык // тезисы научной конференции аспирантов и соискателей Адыгейского государственного университета по итогам научно-исследовательской работы за 1996 год // Материалы научной конференции аспирантов и соискателей молодых ученых (14-16 апреля 1996 г.). - Майкоп: Изд-воАГУ, 1996.-С. 114-115.

2. Бузарова Е.А. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в системе развивающего обучения // Научный журнал «Вестник ЛГУ». - Майкоп: Изд-во ЛГУ, 2002, №№3-4. - С. 244-247.

3. Бузарова Е.А. Некоторые подходы к оценке уровня психического развития школьников в процессе обучения // Научный журнал «Вестник Кубанского регионального отделения Академии педагогических и социальных наук». - Краснодар-Майкоп, 2003, №1(2), 2003. -С. 110-112.

4. Интеллектуальное воспитание как важнейший компонент в структуре «обогащающей модели» начального обучения // Научный журнал «Вестник АГУ». - Майкоп: Изд-во АГУ, 2003, №№1-3(11). - С. 196198.

5. Бузарова Е.А. Развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в системе развивающего обучения // Методическое пособие. - Майкоп: Изд-во «Аякс», 2003. -76 с. (в соавт. Т.Ф. Сергеева).

РНБ Русский фонд

2007-4

18419

Бузарова Елена Александровна

РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ «ОБОГАЩАЮЩЕЙ МОДЕЛИ» ОБУЧЕНИЯ

АВТОРЕФЕРАТ

Подписано в печать 1,06.2004. Усл. печ. л. 1,5 . Заказ №349. Тираж 100 экз.

Отпечатано в ООО «Аяке». 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 243.

2 3 ИЮН 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бузарова, Елена Александровна, 2004 год

11. Расстояние

12. Сказка

13. Зима

14. Лето

15. Школа

16. Поэт

17. Ученик

18. Картина

19. Библиотека

20. Стол масштаб) глубина, рыба) мед, укус, полет) луна, голубизна) цифра, математика) решение, математика) длина, ширина, площадь) скорость, езда, автомобиль) множитель, произведение) остаток, делимое, делитель) измерение, длина) герой, рассказчик) мороз, снег, каток) каникулы, жара, купание) урок, учитель, ученик, класс) стихи, книга) ранец, тетрадь, школа) художник, краски) читатель, каталог) скатерть, настольная лампа, обед)

Фрагмент урока по теме: "Путешествие по карте полушарий*'

4 класс. Окружающий мир)

Цели: сформировать у учащихся целостный взгляд о Солнечной системе, о планете Земля и участие человека в ее изучении и сохранение жизни на ней.

Задачи: познакомить детей с картой полушарий, картой России; показать особенности поверхности, расширить представления о деятельности людей по охране природы.

Оборудование: карта полушарий, физическая карта России, модель «Планеты Солнечной системы», карточки с новыми понятиями.

I. Организационный момент.

- Ребята, у нас сегодня необычный урок, урок - путешествие. А мы необычные путешественники, мы астронавты. Может кто-то знает, кто такие астронавты? (Люди, которые изучают космическое пространство) Итак, в путь. Одеваем космические ободочки

II. Повторение пройденного.

1. - Внимание, экипаж, корабль сбился с курса В иллюминаторе неизвестное расположение планет. Давайте разберемся и внесем название планет на нашу карту - схему (на доске изображение Солнечной системы без названий планет Дети называют планеты по порядку, учитель крепит названия планет и т д.)

ЗЕМЛЯ

Проблемная ситуация.

- Выбираем маршрут Куда же мы полетим? Давайте полетим на Плутон.

Ответ. (Решение вырабатывается в группах). Нет. Плутон находится очень далеко от Солнца и поэтому там очень холодно

- Хорошо, тогда полетим на Меркурий Ответ Нет. Меркурий расположен близко к Солнцу и поэтому там очень высокая температура.

- Тогда - на Сатурн, там, наверное, ни холодно, ни жарко.

Ответ. Нет. Сатурн окружен кольцами из камней и глыб, наш корабль разобьется.

- А куда же мы полетим? Ответ. На Землю.

- Почему?

Ответ. Благоприятные условия для жизни.

Пока мы летим, может быть уже кто-нибудь представил нашу планету?

2. Проверка домашних мини-сочинений «Какой я представляю нашу планету» (Зачитываются сочинения).

III. Знакомство с глобусом

- Что это? (Учитель показывает глобус) (Глобус -модель Земли).

- А почему он круглый? (Потому что круглая наша Земля, она имеет форму шара).

- Что вы уже знаете о глобусе, а значит и о Земле? (Дети рассказывают, пользуясь глобусом).

- Обратите внимание на иллюминатор, как выглядит наша Земля из космоса (Показывается иллюстрация - фото).

Первым в космос полетел наш русский человек Ю.А. Гагарин в 1961 году. И мы должны этим гордиться (показ фото Гагарина). Именно он сказал, что из космоса наша планета голубая и необыкновенно красивая Он впервые сфотографировал нашу Землю.

IV. Рисование по представлению на тему «Земля из космоса»

Работа под музыку группы «Машина времени» «Трава у дома»).

Проверка: Что вы увидели из иллюминатора (Рассказы учащихся).

V. Знакомство с картой полушарий и России.

- Сегодня на уроке мы будем путешествовать по Земле, используя карту полушарий (карта на доске). Некоторые из вас могут удивиться, как можно составить карту Земли, ведь она имеет форму шара А оказывается глобус можно мысленно разделить на два полушария: западное и восточное и перенести эти изображения на лист бумаги (плоскость). У нас получиться карта полушарий. (Показ карты). Она одна из географических карт.

Карта - чертеж поверхности Земли, небесного тела или звездного неба (Словарь русского языка С.И. Ожегова)

- А чтобы не заблудиться, путешествуя по карте, будем использовать условные обозначения карты, например, цвет. (Рассказ о первой карте).

История появления карты

История зарождения карты уходит в далёкое прошлое, когда люди не знали письменности. Об этом рассказывают археологические находки, среди которых - рисунки на камнях, костяных пластинках, бересте, дереве.

Их возраст 10-15 тысячелетий. В 70-х годах XX столетия в Черкасской области был найден вырезанный рисунок на куске бивня мамонта. Среди царапин археологи различили: спуск с горы, стволы деревьев, река, на её берегу 4 загадочных сооружения, которые существуют действительно, и которые позже были найдены.

Учёные установили, что это одна из самых древнейших карт. Её составили наши далекие предки около 15 ООО лет назад.

Вода и суша.

- Давайте поближе полетим к этой планете (Показывая на карту). Что это за голубое пространство (Это вода).

Огромные водные пространства называются океанами (вывешиваются на доску карточки с новыми понятиями.

ОКЕАН

По карте находят 4 океана) - На карте мы видим ещё и другие цвета. (Это суша) вывешиваем и даем понятие

МАТЕРИК

По карте находят 6 материков) - Аналогичная работа проводится над понятиями

МОРЕ РАВНИН ГОРЫ

Выясняем цвета на карте).

VI. Наша страна на карте полушарий.

- Выберем же место для посадки. (В океан не будем). (Евразия)

- Наша страна Россия находится в восточном полушарии. Она очень большая и занимает огромную площадь. (Показать в сравнении с Австралией). (Рассмотреть, какие океаны омывают нашу страну, рассмотреть рельеф, назвать и показать столицу).

Мы должны гордиться нашей страной. Природа её разнообразна, красива.

Тесты по разделу стандарта «Тела и вещества» («Окружающий мир»)

1. Что такое тело?

Тело бывает только у человека и животных □; тело —любой предмет в окружающем мире □.

2. В каком ряду перечислены тела только неживой природы, а в каком — только живой?

Сосулька, снежинка, капля воды, пузырек воздуха.

Растения, животные, грибы.

3. В названии перечисленных тел есть лишнее. Вычеркни его.

Стакан, кровать, заяц, снежинка, ромашка, тетрадь, сосулька, бабочка, камень, молоко.

4. В задании 3 прочитай названия оставшихся тел. Распредели их по следующим группам:

Тела живой природы

Тела неживой природы

Изделия

5. Каким общим словом называются тела живой природы? Вычеркни неверное.

Вещества, животные, организмы.

6. В чем отличия тел природы от изделий?

Тела природы, только в природе, а изделия — в домах; изделия созданы человеком, а пела природы человек не создавал; изделия состоят из глины., а тела природы из древесины.

7. Что такое вещество?

Это разные вещи в доме; это то, из чего состоят тела; это листопад, снегопад, гололед.

8. Перечисленные вещества распредели на три группы. Напиши названия этих групп. Под названиями групп напиши примеры таких веществ.

Вода, соль, природный газ, воздух, молоко, сахар.

Названия групп веществ

9. Как общим словом можно назвать изменения, которые происходят в окружающем мире?

Это. Например.

Примеры запиши из перечисленного, но можешь записать и свои: таяние снега, ледоход, подснежник, снегопад, цветение растений, листья растений, листопад, река, гроза, половодье, птицы, перелеты птиц, плоды, созревание плодов, линька у животных, гора.

10. Что такое вода?

Это твердое вещество □; это жидкое вещество w, это газообразное вещество □.

11. Кроме жидкой, вода бывает в твердом и газообразном состояниях. Допиши предложения.

Вода в твердом состоянии — это. Вода в газообразном состоянии —

12. Какое вещество образуется в результате испарения воды. Вычеркни лишнее.

Кефир, водяной пар, мед, снег, почва.

13. Как температура воздуха влияет на испарение?

Чем выше температура воздуха, тем испарение идет быстрее □; чем выше температура воздуха, тем испарение идет медленнее □; чем ниже температура воздуха, тем испарение идет медленнее □.

14. В задании перечислены свойства чистой воды. Некоторые из них неверные. Вычеркни их. Вместо вычеркнутых свойств запиши верные.

Прозрачная, кислая, текучая, имеет форму шара, не имеет запаха, имеет температуру.

15. По описанию определи, о каком свойстве воды идет речь. Запиши название этого свойства. Если в описании идет речь о свойстве, которого нет у воды, напиши слово «нет».

Из чашки на стол пролилась вода. Вода растеклась по столу. Вода-Чашку с водой поставили вверх дном. Чашку убрали. Осталась чашка из воды. Вода.

В стакан с водой положили сахар. Вскоре сахар растворился. Вода-Водой выкрасили дом в желтый цвет. Вода.

В стакан с водой опустили ложку. Ложка хорошо видна. Вода.

16. Часть веществ в воде не растворяется и загрязняет ее. Как можно очистить воду от грязи?

Перелить воду в чистую посуду □; дать воде отстояться □; воду профильтровать □.

17. Как знание свойств воды помогает охранять здоровье?

Если вода непрозрачная или имеет вкус, ее нельзя пить □; если вода имеет вкус, ее надо пить □; вода текуча, значит, хорошо смывает грязь с тела и; если вода имеет запах, ее нельзя пить и нюхать □; горячая вода может вызвать ожоги тела, а холодная — простуду о.

18. В перечисленных свойствах найди свойства водяного пара. Другие вычеркни.

Прозрачный, не имеет запаха и цвета, имеет запах и цвет, текучий, не имеет формы.

19. В задании перечислены свойства снега. Определи и вычеркни неверные. Вместо вычеркнутых свойств напиши верные.

Черный, непрозрачный; в морозную погоду липкий, а в оттепель — сыпучий; легче воды.

20. По перечисленным свойствам определи, какое вещество они характеризуют.

Бесцветный, прозрачный, хрупкий, скользкий, легче воды. Это.

21. В природе происходят разные явления. Некоторые из них связаны со льдом, другие - со снегом, третьи - с водой. Проведи стрелки, показывающие эти связи.

Дождь Роса

Половодье Лед Образование сосулек

Гололед Снег Снегопад

Изморозь Вода Метель

Наводнение Ледоход

22. Прочитай текст. Какое явление природы в нем описано?

Вода (снег, лед) испаряется — водяной пар поднимается вверх — вверху холодно, и водяной пар переходит сначала в капельки воды, а затем — в льдинки — выпадают осадки в виде дождя или снега. Это.

23. Некоторой своей деятельностью человек загрязняет воду. Выдели ее в перечисленном.

Моют машины на берегах водоемов; пьют воду; спускают отработанную на заводах и фабриках воду в водоемы; бросают мусор в водоемы; смотрят телевизор.

Допиши, если ты знаешь другие источники загрязнения воды.

24. Что такое воздух?

Это жидкое вещество и; это твердое вещество о; это газообразное вещество □.

25. Какое выражение верно? Неверные вычеркни.

Воздух — смесь газов; воздух — смесь жидкостей; воздух — смесь твердых веществ.

26. Какие известные тебе газы входят в состав воздуха?

27. В перечисленных свойствах вычеркни те, которых нет у воздуха. Вместо вычеркнутых напиши верные.

Прозрачный, синий, способен перемещаться, имеет температуру, имеет форму шара, не имеет запаха.

28. Какие явления в природе связаны с воздухом? Проведи все возможные стрелки.

Ураган Пурга

Отлет птиц Воздух Таяние снега

Ветер Метель

Листопад Половодье

29. Некоторой своей деятельностью человек загрязняет воздух. Из перечисленного выдели источники загрязнения воздуха.

Пожары и горящие костры; игра с куклами; выхлопные газы, машин; курение; работающие заводы, и фабрики; чтение книг.

Напиши, если тебе известны другие источники загрязнения воздуха.

30. В задании названы вещества. Какие из них твердые? Вычеркни те, которые не относятся к твердым. Продолжи перечень, если знаешь другие твердые вещества.

Глина, молоко, соль, сахар, почва, мел, сок, воздух, лед, снег, бензин.

31. Какая деятельность помогает человеку узнать свойства веществ? Вычеркни лишнее.

Наблюдения, опыты, охрана птиц, работа с литературой, шитье одежды.

32. Что такое почва?

Верхний слой земли □; черное или серое вещество □; верхний плодородный слой земли □.

33. В задании перечислены состав и свойства почвы. Распредели их в две колонки.

Глина пропускает воду, песок, остатки растений и мелких животных; вода пропускает воздух, минеральные соли, воздух, плодородие, перегной.

Свойства почвы Состав почвы

34. О чем говорит выделение пузырьков воздуха при опускании почвы в воду?

В почве есть воздух, который вытеснила вода в воде есть воздух, который вытеснила почва воздуху захотелось показаться человеку □.

35. Почву стали нагревать, и помещенное над почвой стекло отпотело. О чем это говорит?

Создалась очень высокая температура □; в почве есть вода, и она испарилась □; в почве есть песок и глина □.

36. Из чего в почве образуется перегной?

Из песка и глины □; из воды и воздуха □; из остатков растений и животных □.

37. В каком ряду названы составные части почвы, обеспечивающие жизнь растений?

1) Наличие воды, воздуха, минеральных солей; 2) наличие медведок, мышей, личинок насекомых; 3) наличие камней, песка, глины.

38. Какие типы почв тебе известны? Вычеркни неверное.

Черноземные, пластмассовые, пластилиновые, подзолистые, торфяные.

39. Какие природные явления разрушают почву? Вычеркни неверное.

Листопад, ветер, отлет птиц, потоки воды, изморозь.

40. Покажи стрелками, как разрушают почву вода и ветер.

Уносит верхний плодородный слой почвы.

Вымывает ямы, в результате образуются овраги.

Ветер

Образует сосульки.

Иссушает почву.

Вымывает минеральные соли.

41. Какие живые организмы восстанавливают плодородие почвы? Допиши предложение.

Восстанавливают плодородие почвы.

42. Как человек может защитить почву от смыва и выдувания?

Распахивать почву поперек склонов □; распахивать почву вдоль склонов высаживать лесные полосы □; укреплять склоны оврагов □; вырубать вокруг полей леса □.

43. Человек, собирая ежегодно урожай растений, снижает плодородие почвы. Как нужно восполнять нарушенное плодородие? Вычеркни лишнее.

Заделывать в почву здоровые остатки растений о; вносить в почву глину и песок □; вносить в почву разные удобрения □; обогащать почву микроорганизмами и дождевыми червями □; обогащать почву камнями □.

Тесты по математике (1 класс)

Математический диктант вида «Да/нет»

Цель: выявление степени сформированности: 1) навыка табличного сложения и вычитания в пределах 10; 2) умения вести счет в пределах 20, записывать и сравнивать числа в пределах 20 и понимать изученную математическую терминологию.

Учитель читает предложения. Учащиеся записывают «Да», если они согласны с утверждением учителя. «Нет», если они не согласны с ним.

1. Сумма чисел 5 и 1 равна 4.

2. Если число 6 уменьшить на 3, то получится 3.

3. Число 9 больше числа 5 на 4.

4. Число 16 находится при счете между числами 17 и 18.

5. 8 - это разность чисел 10 и 3.

6. Число 14 больше числа 11.

7. 7 - это 3 и 4.

8. Если уменьшаемое равно 8, а вычитаемое равно 6, то разность равна 3.

9. 3 увеличить на 6, получится 9.

10. Числа при сложении называют так: первое слагаемое, второе слагаемое, сумма.

Письменная проверочная работа тестового характера (на заполнение пропусков)

Цель: выявление степени сформированное™: 1) навыка табличного сложения и вычитания в пределах 10; 2) умения вести счет в пределах 20, записывать и сравнивать числа в пределах 20 и понимать изученную математическую терминологию; 3) умения решать простые задачи, раскрывающие конкретный смысл действии сложения и вычитания.

Учитель раздает детям листочки, на которых записаны предложения с пропущенными числами. Дети вписывают в «окошко» соответствующее число. Учащимся, быстро справившимся с выполнением первых 10 задании, учитель может предложить выполнить полностью или частично задания со звездочкой (*).

Вариант

1. Сумма чисел □ и 8 равна 10.

2. Число □ называют при счете перед числом 18.

3. Если число 6 увеличить на то получится 7.

4. Разность чисел 9 и □ равна 2.

5. Сумма двух слагаемых равна 8. Первое слагаемое равно 4, второе слагаемое равно □.

6. Число □ состоит из 1 десятка и 7 единиц.

7. Задача: «У Лены 5 кукол и 3 мяча. Сколько всего кукол и мячей у Лены?» решается так: □□□□□.

8. Уменьшаемое □, вычитаемое 1, разность 4.

9. □ - это 3 и 7.

10. 6 больше, чем 2 на □. 11*. 2+п <7

12*. З+5-d = 1 Вариант

1. Сумма чисел □ и 7 равна 10.

2. Число □ называют при счете перед числом 13.

3. Если число 5 увеличить на □, то получится 6.

4. Разность чисел 8 и □ равна 3.

5. Сумма двух слагаемых равна 6. Первое слагаемое равно 2, второе слагаемое равно □.

6. Число □ состоит из 1 десятка и 9 единиц.

7. Задача: «Маше надо выучить 7 английских слов. 3 слова она уже выучила. Сколько английских слов осталось выучить Маше?» решается так: □ □□□□.

8. Уменьшаемое □, вычитаемое 1, разность 9.

9. □ - это 2 и 5.

10. 8 больше, чем 2 на □. 11*. 4+п <9

12*. 2+8-п =

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в условиях "обогащающей модели" обучения"

В последние годы в обществах, ориентированных на прогрессивный путь развития, наблюдается усиление внимания к проблемам образования, которое непосредственным образом отвечает за качество человеческой истории. В этой связи, все большее значение приобретает идея перехода к антропоцентричной школе, суть которой заключается в том, что центром всех педагогических воздействий становится конкретный ученик, и, следовательно, весь учебно-воспитательный процесс должен быть подчинен целям его всестороннего развития.

Существующие реалии требуют пересмотра парадигмы образования и создания его новой модели, отвечающей требованиям времени. В эпоху развития информационного общества, предоставляющего широкие возможности доступа к данным и фактам, образование должно дать возможность каждому научиться извлекать, собирать, управлять и использовать информацию. Таким образом, образование призвано обеспечить каждому полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне его индивидуальных психологических ресурсов.

Первые попытки научного объяснения различий в интеллектуальных способностях принадлежат Ф.Гальтону, который рассматривал интеллект как совокупность психофизиологических функций. Его работы стали основой для возникновения научной отрасли - психологии способностей.

Следующим этапом в изучении интеллекта можно считать работы А.Бине и Т.Симона, которые сформировали тестологическое направлении в исследовании природы интеллектуальных возможностей человека. Ими была предложена мера развития интеллекта (IQ), которая выражала соотношение умственного возраста к хронологическому.

Дальнейшие исследования природы интеллекта происходили по двум противоположным направлениям.

Первое представлено работами Р.Кеттела, Ф.Вернона и др., в которых интеллект рассматривался в качестве результата образования и различных культурных влияний, а его основная функция — в накоплении и организации знаний и навыков.

Другая линия в развитии представлений о природе интеллекта связана с разработкой идеи Терстоуна о «множественности» интеллектуальных способностей, реализованная в структурной модели Дж.Гилфорда. В сконструированной Дж.Гилфордом теоретической модели интеллекта постулировалось наличие 120 узкоспециализированных независимых способностей.

В отечественной психологической науке проблема интеллекта рассматривалась через призму психологии способностей.

Так, Б.МЛеплов, определяя способности, выделял три признака: 1) индивидуально-психологических особенностей, отличающтй одного человека от другого; 2) успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности; 3) отличия от знаний, умений и навыков, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

В работах В.Д.Шадрикова понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства. По В.Д.Шадрикову способности определяются как «свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций».

Д.Н.Завалишина связывает общие способности с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными.

Социокультурный подход к исследованию природы интеллекта рассматривается в работах Дж.Брунера, С.Скрибнера, А.Лурия, Л.С.Выготского и др.

Генетический подход представлен разработками У.Р.Чарлзворза и Ж.Пиаже.

Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса осуществили С.Л.Рубинштейн, А.В.Бруишинский, Л.А.Венгер, Н.Ф.Талызина и др.; в русле теории деятельности - О.К.Тихомиров и К.А.Абульханова-Славская.

Для нашего исследования особую значимость имеет теория М.А.Холодной, которая определяет интеллект как форму организации ментального (умственного) опыта.

Так, идеи Л.С.Выготского стали основой для создания теории и системы развивающего обучения, разработанной учеными В.В.Давыдовым, Д.Б.Элькониным, Л.В.Занковым и др.

Формирующая модель» обучения, разработанная И.П.Калошиным, П.Я.Гальпериным, В.П.Беспалько, С.И.Шапиро и др. базируется на подходе Н.Ф.Талызиной и ПЛ.Гальперина.

Предпринята удачная попытка построения курса математики для 5-9 классов в условиях «обогащающей модели» обучения (М.А.Холодная). В этой связи вызывает интерес проблема адаптации данной модели на этапе начального обучения.

Таким образом, актуальность исследования обуславливается:

- необходимостью создания технологий, ориентированных на интеллектуальное воспитание учащихся на разных ступенях обучения;

- недостаточной разработанностью вопросов интеллектуального развития детей в процессе обучения в начальной школе.

Проблема исследования заключается в определении подходов, обеспечивающих условия для интенсивного интеллектуального развития учащихся начальной школы.

Объектом исследования является процесс интеллектуального воспитания младших школьников.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка дидактической модели интеллектуального развития учащихся начальной школы. Задачи исследования:

1. Определить дидактические условия развития интеллектуальных способностей учащихся начальной школы.

2. Разработать модель «обогащающего обучения», адаптированную к процессу развития интеллектуальных способностей младших школьников.

3. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели.

- формирование понятийного мышления;

- становление базовых интеллектуальных качеств личности;

- формирование метакогнитивной осведомленности;

- создание психологически комфортного режима умственного труда. Общеметодологической базой исследования стали положения философии о сущности комплексного подхода к научным проблемам, о единстве теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного; идеи гуманизации и демократизации образования.

В качестве специальной методологии исследования выступают личностно-ориентированный, гуманистический, антропологический и деятельностный подходы.

Теоретической основой диссертационного исследования явились: теория развития мышления (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и др.); концепция развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); концепция личностноориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.А. Бондаревская, И.С. Якиманская и др.); концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (Ш.А. Амонашвили, И.А. Зимняя, Р.М.Рогов, Е.Н. Шиянов и др.); теории личности» (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, Р. Адлер и др.); теории интеллекта (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин, Р. Стерн-берг).

Методы исследования: теоретический анализ (теоретическое обобщение, системный анализ, моделирование); диагностика (наблюдение, тестирование, опрос и т.п.);

- педагогический эксперимент;

- статистическая обработка данных педагогического эксперимента.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1998-1999 гг.) осуществлялся анализ научной и методической литературы по проблеме развития интеллектуальных способностей, анализ и синтез теоретических основ и соответствующей методики обучения, анализировалось состояние исследуемой проблемы в школьной практике.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- обоснована возможность адаптации модели «обогащающего обучения» к процессу интеллектуального развития детей младшего школьного возраста;

- определены дидактические условия интеллектуального развития младших школьников;

- разработана «обогащающая модель» обучения для учащихся начальной школы.

- структура содержания обучения и способы его освоения;

- комплекс методических приемов;

- мониторинг познавательной сферы

На защиту выносятся следующие положения:

1. В информационном обществе, которое отличается от всех предыдущих отношением к человеку, признанием его прав и созданием; максимальных условий для развития и самореализации, задача интеллектуального воспитания учащихся на ранних этапах обучения приобретает первостепенное значение.

2. Эффективность процесса интеллектуального развития учащихся начальной школы может быть обеспечена путем разработки и внедрения в образовательный процесс «обогащающей модели» обучения, ключевым элементом является актуализация, обогащение и наращивание индивидуального ментального опыта каждого ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Республиканской гимназии (г. Майкоп), Центре интеллектуального развития ребенка (г. Майкоп), начальная школа №33 (г. Майкоп). Основные результаты исследования обсуждались на методических семинарах научно-методического центра Адыгейского государственного университета, на научных конференциях студентов, аспирантов и докторантов АГУ (2001, 2002, 2003, 2004 гг.), в публикациях методических пособий и тезисах докладов. По теме исследования имеются 6 публикаций.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко II главе

1. Интеллектуальные способности младших школьников формируются и развиваются в деятельности, прежде всего учебной. Совершенствуя содержание и методы обучения, можно оказывать существенное влияние на успешность интеллектуального воспитания на ранних этапах обучения.

2. Реализация модели «обогащающего» обучения на этапе начального обучения, суть которой заключается в актуализации, наращивании и обогащении индивидуального ментального опыта ребенка, способствует повышению эффективности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста.

3. Основными составляющими процесса интеллектуального развития младших школьников в рамках «обогащающей» модели обучения является формирование понятийных структур мышления, становление базовых интеллектуальных качеств личности, создание психологически комфортных условий умственного труда.

4. Результаты педагогического эксперимента по оценке эффективности предложенной методики подтверждают возможность адаптации модели «обогащающей» модели обучения к условиям начальной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

3. Доказана возможность адаптации «обогащающей модели» обучения (авт. М.А.Холодная), основой которой является индивидуальный ментальный опыт к условиям начальной школы.

4. Сформулирована основная цель реализации модели «обогащающего обучения» на этапе начальной школы - актуализация, усложнение и наращивание индивидуального ментального опыта учащегося.

5. Определены основные направления, способствующие эффективному интеллектуальному развитию детей младшего школьного возраста — формирование понятийных структур мышления, становление базовых интеллектуальных качеств личности, формирование метакогнитивной осведомленности, обеспечение психологически комфортных условий умственного труда.

8. Анализ данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, показал положительную динамику развития мышления учащихся, обучающихся в условиях «обогащающей модели» обучения и высокий уровень их учебных достижений по базовым предметам.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бузарова, Елена Александровна, Майкоп

1. Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Дмитриев Д.Б., Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Проект федеральной программы развития российского образования. -М., 1993.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и общеобразовательная функция оценки учения школьников: Экспериментальн. пед. исслед. М., 1984.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

4. Антонова Н.И. Образность мыслей как фактор усвоения учебного материала детьми шестилетнего возраста. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пси-хол. наук. М., 1985.

5. Аргинская А.И. Обучаем по системе JI.B. Занкова. М., Просвещение, 1992.

6. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.- 104с.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М., 1977. - 254с.

8. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

9. Бахарева Л.Н. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. 1991. - №8. - С.48-51.

10. Берне Патрик, Бэрроуз Элисон Секреты Excel 97. Киев-Москва: Диалектика, 1997г., - 528с.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

12. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

13. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. T.I. М., 1979. - 421с. Т.Н. - М., 1979. - 400с.

14. Богданова Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994. -67с.

15. Богословский Н.В. Общая психология. М. 1986. - 380с.

16. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд. Рост, ун-та, 1983. - 176с.

17. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традиционных процессуально-деятельностной парадигмы / Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997. С. 328-349.

18. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности. Автореф. докт. дисс. М., 1988.

19. Божович Л.И. Педагогическая психология / В кн.: Педагогическая энциклопедия. Т. 3. М., 1966.

20. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Вологда, 1988.-74с.

21. Брунер Дж. Процесс обучения. Перев. с англ. Тихомирова O.K. Под ред. действ, чл. АПН РСФСР проф. Лурия А.Р. - М., 1962. - 84с.

22. Брушлинский А.В. К психологии творческого процесса // Человек, творчество, наука. М., 1967.

23. Брушлинский А.В. О субъекте мышления и творчестве / Основные современные концепции творчества и одаренности. — М. .'Молодая гвардия, 1997. -С.39-56.

24. Бузарова Е.А. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в системе развивающего обучения // Научный журнал «Вестник АТУ». Майкоп: Изд-во АТУ, 2002, №№3-4. - С. 244-247.

25. Бузарова Е.А. Интеллектуальное воспитание как важнейший компонент в структуре «обогащающей модели» начального обучения // Научный журнал «Вестник АГУ». Майкоп: Изд-во АГУ, 2003, №№1-3(11). - С. 196198.

26. Бузарова Е.А. Развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного и младшего школьного возраста в системе развивающего обучения // Методическое пособие. Майкоп: Изд-во «Аякс», 2004. - 60 с.

27. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев. - 1989.

28. Веккер Л.М. Восприятие и основы его моделирования. Л., 1964. - 194с.

29. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., 1969. - 365с.

30. Венгер Л.А. К проблеме формирования высших психических функций / Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

31. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста.// Дошк. восп., 1972, №1. -С.31-35.

32. Вестник Адыгейского госуниверситета. Сер. Педагогика. Майкоп. 1998, №2.-153с.

33. Вестник Кубанского регионального отделения АПСН. Краснодар. 1999, № 1.- 173с.

34. Виноградова Н.Ф. Новый курс «Окружающий мир» // Вестник образования. 1991. - № 1. - С. 42-46.

35. Возрастные индивидуальные особенности образного мышления учащихся./ Под ред. Якиманской И.С., М., 1989. - 221 с.

36. Войтко В.И. Балл Г.А. Категория модели и ее роль в педагогических исследованиях./ В сб. Программированное обучение. М., 1978, вып. 15. -С.3-10.

37. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., — 1991.-87с.

38. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

39. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960. -500с.

40. Выготский Jl.С. Собрание сочинений. T.I-VI. М.: Педагогика, 1984. -488с.

41. Гайштут А.Г. Упражнения по развитию мышления. Киев, 1995. - 64 с.

42. Галатенко Н.А. Роль манипуляций в формировании зрительного и мыслительного умения. Дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1981. -196с.

43. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976. - 149с.

44. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. М., 1968. - 135с.

45. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М., 1972. - 262с.

46. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б. К анализу теории Пиаже Ж. о развитии детского мышления // Послесловие, Флейвел Д.Л. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967. - С. 596-621.

47. Гамезо М.В. Знаковые модели и их роль в формировании умственных действий // Вопр. психол., 1975, №6. С. 75-84.

48. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. Сб. переводов. Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс. 1965. - С.433-456.

49. Горовая В.И., Иваноновский В.А., Тертышников М.Ф. Интегрированный курс «Естествознание»: за и против // Биология в школе. — 1989. — № 5. — С.54-55.

50. Грабарь М.М., Краснянская К.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М., 1977. - 134с.

51. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. и др. Концепция прогноза развития образования до 2015 г. // Народное образование. Январь-март 1993. С.3-15.

52. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии//Вопросы психологии. 1980. №2.

53. Гюнтер К. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. - 173с.

54. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М, 1972. -423с.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240с.

56. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте / В кн. Возрастная и педагогическая психология. М., 1973. - С.66-97.

57. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. — Томск, 1992. 112с.

58. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М., 1997.-222с.

59. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. - № 9. - С.42-47.

60. Долгополова Л.М. Творческая мастерская как форма организации учебного процесса в начальной школе. Майкоп: изд-во «Аякс», 2001. — 40с.

61. Долгополова Л.М., Сергеева Т.Ф. Межпредметная интеграция в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста. — Майкоп: изд-во «Аякс», 2001. 36с.

62. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. -М., 1985. — 191с.

63. Дружинин В.Н. Психология интеллекта // Педагогика, 1998, № 2. С. 3234.

64. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

65. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.Н. Рабочая книга школьного психолога. М., 1991. - 340с.

66. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. М.: Знание, 1976.

67. Дьяченко О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста / Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия, 1997. С.67-77.

68. Евладова Е.Б., Петракова Т.И., Пентин А.Ю., Чечеткин Ю.В. На пути к открытию мира // Начальная школа. 1991. - № 6. - С.82-86.

69. Ефимова М.Р., Петрова Е.В., Румянцев В.Н. Общая теория статистики / Учебник.-М. .ИНФРА-М, 1998г., 414с.

70. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей//Развитие и диагностика способностей. М.,1991.

71. Зайкин М.И. Исследование организационной структуры учебного процесса по математике в классах с малой наполняемостью. Дисс. докт. пед. наук. М, 1994.-316 с.

72. Зак А.З. Дебют мыслителя. М., 1993. - 107с.

73. Зак А.З. Задачи для развития логического мышления. Начальная школа. 1989. №6. с.32-35.

74. Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления. Начальная школа. 1985. №5. -с.37-41. 16.

75. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. — М., 1982.-236с.

76. Зак А.З. Познать играя. М. 1993. - 11 Ос.

77. Зак А.З. Поиск девятого. М., 1993. - 107с.

78. Зак А.З. Почтальон-вычислитель. М., 1992. - 11 Ос.

79. Зак А.З. Просвет, обмены и другие игры для детей 6-10 лет. М., 1992.-110с.

80. Зак А.З. Путешествие насекомых. — М., 1992. 115с.

81. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. — М., — 1994.-210с.

82. Зак А.З. Развитие теоретического мышления младших школьников. —М., 1984.-152с.

83. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М., 1968. - 175с.

84. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. — 220с.

85. Захарова A.M., Фещенко Т.И. Математика. 2 класс. Харьков. 1994.

86. Зверев И.Д. Интеграция и «интегрированный» предмет // Биология в школе. 1991. - № 5. - С.46-49.

87. Зинченко В.П. Вступительная статья к книге: Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1997.

88. Ильенко Л.П. Опыт интегрированного обучения в начальных классах // Начальная школа. 1989. - № 9. - С.8-10.

89. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. М., 1967.

90. Каспржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях / Автореф. канд. дисс.-М., 1995.

91. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. -М., 1994. 143 с.

92. Колпакова Г.И. Межпредметные связи — одна из форм активизации учебно-воспитательного процесса // Начальная школа. 1989. -№ 10-11. — С.29-31.

93. Колягин Ю.М. Об интеграции обучения и воспитания в начальной школе // Начальная школа. 1989. - № 3. - С.52-53.

94. Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. № 9. - С.28-31.

95. Колягин Ю.М., Тарасова О.В. Наглядная геометрия: ее роль и место, история возникновения // Начальная школа. — 2000. — №4. С. 104-110.

96. Коменский Я.А. Великая дидактика //Педагогическое наследие. М., 1989.-С. 11-105.

97. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М., Наука, 1979.

98. Краткое пособие для учителей по работе с одаренными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под ред. Л.В.Поповой и В.И.Панова. М.: Молодая Гвардия, 1997. - 137с.

99. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984, № 1. С.20-26.

100. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в обучении. М.: Просвещение, 1983.

101. Jle Минь Хоа. Роль строительно-конструктивных игр в формировании математических представлений у дошкольников. Дис. на соиск. уч. степ, канд. психол. наук. -М., 1988. -118с.

102. ЮЗ.Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. — 1988, № 4. -С.98-107.

103. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-279с.

104. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах. — T.I. М., 1983. - 392с., - Т. И. - М., 1983. - 320с.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575с,

106. Лернер Г.И. Психология восприятия объемных форм. (По изображениям). -М., 1980.-135.

107. Лернер И .Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

108. Луканкин Г.Л. Об интегративном курсе математики и информатики в начальной школе / Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов: материалы Всероссийской научно-практической конференции. 4.II. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсеева, 1998. - 129 с.

109. Луканкин Г.Л., Сергеева Т.Ф. Математика. 1 класс: Пособие для учителя. СПб.: Специальная литература, 1999. - 29 с.

110. Луканкин Г.Л., Сергеева Т.Ф. Формирование информационной культуры учащихся в процессе обучения математике в начальной школе // Начальная школа. 1999. -№11.

111. Луканкин Г.Л., Сергеева Т.Ф:, Кринко Е.Ф., Петрова Н.В. Об информационно-категориальном подходе к обучению детей дошкольного и младшего школьного возраста // Начальная школа. — 2001. №7. - С.99-105.

112. ПЗ.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов М.: Наука, 1974.

113. Любменская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М. 1977.- 140с.

114. Ляудис В.Я. Психология инновационного обучения в диалоге с культурно-исторической психологией Л.С.Выготского / Известия академии педагогических наук, М., 1996. - С.74-81.

115. Максимова В.Н. Межпредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников // Межвзовский сборник научных трудов. -Л., 1987.-146с.

116. Мамышев Ю.Т., Шпарева Г.Т., Сергеева Т.Ф., Маламуд А.С. Проблема одаренности и новая региональная образовательная модель. — Майкоп, 1996.-49с.

117. Марголис Я., Иванов А. Шестилетки: к творчеству через компьютер // Информатика и образование. 1991, № 3.

118. Маркова А.К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопр. психол. 1980. -№ 5.

119. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под. ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, А.А. Пузырея. М., 1985.

120. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопр. психол. -1989. №6. С.29-33.

121. Матюшкин A.M. Психологические основы проблемного и программированного обучения // Проблемное и программированное обучение / Под ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина. М.: Советская Россия, 1973. -С.30-56.

122. Матюшкин A.M., Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных // Общественные движения и социальная активность молодежи. Материалы Всесоюзной научной конференции «Человек в системе общественных отношений». -М., 1991.-С. 192-201.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. - 365с.

124. МежВУЗовский сборник научных трудов. Челябинск: Челябинский пед. ин-т, 1982.-С. 160.

125. Межпредметные и внутрипредметные связи как средство повышения качества обучения младших школьников: Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1987. - 146 с.

126. Межпредметные связи в учебном процессе. / Под. ред. Дмитриев С.Д. -Киров Йошкар-Ола: Кировский гос. пед. ин-т, 1978. - С. 80.

127. Мельник Э.Л., Корожнева (Исаева) Л.А. К проблеме интеграции в начальном обучении: Материалы региональных педчтений. СПб., 1992. - С. 7071.

128. Минский. От игры к знаниям. М. 1978. - 148с.

129. Михайлиди С.В. Формирование элементов информационной культуры школьников при обучении математике. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед. наук. М., 1991.-175с.

130. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М., 1984. -204с.

131. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под. ред. А.В. Бруш-линского и др. М.: Наука, 1982.

132. На пути к 12-летней школе / Сб. научн. тр. Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М., 2000. - 388с.

133. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

134. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. Психодиагностика. М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 632 с.

135. Немов Р.С. Психология. 2-е изд. - М., 1995. - 546с.

136. Никитин Б.П. Развивающие игры. М., 1985. - 95с.

137. Носенко Т.С. Шапиро Ф. Почему? Загадки, головоломки в картинках. -Киев. 1995.-49с.

138. Образование: Традиции и инновации в условиях социальных перемен / Под ред. Г. Глейзера, М. Вилотиевича. М.: РАО, 1997. - 326с.

139. Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. М.: Три-вола, 1998.-352 с.

140. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. -М., 1972. — 152с.

141. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975. — 440с.

142. Общая психология. Учебное пособие для пед институтов./ Под ред. Петровского А.В. -М., 1986. -463с.

143. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996.-240.

144. Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. Д.Б.Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997. — 416с.

145. Пешкова В.Е. Педагогика. Ч.З. Технология развивающего обучения. -Майкоп: Изд-во АГУ, 1998. 72с.

146. Писарчук Е.А., Щербан О.В. Еще раз о концепции интеграции естественнонаучных знаний // Биология в школе. 1991. - №1. - С. 53-55.

147. Поддьяков Н.Н. Современное состояние и перспективы исследований в области дошкольного воспитания // Вопросы психологии. 1982, № 6.

148. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М., 1987. - 173с.

149. Полуянов Ю.А. Педагогические тесты для детей младшего школьного возраста. Ярославль: Академия развития, 1997.

150. Понарина Н.Н. Обеспечение преемственности обучения дошкольников и младших школьников // Ч. 1. Саранск, 1998. С.88.

151. Пономарев 51.А. Методологическое введение в психологию. М., 1983. — 205с.

152. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки.

153. Попова А.И. Элементы интегрирования на уроках чтения // Начальная школа. 1990. - №9. - С. 17-21.

154. Попова JI.B. Учитель для одаренных //В кн. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М., 1996. С.203-214.

155. Практическая психология в тестах. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. - 376 с.

156. Программы. Начальные классы (1-4 классы одиннадцатилетней школы). -М., 1985-145с.

157. Программы. Начальные классы. (1-3 классы). -М., 1988. -191с.

158. Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

159. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под. ред. O.K. Тихомирова. М.: изд-во МГУ, 1979.

160. Психологический словарь. М., 1996.

161. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Издательский центр «Академия», 1996. -416с.

162. Рабочая концепция одаренности. Науч. ред. -Шадриков В.Д. — М.: ИЧП., изд-во Магистр, 1998.-68с.

163. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н.Дружинин, В.Д.Шадриков. М., 1991.-181с.

164. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика, 1998, № 5, С.17-22.

165. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.-С.214-242.

166. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вестн. Харьковского ун-та. 1978. - № 171.

167. Роттенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. —М., 1989.-193с.

168. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии: В 2-х т. Педагогика, 1989. -Т. 1. — 369с.

169. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

170. Русанов В.Н. Логические задачи на раскрашивание. Начальная школа.— 1991. №6. с.36-38.

171. Савенков А.И. Основные подходы к разработке концепции одаренности // Педагогика, 1998, №3. С.24-29.

172. Салмина Н.Г. Структура, функционирование и формирование знаково-символической деятельности. Дис. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. -М., 1987.-433с.

173. Светловская И.С. Об интеграции как методическом явлении и ее возмож

174. Селевко Г.К. Современные педагогические технологии. М.: Просвещение, 1999.

175. Сергеева Т.Ф. Информационно-категориальный подход к обучению математике детей дошкольного и младшего школьного возраста. Майкоп: Изд-во АГУ, 2001. - 160с.

176. Сергеева Т.Ф. Учебник по математике для 1 класса. Часть 1. СПб.: Изд-во «Специальная литература». - 1999. - 80 с.

177. Сергеева Т.Ф. Учебник по математике для 1 класса. Часть 2. СПб.: Изд-во «Специальная литература». — 1999. — 80 с.

178. Сергеева Т.Ф. Учебник по математике для 1 класса. Часть 3. СПб.: Изд-во «Специальная литература». - 1999. — 80 с.

179. Сергеева Т.Ф. Учебник по математике для 1 класса. Часть 4. — СПб.: Изд-во «Специальная литература». 1999. - 52 с.

180. Симонов В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие. М.: Изд-во МПУ, 1999. - 46с.

181. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. Автореферат дисс. докт. педагог, наук. — М., 1993.-С.17.

182. Славина JI.C. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста // Изв. АПН РСФСР. 1947. - Вып. 7.

183. Славская К.А. Развитие мышления и усвоение знаний / Под ред. Менчин-ской Н.А. И др. М.: Просвещение, 1972.

184. Смирнов Е. К концепции обучения информатике в младших классах // Информатика и образование. 1988, № 2.

185. Современная начальная школа и подготовка учителя (Сб. тезисов региональной научно-практической конференции). Владикавказ, 2000. — 151с.

186. Соколов B.C. О государственной политике в области образования. — М.: Педагогика, 1994, № 6. С. 13-17.

187. Сорокина М.А. Динамика креативности у детей 6-10 лет // Психология сегодня. Т. 2. Вып. 1. М., 1996.

188. Степанова С.Д. Тема «Величины» в курсе математики для IV класса / Начальная школа, 1989, №8. С.39-44.

189. Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 110-126.

190. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! (Двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению) / Основные современные концепции творчества и одаренности. -М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 187-213.

191. Суравегина И.Т. Идеи, структура интегрированного курса «Естествознание» (второй вариант) // Биология в школе. 1990. - №3. - С.19-22.

192. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. - 173с.

193. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. -М.: Педагогика, 1985 Т. 2. -359с.

194. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

195. Теплов Б.М. Способности и одаренность / Психология индивидуальных различий. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера и В.Я. Романова. — М., 1982. — С.129-139.

196. Тихомиров O.K. Психология мышления. — М., 1984.

197. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников. Ярославль, 1996. - 230с.

198. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника.— Ярославль, 1996. 237с.

199. Тихомирова Л.Ф. Развитие памяти детей. Ярославль, 1996. - 160с.

200. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. — Ярославль, 1996. -230с.

201. Тищенко Е.Г. Теория и практика обучения одаренных детей в массовой школе США. Автореф. дисс. канд. педаг. наук. М., 1993.

202. Уваров А.Ю. Новые информационные технологии и реформа образования // Информатика и образование. 1994, № 3.

203. Учебные стандарты школ России. Кн.1. Начальная школа. Общественно-гуманитарные дисциплины / Под ред.В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.:ТЦ Сфера, Прометей, 1998. - 380с.

204. Учебные стандарты школ России. Кн.2. Математика. Естественнонаучные дисциплины / Под ред.В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.:ТЦ Сфера, Прометей, 1998.-336с.

205. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. 354с.

206. Федорец Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. Нар. образование, 1985.

207. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения (предпосылки, опыт), л., 1989. - 96 с.

208. Федорова В. Н., Кирюшкин Д. М. Межпредметные связи М., Педагогика, 1989.

209. Фридман Л.II., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М., 1994.

210. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей / Основные современные концепции творчества и одаренности. — М.: Молодая гвардия. —1997. — С.371-379.

211. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. - C.295-3I4.

212. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

213. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Том. ун-та. М: Изд-во «Барс», 1997. 392с.

214. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики / Под ред. А.Н. Алексеева и др. М.: Промвещение, 1972. - 407 с.

215. Хрипкова А.Г., Мягкова А.Н., Калинова Г.С. Интегрированный курс «Естествознание»: за и против // Биология в школе. 1990. — №1. — С.48-50.

216. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

217. Хуторский А.В. Как я понимаю и веду курс естествознания // Биология в школе.- 1990.-№5.-С.27-31.

218. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. М.: Пеленг, 1993.

219. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться / Докт дисс. М., 1992.

220. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. —М.: Просвещение. 1980. — 141с.

221. Шадриков В.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997.

222. Шведел А., Стоунбернер Р. Поиск и выявление одаренных детей / Одаренные дети. Под ред. Г.В.Бурменской и В.Н.Слуцкого. М., 1991. -С. 169-204.

223. Шевченко Г.Н., Зайцев В.В. Предметное обучение в начальных классах // Начальная школа.— 1998.— № 4.

224. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии. 1996, №3. С. 34-43.

225. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 800с.

226. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.

227. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. -560с.

228. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения / Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). М., 1966. - С.13-53.

229. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения. /В кн. Обучение и развитие младших школьников. Материалы межреспубликанского симпозиума./Под ред. Костюка Г.С.

230. Энциклопедия психологических тестов для детей. М., 1998. - 256с.

231. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике (книга для учителя). М., Просвещение, 1986.

232. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности / Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.-С. 127-142.

233. Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения // Начальная школа. -1996. -№ 6.

234. Яковлева E.J1. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся / Под ред. В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.-78с.

235. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.-227с.

236. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

237. Barron F., Creative person and creative process. N.Y.: World, 1971.

238. Bono de E. Der Weg Zum Meisterdenker Ubungen zum kreativen Denken. Munchen, 1990.

239. Eysenck H.J. Genius: The Natural History of Creativity. Cambridge, 1995.

240. Galton F. Hereditary Genius. L., 1969.

241. Gruber H.E. The self- construction of the extraordinary / In: R. Sternberg et al. (Eds). Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambridge Univ. Press., 1986. -P. 247-263.

242. Kaplan S. Providing Programs for the Gifted and Talented: A Handbook. -Ventura С A: Office of Ventura Country Superintendent of Schools, 1974.

243. Renzulli J.S. The Three-Ring-Conception of Giftedness: a Developmental Model for creative Productivity // Conceptions of giftedness. Ed. Sternberg R.J., Davidson J.E. N.Y.: Cambr. Univer. Press, 1986. - P. 53.

244. Sternberg R.J. Implicit Theories of Intelligence, Creativity and Wisdom // Journal of Personality and Social Psychology. 1985, № 49. P. 607-627.

245. Terman L.M. The Discovery and Encouragement of Exeptional Talent // The Amer. Psychologist. 1954. V.9. P. 291-230.

246. Torrance E.P. The nature of the creativity as main test in its testing // R.J.Sternberg (Ed.). The nature of creativity. N.Y., 1988. P. 43-75.145